Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования 22
1.1... Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения 23
1.2 Культурно-историческая педагогика развития как методология вариативного обучения в начальной школе. 50
1.3 Тенденции развития вариативного образования в гуманистической начальной школе 66
Выводы по первой главе 85
Глава II. Вариативность начального образования как стратегия расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника 91
2.1. Теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного образования 92
2.2. Личностно-ориентированная парадигма образования как механизм вариативного развивающего начального образования 117
2.3. Педагогические аспекты преемственности в обучении между дошкольным и начальным звеном в системе вариативного образования 149
Выводы по второй главе 174
Глава III. Проективная функция начального образования в авторской концепции вариативного образования в начальной школе 178
3.1. Вариативная инновационная технология жизнетворчества в личностно-ориентированном образовании в начальной школе 179
3.2. Моделирование вариативного жизнетворческого образовательного пространства в начальной школе 212
3.3. Самореализация личности младшего школьника как ценностная доминанта развивающего вариативного начального образования 233
Выводы по третьей главе 256
Глава IV. Психолого-педагогический аспект ценностного самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе 262
4.1. Субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного образования 262
4.2. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе 282
4.3. Психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования 303
Выводы по четвертой главе 322
Заключение 328
Литература 332
Приложения 357
- Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения
- Теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного образования
- Вариативная инновационная технология жизнетворчества в личностно-ориентированном образовании в начальной школе
- Субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного образования
Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения
Анализ исторического опыта становления педагогических систем показывает, что образование обеспечивает развитие общества. Идея вариативного образования имеет глубокие корни, оно развивалось вместе с общественным развитием.
Исследуя такое явление, как вариативное образование, Орехова И.Л. приходит к выводу о том, что с развитием земной цивилизации понимание вариативного образования углубляется, расширяется и развивается в связи с тем, что развиваются и сами социо-экологические, материальные, духовные, познавательные, нравственные и правовые потребности общества. Она отмечает, что вариативное образование имеет как ооъективные, так и субъективные основания. К первым относится вариативное образование как система, которая может быть устойчивой, если образование будет достаточно разнообразным (системный закон необходимого разнообразия). В образовании такое разнообразие, в самом общем смысле, принято считать вариативностью. Но, в отличие от общесистемного понимания разнообразия, вариативность - разнообразие образования как специальной системы, которая наполняется столь же специальным содержанием, рассматриваемым в филогенетическом и онтогенетическом аспектах. Субъективная основа вариативного образования обуславливается самой спецификой субъектов образования, индивидуальными и возрастными особенностями, возможностями способностей, а также адаптивными возможностями образовательной среды (202).
Ключевой идеей вариативного образования исследователи считают реализацию индивидуального подхода к учащимся. Начало теоретического уровня разработки индивидуального подхода к учащимся связано с именем великого русского педагога К.Д. Ушинского, который считал, что основное условие успешного обучения ребенка - учет его возрастных и психологических особенностей. К.Д. Ушинский был убежден, что рецепты в обучении не приводят к успеху, потому что дети по своей природе очень индивидуальны. К.Д. Ушинскому принадлежит идеал осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы школьников на уроках. Идеи К.Д. Ушинского развили Н.Л. Корф, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, А.Я. Герд, В.П. Острогорский, В.Я. Стаюнин, В.В. Розанов, С.А. Рачинский и др. Разработка проблемы отмечается активным теоретическим и практическим поисками путей и способов видоизменения классно-урочной системы. С целью реализации индивидуального подхода в обучении широко используется диагностика комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы.
Конец XIX века был ознаменован вступлением крупнейших стран Европы и США в новую стадию общественно-экономических отношений, требовавших научного и технического преобразования производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее проявившееся в обществе несоответствие традиционной школы практике обучения. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогического движения, требовавшего реформирования, поиска путей преобразования содержания, методов и организации обучения. На педагогическую теорию серьезное влияние оказала философия позитивизма, утверждавшая, что опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний.
Очень близкой к этой философии была прогрессивистская концепция воспитания, полагавшая, что характер педагогического процесса определяется главным образом спонтанным проявлением склонностей детей, и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения необходимы эффективные средства определения задатков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь. Эти идеи легли в основу принципа педоцентризма в воспитании и обучении (отказ от учебных планов и программ, построение учебного процесса исходя из непосредственно возникающих интересов ребенка в процессе его деятельности).
В теории свободного воспитания главными представителями можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, итальянского врача и педагога М. Монтессори, русских педагогов К.Н. Венцеля и СТ. Шацкого. Но, как показала практика, идеи «свободного воспитания» не только не способствовали подлинному, индивидуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических занятий.
Многие видные педагоги и психологи к концу XIX - началу XX века полагали, что прогресс в обучении может быть достигнут лишь на основе полученных опытным путем достоверных положительных факторов из педагогической практики. Эта идея оформилась в одно из направлений «экспериментальной педагогики» (немецкие ученые Э. Мейман и В. Лэй, французский психолог А. Бине, американский психолог Э. Торндайк). Содержание экспериментальной педагогики представляло свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики, которые способствовали в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка.
Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды отечественных исследователей В.М. Бехтерева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгаф-та. В частности, В.М. Бехтерев рассматривал личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной проработки внешних воздействий. А.П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, т.к. было обозначено направление, в котором должно было развиваться изучение личности в процессе обучения. А.Ф. Лазурским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, позволяющая исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обучения.
Теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного образования
В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем развивающего обучения, раскрывающиеся в работах Д.Н. Богоявленской, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» декларируется, что система образования призвана обеспечить среди других целей и «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности». Отсюда конечный результат обучения в школе - выпускник, который имеет способности учиться (учить самого себя), совершенствоваться, саморазвиваться, имеет цель в жизни и технологии для достижения этой цели.
В условиях изменившейся социальной ситуации и проявляется огромная социальная значимость систем развивающего начального образования. Об этом, в частности, говорят исследования В.В. Давыдова, который констатирует, что главный результат развивающего начального образования - воспитательный. Формирование личности ребенка, по его данным, опережает формирование субъекта учебной деятельности, что представляет важнейший социальный результат. В итоге блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту.
В 30-е годы XX века Л.С. Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и развития. Он доказал, что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно это положение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающего обучения в теории И.Я. Лернера, М.Н. Скат-кина. Содержание и методы обучения в их работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и являющиеся условием развивающего обучения.
Опыт переживаний эмоционально-ценностного отношения к миру в концепции В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина выступает как личностная основа развития человека. В традиционном толковании развивающее обучение направлено на формирование гностических, когнитивных сторон личности.
В исследованиях Д.Н. Богоявленской, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, Е.Н. Кабановой-Меллер, М. Бондаренко, Г.Д. Кирилловой, Н.Н. Поспеловой, И. Ломпшера развивающее обучение рассматривается как средство формирования мыслительных операций. Авторы рассматривают приемы формирования у школьников операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием творческого мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают развитие теоретического мышления, индивидуализация и дифференциация и проблемное обучение.
З.И. Калмыкова к приемам формирования продуктивного мышления относит эвристические приемы, направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии (126, 178). Позитивным, на наш взгляд, в концепции З.И. Калмыковой является стремление автора технологизиро-вать процесс развития творческого мышления учащихся.
Деятельностный подход в развивающем обучении, опираясь на положения Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Х.Й. Лийметс, развивает в своем исследовании Л.М. Фридман. Им сформированы принципы, особенно значимые для развивающего образования. Среди них принцип самодеятельности как свободное и творческое достижение принятых целей обучения; принцип самоорганизации как высший уровень самостоятельной деятельности, поиск учащимися новых знаний, способов решения; принцип развития, при котором в организации учебного процесса учитель ориентируется на индивидуальные особенности, «зону ближайшего развития» детей.
Особое внимание в своей концепции Л.М. Фридман отводит диагностическому контролю, формированию у школьников учебных умений и психических процессов, способностей, интересов и склонностей, личностных качеств (263).
Эти положения находят отражение в системах развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. Какое же место данные системы занимают в вариативном образовании? На этот вопрос отвечает А.Г. Асмолов. Он отмечает, что культурологические, авторские школы рождаются на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. К культурологическим авторским школам А.Г. Асмолов относит вальдорфскую педагогику - школу Р. Штайнера, программу «Развитие» А.В. Запорожца - Л.А. Венгера, деятельност-ную теорию обучения П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной, «Школу диалога культур» B.C. Библера. Среди них особое место занимает такие культурологические авторские школы, как «Дидактическая система обучения Л.В. Занкова», «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова» (20, 472-473).
Рассмотрим, что привнесли они в развитие системы вариативного развивающего начального образования? Приоритетным в методической системе Л.В. Занкова является развитие психических функций личности в начальной школе. Реализация принципа целенаправленной и систематической работы над развитием всех учащихся младших классов, включая и наиболее слабых, имеет выход на индивидуализацию обучения школьников. Речь идет о вариантах развития личности. Обучение в рамках данной модели ведется на высоком уровне трудности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Заметим, что под развитием ученые понимают появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.
Общее развитие есть проявление таких новообразований во всех сферах психики, как ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом (221, 105). Л.В. Занковым и его сотрудниками доказано, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие личности, хотя и являются его предпосылкой, то есть научить ребенка хорошо считать, писать, читать - это не значит хорошо его развить. В то же время только общее развитие создает фундамент гармоничного развития человека.
Л.В. Занков показал, что в процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Когнитивные структуры - это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, субстрат умственного развития. Это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти (113, 170).
По замечанию Л.В. Занкова, когнитивные структуры есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, количестве и четкости знаний, умений. «Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития», - пишет Л.В. Занков (113, 85).
Вариативная инновационная технология жизнетворчества в личностно-ориентированном образовании в начальной школе
Необходимость обращения к проблемам человека педагогическая наука и практика заметили давно. В 90-е годы появились курсы «ОБЖ», «Культура жизни», «Риторика», «Основы психологии», «Культура речи», «Человековедение» и другие, но они не дают исчерпывающей картины жизнедеятельности человека. В конце 90-х годов в начальную школу пришли курсы с интегрированным содержанием, связанные с познанием многогранного окружающего ребенка мира, опыта человечества.
В 90-е годы XX века в начальные школы России вошли около 50 интегрированных курсов: «Мир и человек», «Окружающий мир», «Математика и конструирование», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Интеграция филологических дисциплин», «Народоведение», «Человековедение», «Я - человек, ты - человек, мы - люди», «Окружающий мир в красках, формах, звуках», «Интегрированный курс эстетики» и многие другие (253). Большинство курсов разработаны АПН России, научно-исследовательскими институтами, некоторые интегрированные курсы представлены учителями-практиками, методистами.
В пояснительных записках каждого из них сказано, что новый интегрированный курс должен дать целостное представление о мире В курсе «Окружающий мир» в проекте «Гармония» выступают реально существующие связи человека с природной и социальной средой; рассмотрение места и роли человека в природе и в обществе - в проекте «Начальная школа XXI века». Курс «Мир и человек», проект «Школа 2000 - Школа 2100» направлены на формирование целостной элементарной научной картины мира, позволяющей систематизировать и упорядочить опыт младшего школьника. Л.В. Трубайчук, представляя интегрированный курс чтения и письма и «Уроки творчества», исходит из положения о том, что в процессе игры формируется потребность ребенка оказывать активное воздействие на окружающие предметы, развиваются его интеллектуальные, моральные и волевые качества, развивается личность в целом (252, 139). Особенностью данных интегрированных курсов является то, что содержание их направлено на познание младшим школьником окружающего мира.
В настоящее время исследование процессов, происходящих в образовании, показывает наличие проективной функции. Г.Л. Ильин отмечает, что изменения в образовании идут в направлении смены образования, понимаемого как познание мира, образованием, понимаемым как создание мира, его проектирование, преобразование и конструирование. Мир, который постигался как нечто объективно существующее, постигается как нечто, созданное и создаваемое людьми, как продукт и результат усилий и замыслов людей, как историческое и вместе с тем личностное образование, как мир проектной культуры. В проектной культуре человек осознает себя единственным субъектом существующего мира, несущим ответственность за свои решения и действия и вносящим смысл в окружающий мир. «Проективное образование - это воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми» (120, 9). Черты проектной культуры мы находим в интегрированных курсах начальной школы.
Наиболее близко к проективному образованию и нашим представлениям подходит курс Р.У. Богдановой «Ступени созидания». Автор выделяет четыре взаимосвязанных витка-спирали возвышения творческой индивидуальности ребенка и наполняет их определённым содержанием. Условно эти витки автор называет так: «Я размышляю о Мире и о Себе», «Я созидаю Мир», «Я понимаю Себя и Других», «Я созидаю Себя сам». «Их содержательный смысл формулируется несколькими назывными триадами, которые отражают основные организующие жизнедеятельность субъекта образования моменты. Содержательный смысл первого витка выражается триадой «познание - осмысление - понимание», второго — «целеполагание - планирование - реализация», третьего - «анализ - оценка - отношение», четвертого - «самосовершенствование - последействие - саморефлексия» (34, 156).
В нашем авторском курсе представлен целостный образ творческого становления личности как субъекта собственной жизни и созидания мира, его проектирование, преобразование и конструирование доступными младшему школьнику средствами (приложение 2). Основополагающим в построении содержания нашего авторского курса «Жизнетворчество» выступает развивающий эффект вариативного развивающего образования, заключающийся в самоорганизации личностной системы, реализуемой в самоутверждении, самоопределении и самореализации, в раскрытии творческого потенциала в деятельности, имеющей креативную направленность.
Такую деятельность обеспечивает технология жизнетворчества. При обосновании технологии жизнетворчества мы учитывали основные компоненты образования и начального образования, в частности аксиологический, имеющий цель введения младшего школьника в мир личностно значимой системы ценностных ориентации. Когнитивный, обеспечивающий младшему школьнику научные знания о мире, человеке, культуре, истории, природе как основе духовного развития. Деятелъно-стный способствует развитию творческих способностей и способностей, необходимых для самореализации личности младшего школьника в разнообразных видах деятельности. Коммуникативный компонент обеспечивает культуру общения личности младшего школьника с другими людьми. Личностный компонент направлен на развитие у младших школьников самосознания, рефлексивных способностей, овладение приёмами самосовершенствования собственной личности (253, 180). Не менее значимым является эмоционально-ценностный компонент обучения младших школьников. СИ. Маслов обосновал специфику процесса обучения младших школьников, связанную с преобладанием эмоционального фактора в познавательной и практической деятельности учащихся этого возраста, их сенситивность к эмоциональному развитию, ведущую роль эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании. «Эмоционально-ценностный компонент представляет собой единство ценностного, эмоционального и волевого элементов, каждый из которых выступает в содержательном плане по отношению к себе и в процессуальном по отношению к двум другим. Системообразующим элементом содержательного аспекта выступают ценности, а процессуального - аффективные механизмы» (175, 7).
Субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного образования
Перед тем как непосредственно перейти к рассмотрению сущности образовательной деятельности, проведем теоретический анализ работ, в которых представлены ее различные аспекты. Ученые (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) основным ее элементом называют процесс овладения общими способами действий в сфере научных понятий. Большое значение имеет усвоение во взаимосвязи способов мыслительной деятельности и овладение обобщенными способами педагогической деятельности, приобретение опыта работы в системе вариативного обучения.
Термин «усвоение», который традиционно используется в дидактике, в толковом словаре означает «взять, стать обладателем чего-либо, прочно усвоить что-нибудь, изучить» (199, 827). Раскрывая сущность опыта педагогической деятельности, уместно использовать термин «освоение», подразумевающий: «вполне овладеть чем-либо, научившись использовать, распоряжаться» (199,452).
В этом контексте освоение учителями практики обучения и воспитания в системе вариативного обучения школьников подразумевает освоение разнообразных методик, которые нельзя «усвоить» только на теоретическом уровне, требуется реальная педагогическая деятельность педагогов в системе вариативного образования.
Приоритетным в педагогической деятельности выступает рефлексивно-смысловой уровень, определяющий другие её компоненты. «Смысл педагогической деятельности может быть уловлен умом, сердцем, интуицией, но в любом случае выход учителя на рефлексивно-смысловой уровень предполагает правдивый ответ на вопрос: зачем, во имя чего в его профессиональной жизнедеятельности происходит то или иное событие, производится то или иное действие» (136, 16).
Данная позиция подчеркивает, что в основе образовательной деятельности лежит процесс самодеятельности, включающий такие «самости», как самоопределение, самореализация, самоконтроль и самооценка, ведущие к самоутверждению учителя в педагогической деятельности. Только они в единстве позволяют работать механизму освоения и присвоения, так как подразумевают самостоятельное приобретение педагогами образовательных ценностей, а не их автоматическое получение от кого-либо.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что при всей тонкой семантической разнице предложенный понятийный аппарат позволяет утверждать, что педагог будет участвовать в такой деятельности, в которой ведущей выступает продуктивная технология - исследовательская и конструктивная деятельность учителя, позволяющая выявить существенные особенности предполагаемого учебного процесса, прогнозировать траекторию достижения конечного результата обучения и проектировать в соответствии с этими данными структуру и динамику учебной деятельности для себя и учащихся.
Научным приоритетом является разработка психологической теории учебной деятельности такими учеными, как А.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и другие. Их идеи находят широкое применение в теоретических и практических работах современных педагогов, чья деятельность характеризуется высоким междисциплинарным уровнем. Именно в их работах поставлена новая проблема в теории образования - изменение самого субъекта педагогической деятельности в плане становления профессионала на основе знаний и общих способов действий, и это отразилось в современных подходах построения начального образования.
В определении сущности образовательной деятельности в системе вариативного обучения необходимо отразить особенности и характеристики той деятельности, которой владеют педагоги. Следовательно, следует искать подходы, которые в современной социокультурной ситуации обеспечили бы высокий уровень конкурентоспособности специалиста.
В теории продуктивного обучения А.А. Вострикова представлен такой подход. Главным в педагогической технологии продуктивного обучения выступает исследовательская и конструктивная деятельность учителя, позволяющая выявить существенные особенности предполагаемого учебного процесса, прогнозировать траекторию достижения конечного результата обучения и проектировать в соответствии с этими данными структуру и динамику учебной деятельности для себя и учащихся. Учитель в продуктивной педагогике становится педагогом- исследователем и разработчиком как содержания, так и методики личностно-ориентированного обучения.
Для продуктивной технологии характерен гарантированный нижний порог эффективности учебного процесса. Это значит, что содержание и педагогический инструментарий, таким образом, распредмечены, что позволяет вне зависимости от качества исходной квалификации учителя после его первичной технологической подготовки гарантировать учащимся определенный уровень освоения конечного продукта обучения. Достичь этого можно только в том случае, когда учитель умеет прогнозировать учебный процесс исходя из особенностей исходного уровня учащихся и создавать необходимый инструментарий учебной деятельности именно для данного уровня учащихся.
Педагогическим инструментарием выступают педагогические приемы и методы, формируемые на основе психолого-педагогических, социальных и дидактических механизмов достижения педагогической цели с учетом индивидуальных различий, обучаемости учащихся (63, 24).
Исходя из представленной выше методологической позиции, определим основные характеристики образовательной деятельности. Следует отметить, что они близки к тем, которые характеризуют любой вид человеческой деятельности: це-леполагание, мотивированность, предметность. Но этого явно недостаточно учителю, так как в них не просматривается профессиональная направленность. А как справедливо указывает Н.В. Кузьмина, специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность (151). При анализе природы, логики и результативности образовательной деятельности было установлено, что педагог, являясь ее субъектом, способен превратить свою деятельность, себя и учащихся в предмет содержательного преобразования.
Анализ данных понятий по толковым словарям русского языка, психологическому и педагогическому словарям позволил нам определить их значение. Под овладением системой знаний и общим способам действий, согласно толкованию главного слова, в этом словосочетании следует понимать процесс, позволяющий прочно усвоить что-либо, стать обладателем чего-либо (199, 434), то есть в теоретическом плане подняться до уровня содержательного обобщения в мыслительной деятельности.
В результате такого овладения педагог присваивает опыт обобщенных мыслительных операций (С.Л. Рубинштейн). Под присвоением опыта образовательной деятельности в системе вариативного образования подразумевается процесс взятия в свою собственность того опыта, который необходим для осмысленного выбора системы начального обучения. Как видно, во всех представленных выше понятиях отражается методологически значимые идеи.
Самостоятельность педагога, основанная на процессах самости, - в осмысленном выборе системы обучения через присвоение опыта овладения знаниями и общими способами действия. Исходя из всего сказанного, понятие образовательно-педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования можно определить как процесс и результат овладения системой продуктивной профессиональной деятельности, что в совокупности ведёт к подготовке конкурентоспособного специалиста-педагога.
