Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения практики анализа художественного текста. 12
I. Текст как лингвистическая и культурологическая данность . 12
2. Специфика лингвоэстетического подхода в характеристике текстового феномена. 34
3. Психолого-дидактические основы восприятия художественного текста. 44
4. Условия успешного усвоения художественной информации. 68
Выводы 76
Глава II. Культура чтения и <сгалант» читателя как методическая проблема. 78
1. Подходы к анализу художественного текста в истории словесности . 78
2. Методическое обеспечение формирования навыков «талантливого» чтения. 105
3. Особенности восприятия пятиклассниками художественных произведений. 112
Выводы 118
Глава III. Методика формирования интерпретационных умений пятиклассников в работе с художественным текстом. 119
1. Готовность учащихся к текстовой деятельности в процессе работы с художественным текстом (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента) . 120
2. Исходные положения и организация опытного обучения. 132
3. Анализ результатов опытного обучения. 154
4. Анализ результатов отсроченного (контрольного) эксперимента. 213
Выводы 231
Заключение 233
- Текст как лингвистическая и культурологическая данность
- Подходы к анализу художественного текста в истории словесности
- Готовность учащихся к текстовой деятельности в процессе работы с художественным текстом (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Вхождение общества в новое тысячелетие предъявляет качественно иные требования к человеку: он должен быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимать и принимать всю меру ответственности за свои решения.
В связи с этим изменения произошли и в современном образовательном процессе: активизированы гуманистические традиции в образовании, которое ориентировано прежде всего на развитие личности ребёнка, способной к творческому, нетрадиционному решению проблемных ситуаций, умеющей прогнозировать свои действия, гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учётом возникающих перемен. Вот почему многие отечественные учёные и педагоги (О.К. Куревина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.Д. Шадриков) определяют принцип творчества (креативности) одним из центральных принципов современного образования.
Как показывают многочисленные исследования, проблема формирования творческой личности учащегося в настоящее время поставлена в ряд важнейших, она поднимается на новый качественный уровень, рассматривается в соответствии с условиями и потребностями современного общества и представляет особый и значительный интерес для практики преподавания словесных дисциплин в школе.
Смена образовательных ориентиров означает возникновение новых учебных курсов и программ в рамках дисциплин словесного цикла, где развитие творческих способностей учащихся занимает одно из определяющих мест. Вместе с тем ряд исследователей отмечают недостаточный уровень развития креативных качеств у учащегося 5 класса, что делает востребованной разработку технологии становления творческой и самостоятельной личности школьника, перешедшего из начального в среднее звено, на уроках русского языка и литературы.
Исходя из этого, возникает потребность представления нового учебно-методического обеспечения преподавания словесных дисциплин: создание технологических моделей уроков русского языка и литературы, на которых максимально реализуется интеллектуальная и творческая активность обучающихся; уроков, которые построены с учётом принципа преемственности и принципа
4 реализации межпредметных связей. Это, по нашему мнению, призваны решить уроки, в основе которых - творческая работа с текстом, а основной задачей является формирование у учащихся прочных навыков «талантливого читателя».
Своевременность обращения к практике обучения школьников
«талантливому чтению» объясняется следующими причинами.
Духовная природа человека, как известно, проявляется и обогащается в творческом чтении, в постижении глубинной информации. Но это возможно только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, личностно значимо, что, к сожалению, мы не всегда наблюдаем у современного школьника как читателя.
В то же время следует признать, что, несмотря на другие источники информации, книга остаётся для ребёнка основным «инструментом» познания мира и себя в этом мире. В связи с этим Н.Н. Светловская утверждает: «Чтение - это практически единственно надёжный путь «очеловечивания», так как оно позволяет расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребёнка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало, в «чужой» опыт, проходя школу освоения «чужой» речи — мысли, чувств, оценок, - искать и находить себя и своё место в жизни» [235. С.24] . Только включившись в «чужую» жизнь, запечатленную в произведении, через её открытие, понимание, освоение, при непременном эмоциональном сопереживании, читатель-школьник сможет духовно обогатиться. Следовательно, творческое чтение -важнейшее условие воспитания социально зрелой, нравственной личности. И в то же время творческое чтение - это начало постижения и других форм художественного творчества, связанного с эстетической оценкой действительности.
Не следует забывать, что творческое чтение, общение с искусством может в значительной мере помочь школьникам преодолеть разрыв между интеллектуальной деятельностью и эмоционально-эстетической неразвитостью.
В связи с этим перед учителем встают методологические и технологические вопросы: как сформировать потребности и способности творческого, талантливого читателя, умеющего получать удовольствие от чтения художественных текстов, глубоко понимать заключённую в них информацию, готового к интерпретации авторского замысла в рамках собственно читательского и жизненного опыта.
Можно утверждать, что основная задача, стоящая перед учителем-словесником, заключается в том, чтобы научить школьников «искусству постигать искусство» (Т.Г. Браже), искусству словесного выражения знаний о мире. Только на этой основе достижима их духовная зрелость, гармоническое развитие, творческий потенциал.
Исходя из сказанного, объектом исследования является деятельность читателя-школьника как важная составляющая «талантливого чтения», а предметом -технология формирования интерпретационных умений учащихся 5 класса в ходе текстовой деятельности на основе чтения и анализа художественного текста.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: формирование умений «талантливого читателя» будет успешным, если:
определено и структурировано понятие «талантливый читатель»; разработана технология обучения школьников текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста на уроках русского языка и литературы;
- разработана диагностика сформированное интерпретационных умений в
ходе текстовой деятельности.
Цель исследования: разработать методику обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения на уроках, носящих интегрированный характер; выявить эффективность отдельных методических приёмов формирования интерпретационных умений в условиях интегрированного обучения.
Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи:
определить теоретические положения методики обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста;
- выявить сущность составляющих компонентов комплексного понятия
«талантливое чтение» и «талантливый читатель»;
изучить степень разработанности проблемы обучения школьников «талантливому» чтению;
- выявить степень готовности учащихся к текстовой деятельности на уроках
русского языка и литературы (уровень сформированное опорных умений,
возникающие трудности, возможности для усвоения экспериментальных методик
4 текстового анализа), обобщить результаты констатирующего и контрольного
экспериментов;
- разработать (определить цель, задачи, содержание этапов обучения
школьников текстовой деятельности) и экспериментально проверить
технологическую модель формирования интерпретационных умений в ходе
текстовой деятельности;
определить критерии диагностики степени сформированное
интерпретационных умений, связанных с аналитической и творческой работой с
художественным текстом;
b - выделить объективные критерии оценки качества проведённого эксперимента
и проверить его эффективность;
- сформулировать методические рекомендации по обучению школьников
текстовой деятельности и формированию интерпретационных умений.
Для того чтобы решить поставленные задачи, были использованы следующие методы исследования:
анализ лингвистической, литературоведческой, психолингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
педагогическое наблюдение;
Текст как лингвистическая и культурологическая данность
В данном параграфе будет рассмотрено понятие «текста» как одно из центральных категорий лингвистики. Нас будут интересовать различные интерпретации понятия «текст», структурные элементы текста, текстовые категории, прикладной характер их понимания в режиме экспериментального исследования1.
В рамках параграфа чрезвычайно важным представляется осмысление характеристик, присущих художественному тексту, описание его параметров с позиций литературоведения, лингвистики, психолингвистики, культурологии.
«Проблематика текста, - пишет один из крупнейших современных синтаксистов Г.А. Зологова, - выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения» [247. С.З]. Это подтверждает актуальность и своевременность обращения к феномену текста в опытной лингвистике.
Несмотря на то, что текст является объектом разноаспектного лингвистического изучения, до сих пор в специальной литературе понятие текста по-разному интерпретируется, отсутствует и общепринятое определение текста. Рассмотрим некоторые из наиболее распространённых определений.
1 Характеристика некоторых текстовых категорий базируется на определениях, данных Н.А. Ипполитовой [118. С.5-25]. В самом общем виде текст характеризуется как «продукт речемыслительной деятельности людей, возникающей и в процессе познания окружающей действительности, и в процессе непосредственной и опосредованной коммуникации» [2.С.З-4].
В то же время некоторые исследователи [136; 190] отмечают, что определение текста просто как результата речевой деятельности требует принципиального уточнения с точки зрения психолингвистики. Так, Л.Н. Мурзин пишет «... текст — это не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания продукта. Он не существует вне нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, текст по своей природе процессуален и динамичен. Это и результат нашей речевой деятельности, и в то же время сама деятельность» [190. С.З].
И.Р. Гальперин [71] в определении текста прежде всего выделяет грамматико-когезиальные связи и понятие целостности. Он пишет: «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [71. С. 18].
В подходах В.А. Лукина текст - это «сообщение, существующее в виде такой последовательности знаков, которая обладает формальной связностью, содержательной цельностью и возникающей на основе их взаимодействия формально-семантической структуры» [165. С.5].
По мнению Г.В. Колшанского, текст - это «связь по меньшей мере двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения — передача информации или обмен мыслями между партнёрами» [134. С. 10-14].
«Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное», - такова точка зрения Н.Д. Зарубиной [108. СП], которая видит в текстовых параметрах прежде всего автора и способ реализации авторского намерения.
Л. М. Лосева, исследуя прикладную сторону текстовых параметров, выделяет следующие признаки текста: «1) текст - это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме; 2) текст характеризуется содержательной и структурной завершённостью; 3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка)» [160. С.4].
На основе определений текстовых признаков текст можно охарактеризовать как сообщение в письменной форме, отличающееся смысловой и структурной завершённостью и определённым отношением автора к сообщаемому.
Текст, согласно Т.М. Дридзе, есть «сложный знак и целостная единица общения». Он представляет собой некоторую систему «смысловых элементов, функционально объединённых в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения» [94. С .71 ].
Анализ приведённых определений показывает, что все исследователи стремятся, во-первых, определить место текста в системе языка или речи, во-вторых, вычленить собственно текстовые категории. Общим в этих определениях является то, что текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как единица речи. Текст как произведение реализуется в письменной форме, это законченное, завершённое произведение; текст имеет собственную внутреннюю структуру;, определённое строение, обладает средствами связности частей.
Это позволяет сделать вывод о том, что текст — это явление речевого характера: текст создаётся для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации.
Подходы к анализу художественного текста в истории словесности
В данном параграфе будет проанализировано методическое наследие прошлого в области преподавания словесности по следующим направлениям: цели и задачи уроков словесности; подходы педагогов-словесников 19-20 веков к анализу художественного текста; проблема интегрированного обучения в истории обучения словесности; руководство деятельностью учащихся в процессе чтения художественного текста на уроках словесности.
Проблема формирования школьников как «талантливых» читателей, умеющих глубоко понимать и эстетически воспринимать художественный текст, вопрос об эффективности взаимодействия уроков русского языка и литературы являются актуальными не только в настоящее время, но и находились в центре внимания учёных и методистов на протяжении всей истории становления словесности как учебной дисциплины.
Следует отметить, что понятие «словесность», а также отражающие его дисциплины - теория словесности и история словесности, преподававшиеся в школах России с начала 19 века до первой четверти 20 века, есть уникальное явление русской гуманитарной системы образования и русской культуры.
Неоценимый вклад в становление и развитие словесности внесли такие учёные-методисты, как И.Ф. Анненский, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, И.И. Срезневский, ВЛ. Стоюнин и др. Первоосновой теории словесности можно считать «Краткое руководство к красноречию» (1748) М.В. Ломоносова. Все последующие «руководства» 18 века (например, И.С. Рижский Опыт риторики, 1796) в основном следуют его канонам.
В классической риторике М.В. Ломоносова грамматика и поэтика, которые стали включаться в содержание понятия «словесность», разделялись по признаку стилей на три части: «изобретение, украшение и расположение» [159. С.154-177].
Кроме того, в риторике большое внимание уделялось фонетике, устанавливались нормы благозвучия речи, рассматривались способы организации сложных синтаксических единиц - «периодов», была разработана теория «штилей» (высокий, средний, низкий). Вместе с тем языковые единицы в своей принадлежности или непринадлежности к «пиитике» рассматривались не в художественно-эстетической реализации, а по признаку отношения к тому или другому «штилю». В связи с этим Ю.М. Лотман отмечал, что «...в 18 веке наука о литературе, в первую очередь, была наукой о правилах внутреннего построения текстов» [162, С. 15]. Из вышесказанного следует, что основополагающие теоретические сведения по словесности изначально рассматривались в риторическом аспекте.
В то же время предпосылками возникновения курса теории словесности считаются следующие: 1) утверждение нового учебного плана (1804); 2) возникновение термина «словесность» в конце 18 века [205. С.531].
Таким образом, появившаяся теоретическая база курсов словесности была взята на вооружение педагогами-словесниками, что привело к становлению словесности как школьной учебной дисциплины [8. С.33-40]. При этом важно подчеркнуть, что в дореволюционной России не было единой точки зрения на содержание, цели и задачи школьных курсов словесности.
Рассмотрим и проанализируем взгляды крупнейших педагогов-словесников 19-20 вв. по интересующей нас проблеме, осветив их позиции в хронологическом порядке.
Одна из первых попыток объединить разрозненно существовавшие курсы грамматики, риторики и поэтики была предпринята в начале 19 века АЛикольским [196], который в 1807 году попробовал, во-первых, «совокупно представить грамматику, риторику и поэтику, дабы всё, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а во-вторых, предложить учителям строить обучение на произведениях российских писателей, «обращая притом внимание не только на красоту слога, но и на содержание приводимых примеров, дабы учащееся, образуя вкус свой в словесности, могли приобрести вместе и нравственные добрые качества» [169. С.1-2].
Попытки воплотить идеи в области преподавания словесности в школе нашли отражение немного позднее, в трудах крупнейшего методиста 19 века Ф.И. Буслаева.
В основе педагогических взглядов Ф.И. Буслаева лежит идея о необходимости установления наиболее тесных связей между преподаванием языка и литературы. При этом учёный отмечал, что «язык должен быть единственным предметом изучения на уроках словесности» [47. С. 128].
В то же время Буслаев полагал, что исходным в изучении словесности является положение об опоре словесности на грамматику [47. С.88]. Изучение словесности в таком аспекте может стать, по мнению Буслаева, наиболее верным средством всестороннего образования и воспитания учащихся, поскольку, изучая язык, школьник знакомится «с историей народа, с народными преданиями, выраженными в языке» и в то же время «изучение языка развивает учащихся в эстетическом плане» [47. С. 128].
Готовность учащихся к текстовой деятельности в процессе работы с художественным текстом (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
В целях получения положительных результатов экспериментальной части исследования по обучению пятиклассников «талантливому» чтению на уроках русского языка и литературы потребовалось определить исходный уровень знаний учащихся о текстовых признаках и выявить степень оформленности соответствующих инструментальных текстовых умений. Это позволило конкретизировать задачи опытного обучения в рамках формирующего эксперимента, отобрать опорные и формируемые понятия, связанные с текстовой деятельностью в ходе чтения художественного текста, выявить комплекс умений, на формирование которых будет направлено обучение.
Следует отметить, что, решая данные задачи, мы должны были использовать такие методы исследования, которые дают возможность получить как количественные, так и качественные сведения, поэтому для организации и проведения констатирующего эксперимента из известных диагностических методов мы выбрали следующие: а) анкетирование учащихся для получения сведений об исходном уровне сформированное инструментальных текстовых умений в ходе работы с художественным текстом; знаний о тексте и его признаках; определение общего уровня читательской культуры; б) разработка и проведение тестовых методик, позволяющих выявить степень развития логических операций и речевых творческих способностей учащихся.
Проведение констатирующего эксперимента осуществлялось следующим образом: во-первых, было проведено анкетирование учащихся, в том числе и учащихся экспериментального класса; во-вторых, учащимся экспериментального класса были предложены тестовые методики; в-третьих, на основе полученных результатов был выявлен уровень исходных знаний и умений пятиклассников, который нашёл отражение в программе опытного обучения в рамках формирующего эксперимента.
Рассмотрим методику, содержание и организацию каждого этапа констатирующего эксперимента.
Ход н анализ результатов констатирующего эксперимента
В констатирующем эксперименте принимали участие 125 учащихся 5 классов средней школы № 27 г. Ярославля, обучающихся в рамках Образовательной системы «Школа 2100».
Констатирующий срез включал в себя два этапа: анкетирование и проведение двух тестовых методик ,
Анкета предполагала три блока заданий: задания первого блока были направлены на выявление степени сформированности у пятиклассников знаний о
8Тестовые методики были предложены учащимся класса (25 человек), выбранного для проведения опытного обучения.
9 Полный вариант материалов анкеты см. приложение I. С.255-257. тексте и его признаках; на определение круга знаний учащихся в области элементарных литературоведческих понятий, усвоенных ими в курсе начальной школы; задания второго блока были связаны с определением сформированное комплекса инструментальных текстовых умений в ходе практической работы с текстом художественного произведения; задания, относящиеся к третьему блоку, определяли уровень читательской культуры и читательской «грамотности» пятиклассников.
Следует отметить, что при отборе заданий для проведения анкетирования мы опирались на следующие требования: 1) требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускника начальных классов по русскому языку и литературе [217. С.277-283]; 2) требования, нашедшие отражение в региональном компоненте программы формирования читательских умений на уроках чтения, риторики и развития речи [11; 89. С.42]; 3) требования в рамках программ по чтению и русскому языку Образовательной системы «Школа 2100» [43. С.73-75; 198. С.148-163, 184-185].
Обратимся к результатам анкетирования (см. приложение 4. таблица 5. С.293), учащихся пятых классов.
