Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1 .Структура художественного текста, речевая и читательская деятельность школьников как факторы взаимодействия уроков русского языка и литературы 14-65
1.1 . Синтаксическая структура художественного текста как фактор взаимодействия уроков русского языка и литературы 14-40
1.2. Речевая и читательская деятельность современного подростка 41-65
ГЛАВА 2.Струкрурно-синтаксический подход к развитию речи и читательского восприятия подростков на уроках русского языка и литературы 66-185
2.1. Анализ синтаксического строя речи учащихся 5-6 классов 66-105
2.2.Обогащение синтаксического строя речи учащихся на уроках русского языка 106-145
2.3.Структурно-синтаксический анализ в процессе изучения и истолкования художественного текста на уроках литературы 146-185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186-190
БИБЛИОГРАФИЯ 191-201.
- Синтаксическая структура художественного текста как фактор взаимодействия уроков русского языка и литературы
- Речевая и читательская деятельность современного подростка
- Анализ синтаксического строя речи учащихся 5-6 классов
Введение к работе
В методике есть проблемы, которые, исходя из их специфики, могут решаться только в пределах интеграции или, по крайней мере, взаимодействия учебных предметов. Одной из них является речевая и читательская деятельность учащихся.
Проблема эта не надумана, она берет свои истоки в психологии, лингвистике, литературоведении, методике, педагогической практике. Мышление и речь, речь и язык, речь и литературное развитие, текст как знаковая система и эффективность его раскодирования и т.д., - слишком много выявлено здесь корреляций, чтобы решать эти вопросы в пределах одной науки.
Мы попытались исследовать речевую и читательскую деятельность школьников— подростков во взаимодействии уроков русского языка и литературы - двух родственных учебных предметов, изучающих язык как знаковую систему и язык в его художественно-эстетической функции. Процесс порождения художественного текста - это путь от знака до художественного образа, сотканного из языковых единиц всех уровней, и, следовательно, эффективно познаваемого только в динамике этого процесса на линиях сопряжения уроков русского языка и литературы. Современное языкознание изучает не только изолированные единицы, но и те отношения, в которые они вступают в тексте и которые способствуют сближению лингвистики и стилистики, а в методическом аспекте - уроков русского языка и литературы. Эти отношения, выступая на уровне завершенного текста, формируются т/синтаксическом уровне. Под воздействием текста на синтаксическом уровне реализуются новые, дополнительные значения (С.Г. Ильенко). Синтаксическая структура высокохудожественного текста не может быть случайной , она способствует раскрытию идейно-художественного замысла автора и требует к себе при анализе пристального внимания.
Синтаксический строй речи учащихся на уроках словесности - явление уникальное. Он отличается от структуры речи в других коммуникативных ситуациях, так как связан с переходом от мышления художественно-образного к понятийному, а от него - опять к образному. Этот «мерцающий дуализм» аналитической речи со следами образной конкретики и порождает своеобразную речевую структуру, требующую ее изучения и целенаправленного развития.
Решающим фактором читательского развития наряду с жизненным и читательским опытом, может стать уровень речи учащихся . В частности, путь к постижению художественной условности лежит через развитие абстрактного мышления, которое, в свою очередь, зависит от усвоения определенных грамматических форм (С.Л. Рубинштейн, Н.Д. Молдавская). Читательские способности непосредственно зависят от уровня речевого развития школьника.
Такой подход предполагает целенаправленное развитие грамматического строя речи учащихся в двух аспектах: грамматике анализа и грамматике синтеза. Как ни многообразна деятельность школьников на уроке литературы, в ней можно выделить две стороны - декодирование текста и порождение его.
В первом случае читатель-школьник воспринимает определенным образом организованную знаковую систему - код, именуемый языком художественного произведения , но не язык как общую знаковую систему , а язык в его художественно-эстетической функции. Иными словами, читатель входит в мир мыслей , чувств, переживаний автора через его речь, которую необходимо раскодировать, воспринять и сделать это можно хуже, а можно лучше, точнее, полнее.Во втором - деятельность учащихся рассматривается как субъективно важная в плане становления собственной речи. Эти два процесса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Понимание характера и механизма этих связей открывает возможности целенаправленного методического решения их взаимодействия и в итоге приводит к желаемому
результату - когда эталоном детской речи становится высокоорганизованная речь произведений классической литературы , образцы научной, деловой , публицистической речи.
Возрастной период (5-6 классы) выбран потому, что он является благоприятным для обогащения синтаксического строя речи. Именно в этот период отмечаются рост объема и структурного усложнения синтаксических единиц , а также тенденция к разнообразию использования грамматических средств (М.Р. Львов).
Актуальность исследования определяется социально- педагогической и научно-методической значимостью проблемы речевой и читательской деятельности школьников; наличием современных идей, элементов опыта и отсутствием исследований, раскрывающих принципы и методики взаимодействия уроков русского языка и литературы в обогащении речи и читательского развития подростков.
Объект исследования: речевые процессы и читательская деятельность учащихся 5-6 классов в учебных ситуациях.
Предмет исследования: взаимосвязанные процессы речевой и
читательской деятельности школьников -подростков на основе постижения и освоения ими синтаксического строя языка художественного текста.
В ходе исследования была разработана и экспериментально проверена следующая гипотеза.
Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевой и читательской деятельности школьников, редко встречающееся в живом опыте и почти не исследованное наукой, может быть целенаправленным и плодотворным, если определить и методически интерпретировать существенные и конкретные линии связей двух родственных учебных предметов, которые чаще всего преподаются разобщенно, хотя их и ведет, как правило, один учитель.
Допустимо предположить, что:
Одной из важнейших линий должно стать взаимосвязанное, систематическое обогащение синтаксического строя речи школьников и развитие их читательских умений, позволяющих постигать структуру художественного текста. Это предположение опирается на анализ реальных процессов речевой и читательской деятельности, на суждения ученых о строении художественного произведения , выражающем его жанрово-стилистическую природу; оно согласуется с теорией структуры высказывания М.М. Бахтина, относящейся ко всем видам речевой деятельности, от реплики в разговоре - до художественного произведения.
Если принять во внимание тот факт, что синтаксическая конструкция в художественном тексте, подчиняясь лингвистическим законам, в то же время перестает быть изолированной единицей, так как входит в целостную структуру и становится ее частью, реализует художественно - эстетические функции (В.В. Виноградов), то механизм этой реализации, сущностное свойство искусства слова можно показать только во взаимодействии уроков русского языка и литературы.
3. Необходимо сместить акцент в усвоении школьниками грамматических форм от теоретического, лингвистического к практическому, речевому, к функциональной способности выражения мысли определенной речевой формой в порождающем синтаксисе или трансформировании речевой формы в адекватную мысль в процессе читательской деятельности.
Такое предположение основано, во-первых, на том, что в процессе становления устной речи в раннем возрасте ребенок овладевает основными грамматическими формами без знания теории (С.Л. Рубинштейн). В подростковом возрасте такое спонтанное речевое развитие подходит к своему пределу , и освоение, в частности, синтаксической синонимии требует целенаправленной систематической работы с опорой на зону ближайшего
речевого развития подростка. Во-вторых, оно опирается на выявленную учеными тенденцию развития синтаксического строя речи учащихся, в частности, на вывод о том, что последовательность развития синтаксического строя речи, «пики интенсивности» в использовании определенных форм, не совпадая с последовательностью изучения школьного курса грамматики, как правило опережают его ( М.Р. Львов).
Работа автора со школьниками разного возраста позволяет говорить о том, что у учащихся рано (с 10-П лет) проявляется осознанное стремление к освоению и применению структур, организующих относительно сложные речевые высказывания. Можно предположить, что это стремление, доныне не учитываемое методикой и в известной мере подавляемое традиционной практикой преподавания, станет действенным фактором совершенствования речи и чтения школьников, если:
-исследовать возможности связей между занятиями по синтаксису, развитию
речи и читательским восприятием школьников;
-разработать методику взаимосвязанных уроков, позволяющих свободно
«переносить» синтаксические знания и умения из сферы изучения грамматики
в сферу изучения словесного творчества и читательской деятельности
подростков и, наоборот, опираться на их речевой и читательский опыт в
изучении закономерностей языка.
Цель и гипотеза определили задачи исследования: -проанализировать осмысление и освещение исследуемой проблемы в науке: лингвистике, литературоведении, психологии, дидактике, методиках преподавания русского языка и литературы;
-изучить отношение к данной проблеме учителей-практиков и опыт ее решения в их деятельности;
-обосновать единый структурно-синтаксический подход, позволяющий на уроках русского языка и литературы последовательно в соответствии с
возрастными возможностями и потребностями учащихся обогащать их представления о синтаксисе языка, о строе речи; формировать и развивать их умения; выявлять и использовать разнообразные жанрово-стилистические структуры в речетворческой и читательской деятельности;
-проверить и скорректировать эту методику в эксперименте, подтверждающем ее эффективность и возможность широкого применения.
Методологической основой исследования является философско-филологический синтез идей «эстетики словесного творчества» М.М. Бахтина, в частности, «проблемы речевых жанров»; теоретические принципы структурного анализа поэтического текста Ю.М. Лотмана, учение о теории художественной речи В.В. Виноградова, лингвистического анализа А.В. Чичерина; общедидактические принципы доступности, наглядности, связи обучения с практикой, рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы П.И.Пидкасистого; дидактические методы познавательного интереса и познавательной активности ЮХБабанского; исследование законов восприятия художественного произведения и возрастных этапов речевого и читательского развития школьников Л.С. Выготским , С.Л. Рубинштейном, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцманом, М.Р. Львовым; идеи взаимодействия уроков русского языка и литературы в развитии речевой и читательской деятельности школьников, разрабатываемые кафедрой методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена.
Методика исследования имеет теоретико-экспериментальный характер и включает:
-теоретический анализ трудов по лингвистике, филологии, психологии, педагогике, методике;
-изучение состояния речевой и читательской деятельности учащихся в живой школьной практике;
-разработку программы эксперимента и его реализацию с привлечением учителей школ города и области;
-перенос результата эксперимента в новые педагогические ситуации, в работу разных по опыту и стилю учителей-словесников;
-внедрение разработанной методики путем докладов и сообщений на научно-практических конференциях, в форме чтения спецкурсов на ФГШК Курского педагогического университета и в ИУУ города, путем публикации материалов исследования.
В ходе исследования применялись во взаимодействии следующие методы:
-анализ теоретических трудов по исследуемой проблеме;
-личное преподавание и длительное целенаправленное наблюдение;
-целенаправленное изучение опыта работы учителей путем наблюдения, анкетирования;
-методическое конструирование разнообразных видов работы;
-разработка и проведение эксперимента;
-перенос результатов исследования в работу других учителей.
Экспериментальной базой для исследования послужили школы 32, 27, 30, школа-гимназия 4 города Курска, Касторенская средняя школа Курской области. Эксперимент проходил в период с 1990 по 1999 годы.
Научная новизна исследования определяется тем, что читательское и речевое развитие школьников, как правило, рассматривалось изолированно одно от другого, как самостоятельные автономные проблемы. Нами выдвинуто и обосновано новое понимание речевой и читательской деятельности учащихся как взаимосвязанного и взаимообусловленного процесса, который рассматривается во взаимодействии уроков русского языка и литературы. Это понимание, углубляющее существующие представления, позволяет точно обозначить продуктивные линии сопряжения двух родственных учебных
предметов, раскрыть механизм обогащения синтаксического строя речи учащихся в его соотнесенности с читательской и речевой деятельностью школьников.
Предложен и методически интерпретирован принципиально новый подход к обучению грамматике и обогащению синтаксического строя речи учащихся, основанный на том, что изучение грамматики должно отвечать уровню живой речи школьников и содействовать ее становлению в зоне ближайшего речевого развития.
Выявлены параметры речи для определения зоны ближайшего речевого развития (ее синтаксического строя) учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на
основе разработанного и проведенного эксперимента научно обоснованы
методические рекомендации по совершенствованию речевого и читательского
развития школьников в системе сопряжения двух учебных дисциплин,
выявлена эффективность конкретных видов творческих заданий, разработаны
критерии определения зоны ближайшего речевого развития (ее
синтаксического строя).
Предлагаемая методика дает учителям-практикам возможность целенаправленно, эффективно и в системе работать по конкретным линиям связи двух родственных учебных дисциплин над обогащением синтаксического строя речи учащихся и развитием их читательских умений.
В силу своей пластичности и простоты предложенная система работы оказалась органичной в практической деятельности учителей с разной творческой индивидуальностью и разным уровнем подготовки.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Установившаяся в методической науке и школьной практике система преподавания русского языка и литературы - двух родственных учебных дисциплин - может быть скорректирована в сторону их более тесного
взаимодействия на основе общих, связывающих эти предметы реальных процессов в речевой и читательской деятельности.
2.Между речевым развитием учащихся и теоретическим курсом грамматики, который изучается в школе, существует определенное несоответствие.
Субъект речи (ученик), носитель языка, ограничен программой , не учитывающей тенденции развития его речи, которая, как правило, по интенсивности развития опережает школьный курс грамматики.
Решение задачи видится в смещении акцента в обучении от теоретического к практическому. Сказанное не означает, что теория игнорируется. Суть в смене приоритетов: не следование за теорией в работе по развитию речи, а изучение грамматики, отвечающей не только уровню живой речи ученика, но и работающей на зону его ближайшего речевого развития. Этому может помочь изучение грамматики живой речи, связанной с реальной жизнью, художественной литературой и собственным творчеством ученика. Такая методика направлена , прежде всего, на обогащение синтаксического строя речи учащихся , на формирование умений выражать свои мысли определенной грамматической формой или трансформировать художественный текст в адекватную мысль в читательской деятельности.
3.Ввиду образной художественно-функциональной специфики текст не разворачивает одинаковые ассоциации и не рождает одинаковые понятия у читателей не только по причине разного жизненного и читательского опыта, но и в силу степени адекватного восприятия авторской речи. Как писателю владение грамматикой языка (при наличии прочих составляющих творчества) помогает созданию художественного текста, так и для читателя-школьника восприятие художественного произведения зависит в том числе и от уровня синтаксического строя его собственной речи. Писатель материализует в художественной речи свое образное мышление, задача учителя - помочь
читателю-школьнику проделать в известной степени обратный путь. Чем точнее читатель воспримет художественную речь, тем ярче будет воображение, богаче ассоциации, глубже образное обобщение. На уроках развития речи и в процессе работы над художественным текстом необходима адаптация учащихся как к специфике жанра (его грамматической структуре), так и к индивидуальному стилю писателя.
4.Речевое и читательское развитие являются процессами не только взаимосвязанными, но и взаимообусловленными. Взаимозависимость читательского восприятия и речи состоит в том, что не только сдвиг в восприятии отражается в речи ученика, но и сдвиг в качестве речи будет являться одним из важнейших условий глубины и верности восприятия . Речь является одним из важнейших компонентов литературного развития . Более того, она конкретизирует в себе другие компоненты. Формироваться и развиваться речь должна в процессе целенаправленной работы, ориентируемой на зону ближайшего речевого и читательского развития учащихся.
5.Текст художественного произведения - то единственное, объективное, что существует для читателя и посредством чего читатель может развернуть свой ассоциативный ряд, проникнуть в сознание художника, воспринять художественный образ.
Внимание на уроке к синтаксической структуре не только с грамматической, но и с художественно-эстетической стороны будет отражать как языковое, так и функциональное поле структуры и принадлежать одновременно и лингвистике, и стилистике, а с точки зрения методики - как урокам русского языка, так и урокам литературы. Открытие для учащихся механизма порождения художественного текста, прослеживание динамики этого процесса будет являться реальной работой на линиях сопряжения двух родственных предметов.
6.B рамках взаимодействия уроков русского языка и литературы вопрос о поведении синтаксической структуры должен быть решен, как минимум, в двух аспектах: текстовой реализации и текстообразующей функции, которые раскрывают один из важнейших механизмов создания художественного текста. На уроках учащимся необходимо дать представление о том, что структура литературного произведения помогает раскрытию его идейной и художественно-эстетической сущности.
7. При восприятии художественного текста читатель-школьник совершает работу над структурой собственной речи не только с точки зрения языка как знаковой системы, но и в соответствии со структурой литературного произведения, поэтому на уроке учитель должен рассматривать художественный текст в том числе и как средство речевого развития учащихся. Предложенная в исследовании методика показывает пути проведения такой работы во взаимодействии уроков русского языка и литературы.
Апробация материалов исследования осуществлялась на научных конференциях в г Курске ( 1995, 1997 гг.), Саратове (1992 Владимире (1993г.).
Материалы исследования публиковались в журнале «Русский язык в школе» в 1989 и 1992 гг. и в ряде научных сборников.
Структура и объем диссертации . Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка анализируемых источников.
Синтаксическая структура художественного текста как фактор взаимодействия уроков русского языка и литературы
Художественный текст должен быть объектом пристального внимания [ как на уроках литературы, так и на уроках русского языка. Но только во взаимодействии этих уроков он рассматривается во всем многообразии его функций, механизмов воздействия на читателя, с учетом сущностного свойства искусства слова. Синтаксическая конструкция в художественном тексте подчиняется всем лингвистическим законам, но при этом перестает быть изолированной единицей и входит в целостную структуру, становится ее частью. Именно поэтому показать учащимся механизм реализации языка в его художественно-эстетической функции можно только в интегрированных точках сопряжения уроков русского языка и литературы.
Читатель воспринимает определенным образом организованную знаковую систему, код, именуемый языком художественного произведения, но не язык в потенции как общую знаковую систему, а язык в действии, в его художественно-эстетической функции. Иными словами, читатель входит в мир мыслей, чувств, переживаний автора через его речь, которую необходимо раскодировать, воспринять, и сделать это можно хуже или лучше, точнее, полнее. С.Л. Рубинштейн писал: «Речь вместе с тем своеобразно размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий» (С.Л. Рубинштейн, 1989, Т.1.С.443).
Читатель может сколько угодно близко подходить к пониманию мысли автора, соотнесенности своих и его ассоциаций при восприятии художественного образа, но ни при каких условиях читательское восприятие не будет тождественным авторскому сознанию, так как объективная реальность уже преломилась через субъективизм сознания писателя, а оно, в свою очередь, нашло материальное выражение в художественной речи, которая не тождественна авторскому мышлению. «Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению» (С. Л Рубинштейн, 1989, Т.1, С.458). Определенное несоответствие между художественным мышлением и его материальным воплощением сознавали и сами художники. Ф.И Тютчев отмечал: «Мысль изреченная есть ложь». Вслед за Тютчевым А.А. Фет, сожалея об ограниченности возможности выражения поэтического вдохновения, устремленного в вечность, материальным средством, восклицал: «...О, если б без слова сказаться душой было можно»! Тем не менее, текст художественного произведения - то единственное объективное, что существует для читателя, и посредством чего он может развернуть свой ассоциативный ряд, проникнуть в сознание художника, воспринять художественный образ.
Мышление и речь как содержание и форма связаны сложными отношениями, причем речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления. Структуру мышления определяет логика, структуру речи - грамматика.(См. С.Л. Рубинштейн, 1989).
Без внимания и адаїггации к языку художественного произведения затруднено не только глубокое восприятие литературного произведения, но подчас и понимание авторской мысли. Сказанное относится не только к архаизму формы, но и к родовой специфике произведения, индивидуальному стилю писателя.(См. Н. Д. Молдавская, 1976, С. 52).
Любой функциональный стиль определяется не только маркированной лексикой, но и его синтаксисом. Так, например, разговорный стиль изобилует эллиптическими конструкциями, научный - предикативными предложениями с именным составным сказуемым Научный стиль идентифицируется по этому признаку даже при наличии стилистически нейтральной лексики.
Широко известно, что и индивидуальный стиль писателя прежде всего определяется синтаксисом его языка. Известен синтаксический строй произведений Л.Н. Толстого с его приверженностью к разветвленным сложным предположениям, синтаксические контрасты в поэзии А. Блока и синтаксическая симметрия у А.С. Пушкина. Многие исследователи утверждают, что использование определенных грамматических форм художниками слова отнюдь не случайно, владение грамматикой помогает писателю в его творчеств. (См., например, В. В. Виноградов, 1971; А. В. Чичерин, 1985).
Речевая и читательская деятельность современного подростка
Развитию речи учащихся в методике с каждым годом уделяется всё больше внимания, и это вполне объяснимо. Речь не соотносится только с одним из каких-либо курсов по теории языка, она интегративна по своей природе, но особенно велико ее значение во взаимодействии уроков русского языка и литературы. Практически каждое методическое пособие последних лет так или иначе затрагивает речевой аспект. Недостаточная степень разработанности проблемы, с одной стороны, и научно-практическая перспективность, с другой, её стержневое значение в межпредметной связи уроков русского языка и литературы, выявленные и выявляемые наукой корреляции мышления и речи, речи и читательского развития все более смещаются в эпицентр, внимания учёных и учителей-практиков.
В методике уже сложились, ставшие традиционными, основные направления развития речи: обогащение словарного запаса школьников, овладение нормами литературного языка, формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах (различные формы изложений, сочинений, пересказов), усиление выразительности и эмоциональной образности речи, работа над текстом и т. д. В программах по развитию речи как на уроках русского языка, так и на уроках литературы подразумевается, но целенаправленно не выделяется работа над синтаксическим строем речи учащихся.
Между тем, разработанность проблемы развития речи в современной методике подошла к такому уровню, когда игнорирование синтаксического строя в развитии речи школьников как важного самостоятельного раздела является недопустимым. Необходимо отметить, что обогащение синтаксического строя речи школьников в качестве отдельного раздела выделяется в некоторых учебных пособиях (Например, Т.А. Ладыженская, 1978,1995), но проблема в целом нуждается в дальнейшем углублении и развитии в плане соотнесённости её с уроками литературы. Если словарная работа ведется целенаправленно и зримо, то этого нельзя сказать о работе над синтаксическим строем. В большинстве пособий по методике развития речи предполагается, что обогащение синтаксического строя происходит в процессе преподавания литературы и общей работы по развитию речи, куда включаются чтение художественных произведений, все виды пересказов, написание изложений и сочинений, доклады, анализ прочитанного и т.д.
Однако все большее число специалистов отмечают, что наряду с общей работой, которая, бесспорно, влияет на речь учащихся, на уроках русского языка и литературы необходимы специальные, целенаправленные усилия по развитию речи на разных уровнях, в том числе и по развитию её синтаксического строя (Н.Д. Молдавская, 1976; М.Р.Львов, 1979; В.й. Капинос, 1991; А.Ю. Купалова, 1978).
Прослеживая соотнесённость между речевым развитием учащихся и школьной программой по русскому языку, можно сделать вывод об их несоответствии. Субъект речи (ученик), впитывающий жеаїе усйё (включая и язык художественных произведений), в теоретическом разделе ограничен программой по языку, которая не учитывает тенденций развития речи учащихся.
Эта проблема изучалась М.Р. Львовым. Он выделил три общие тенденции в развитии грамматического строя речи учащихся:
І.Рост объёма и структурное усложнение единиц речи, выражающиеся во всё более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций.
2 .Рост разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношений сопоставляемых грамматических единиц.
3.Унификация средств речи, уменьшение её разнообразия, быстрый рост использования какой-то одной формы (или нескольких) при снижении других сопоставимых форм . (М. Р. Львов, 1979).
Первые две тенденции связаны с обогащением синтаксического строя речи, а третья находится в противоречии со второй, так как противопоставляет синонимическому разнообразию конструкций приверженность в речи одной (или нескольким).
Анализ синтаксического строя речи учащихся 5-6 классов
При анализе письменной речи учащихся мы сочли необходимым опираться не на формальную организацию синтаксических конструкций, а рассматривать их прежде всего в аспектах функциональном, стилистическом и семантическом, так как цель наїпего исследования связана с речевой и читательской деятельностью учащихся. При этом мы постоянно имели в виду, что функционально-стилистические и экспрессивные параметры синтаксических единиц неразрывно связаны с их структурой. Структура не является самоцелью речевого и читательского развития, а только ее средством, поэтому в основе классификации, например, сложных предложений лежат его структурно-семантические параметры.
В анализе синтаксического строя речи учащихся необходимо уделить максимум внимания вариативности синтаксических конструкций, т.е. их синонимии. Все явления, предметы, а также их отношения в объективном мире находят сложное преломление, которое отражается в сознании. Являясь фактами мышления, они выражаются в языке определенными знакамиу а если говорить о синтаксисе, то определенными синтаксическими моделями. Не воплощенная в адекватной форме мысль теряет свою точность. Помня о специфике детского развивающегося мышления и детской развивающейся речи, необходимо анализировать также речевые ошибки и недочеты, говорить о синтаксической синонимии как одном из механизмов их устранения и совершенствования речи.
Какие бы синтаксические единицы ни анализировались, они рассматриваются как структурные элементы текста, и только в рамках текста представляется возможным говорить об их достоинствах и недостатках, об удачном или неудачном варианте синтаксической модели. Особое значение придается такой важнейшей грамматической категории синтаксиса, как предложение, т.к. именно предложение является наименьшей единицей языка, которое несет в себе относительно законченное смысловое выражение; на уровне предложения прослеживается рема - тематические цепочки в тексте; наконец, именно предложению уделяется основное внимание на уроках русского языка в разделе "Синтаксис".
Целью данного параграфа не является исследование всех вариантов синтаксических единиц, используемых учащимися. Мы ограничились наиболее употребляемыми конструкциями в актуальной речевой зоне и постарались показать, что в зоне ближайшего речевого развития речь подростков потенциально востребована к более широкому, разнообразному и сложному кругу синтаксических моделей, что им вполне по силам усвоение этих моделей и что такая работа необходима для полноценного читательского развития учащихся. Основой для классификации сложных предложений по функционально-стилистическому значению послужила книга Н.И. Формановской «Стилистика сложного предложения» (М.Д978).
Для определения зоны ближайшего речевого развития (ее синтаксического строя) мы выбрали следующие параметры речи:
- появление субъективно новых синтаксических моделей в речи учащихся (чаще усложненного типа относительно освоенных рядов), структурно оправданно соотнесенных с функционально-стилистическими, семантическими и экспрессивными параметрами речи, но имеющими ошибки и недочеты в конструировании (неосвоенность конструкций усложненного типа); неадекватная замена синтаксических моделей, потенциально востребуемых с точки зрения выражения функционально-стилистического, семантического и экспрессивного значения речи конструкциями из другого синонимического ряда (неосвоенность смежных синонимических рядов); неадекватная замена синтаксических моделей, потенциально востребуемых с точки зрения выражения функционально-стилистического, семантического и экспрессивного значения речи, конструкциями из того же синонимического ряда (неосвоенность синонимического ряда);
-потребность в синтаксических конструкциях, востребованных спецификой мышления учащихся и имеющих признаки проявления в грамматике речи. Следуя Л.С. Выготскому, можно сказать, что зона ближайшего речевого развития определяется между уровнем освоения грамматических рядов и уровнем востребованным, неосвоенным, но могущим быть освоенным с помощью учителя.
Каждому учителю известно, что в письменной речи учащихся 5-6 классов есть предложения, которые по своей сложности превышают конструкции, обозначенные рамками школьной программы. Например: "Наступает зима, но кажется, что вчера еще было лето, а сегодня деревья стоят совсем голые". (Маша Е., 5 кл.); "Когда заработали двигатели ракеты, мне стало очень грустно от того, что я улетаю на другую планету, но отказываться было поздно" (Олег П., 5 кл.).
