Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I, Качество развития неподготовленности речи при взаимодействии чтения и аудирования 8-67
1. Неподготовленность высказывания как объект развития 8-26
2. Развитие неподготовленности речи на домашнем чтении и связанные с этим проблемы 27-58
3. Преимущества использования кинофильма на занятиях по домашнему чтению ...59-67
ГЛАВА 2. Методика работы по развитию неподготовленной речи на основе бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации... 68-149
І. Комплексное восприятие и осмысление содержания усваиваемого речевого материала в целях развития неподготовленности высказывания ...68-90
2. Комплексы упражнений для развития неподготовленности высказывания на основе учета двух основных детерминант общения... .91-119
3. Комплексы упражнений для развития неподготовленности высказывания на основе учета дополнительных детерминант общения 120-140
4. Опытное обучение по предложенной методике и анализ его результатов 141-14*
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150-15:
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154-16:
- Неподготовленность высказывания как объект развития
- Развитие неподготовленности речи на домашнем чтении и связанные с этим проблемы
- Комплексное восприятие и осмысление содержания усваиваемого речевого материала в целях развития неподготовленности высказывания
Введение к работе
В настоящее время в связи с появлением новых стандартов высшего педагогического образования повышаются требования к профессиональной подготовке учителя. Прежде всего, эти требования касаются уровня его речевого умения, или умения общаться.
Как известно, одним из важнейших параметров речевого умения является неподготовленность. Данной проблеме, прямо или косвенно, был посвящен целый ряд исследований. Так, например, Л.С. Выготский впервые разработал схему порождения речевого высказывания [29;30]; П.Б. Гурвич раскрыл понятие неподготовленности [39;40]; Н.И. Жинкин, А.В. Вельский, В.А. Артемов наметили типы коммуникативных намерений и правила говорения [46; 5]: И.А. Зимняя д ша психологический анализ говорения как вида речевой деятельности и разработала функциональную психологическую схему формирования и формулирования мысли посредством языка [48;49]; Г.А. Китайгородская предложила трехуровневую модель овладения иноязычной действительностью (синтезі - анализ - синтез2) [59]; А.А.Леонтьев определил «принципиальную структуру» любой модели порождения речи [78;80;81]; А.Р. Лурия рассмотрел модель порождения речи Л.С. Выготского с позиции трансформационной грамматики [83;84;85]; Е.И. Пассов выделил основные качества и стадии развития речевого умения [106], совместно с Э.И. Соловцовой осветил некоторые принципиальные вопросы функционального усвоения лексической стороны речи [111], а также вместе с A.M. Стояновским исследовал ситуацию речевого общения как методическую категорию и ввел понятие ситуативной позиции [109;Л0]ит.д.
Однако существует ряд вопросов, которые требуют дополнительного осмысления или переосмысления. Так, например, это касается уточнения содержания понятия «неподготовленность высказывания», точнее, рассмотрения неподготовленности как объекта развития, поиска более эффективных путей развития неподготовленности, в частности, за счет комплексного использования бимодальных источников, разработки конкретных упражнений, способствующих развитию неподготовленности и связанного с этим обогащения словаря и др.
Таким образом, проблема заключается в том, чтобы разработать методику более эффективного развития неподготовленной речи студентов, обучающихся на старших курсах факультетов иностранных языков.
К сожалению, учебные пособия, предназначенные для этой категории студентов, не содержат достаточного количества методически разработанных материалов, рекомендуемых для использования на занятиях по домашнему чтению (ДЧ) с целью развития неподготовленности как качества речевого умения. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.
Целью данной работы является разработка комплекса упражнений для развития неподготовленности высказывания на основе взаимодействия чтения и аудирования.
Данное исследование направлено на решение следующих задач: раскрыть сущность неподготовленности высказывания как объекта развития; проанализировать процесс взаимодействия чтения и аудирования в обучении иностранному языку; выявить возможности развития неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению; обосновать целесообразность использования кинофильма на занятиях по домашнему чтению; разработать технологию интерпретации содержания бимодальных источников информации; разработать адекватные задачам исследования виды опор (таблиц); подтвердить эффективность предлагаемой методики путем опытного обучения.
Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научных работ в области методики и психологии обучения иностранным языкам, лингвистики текста, психолингвистики, общей и социальной психологии; системный подход; моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; беседы со студентами; тестирование; опытное обучение.
Объектом исследования служит процесс развития речевого умения на III курсе языкового вуза.
Предметом исследования является комплекс упражнений для развития неподготовленности высказывания с использованием кинофильма.
В данной работе впервые делается попытка использовать в методических целях разномодальные источники аналогичной по смысловому содержанию информации, а именно литературный источник в форме художественного произведения и его кинематографическую версию.
Теоретическую значимость работы мы видим, во-первых, в дальнейшей разработке понятия «неподготовленность высказывания», во-вторых, в выявлении принципиальных преимуществ бимодального подхода при использовании опор, отражающих сущность основных и второстепенных детерминант иноязычного общения и, в-третьих, в раскрытии возможностей взаимодействия чтения и говорения через механизм комбинационных действий.
Практическую ценность работы составляют 5 типов комплексов упражнений, предназначенных для организации работы по интерпретации содержания бимодально воспринятого материала, новые виды таблиц-опор, способствующих развитию неподготовленности речи, а также большое количество различных установок коммуникативной направленности, обеспечивающих системный анализ всех аспектов содержания художественного произведения как модели общения.
Избранный подход к исследованию, а также изучение литературы и опыта работы позволили нам выдвинуть следующую гипотезу: если использовать взаимосвязанные бимодальные источники информации (художественное произведение и его экранную версию), то обеспечивается более эффективное развитие речевого умения, в частности неподготовленности как одного из его параметров.
Таким образом, на защиту выносится следующее положение: использование бимодальных источников информации, то есть зрительно воспринимаемого текста и аналогичного по содержанию кинофильма, с применением предложенных комплексов упражнений и технологии работы с ними значительно повышает уровень всех аспектов неподготовленности как одного из ведущих качеств речевого умения.
Апробация работы имела место в процессе выступления на Международной научной конференции «Произношение как голос иноязычной культуры» (Курский государственный педагогический университет), методическом семинаре для преподавателей иностранного языка российских вузов (Российский Центр иноязычного образования МО РФ), методическом семинаре по повышению уровня профессиональной подготовки молодых преподавателей факультета иностранных языков Курского государственного педагогического университета (КГПУ), методическом семинаре для учителей г. Курска, посвященном проблемам обучения чтению на уроках английского языка в средней школе (школа-гимназия № 44 г. Курска),
Структура диссертации. Диссертация изложена на 168 страницах и состоит из введения, двух глав и заключения. В главе I «Качество развития неподготовленности речи при взаимодействии чтения и аудирования» рассмотрены вопросы неподготовленности высказывания как объекта развития, проанализировано развитие неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению и связанные с этим проблемы, а также обоснованы преимущества использования кинофильма на занятиях по указанному аспекту.
В главе II «Методика работы по развитию неподготовленной речи студентов на основе бимодальных, аналогичных по содержанию источников ин- формации» изложена технология комплексного восприятия и осмысления содержания усваиваемого студентами речевого материала в целях развития неподготовленности высказывания, представлены комплексы упражнений для развития неподготовленной речи обучающихся на основе учета основных и дополнительных детерминант общения, а также описано опытное обучение по предложенной методике и приведен анализ его результатов.
Неподготовленность высказывания как объект развития
Прежде чем перейти непосредственно к анализу неподготовленности высказывания как одного из параметров, рассмотрим в качестве методологической основы сам процесс речепорождения.
С нашей точки зрения, разработка методики использования бимодальных источников информации, обеспечивающих необходимое качество неподготовленности высказывания и динамичности речи, невозможна без понимания процесса формирования самого высказывания.
В отечественной методике и психолингвистике процесс речепорождения исследовался такими учеными, как Т.В. Ахутина [6], Л.С. Выготский [29;30], П.Б.Гурвич [40], Н.И.Жинкин [46], И.А. Зимняя [48;49;50], А.А.Леонтьев [78;79;80;81], А.Р. Лурия Г83;84;85] и др.
На методологической основе диалектического материализма схема порождения речевого высказывания впервые была разработана Л.С. Выготским. Исходными положениями для его теории явились утверждения, что: а) всякое ин-трапсихологическое есть «вращенное», или интериоризованное, интерпсихоло-гическое; б) внутренняя речь есть вращенная, интериоризованная внешняя речь; в) внутреннее слово во внутренней речи имеет смысл, внешнее слово в говорении имеет значение. Смысл — индивидуален, личностей, значение - социально; г) переход от внутренней речи к внешней в процессе говорения представляет собой не просто вокализацию внутренней речи, а ее переконструирование.
Процесс речепорождения, по Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [30, с. 375].
Развивая эту основополагающую для всех речевых исследований, проводимых в нашей стране, мысль, разные авторы специально «разрабатывают» то или другое звено процесса речепорождения. Так, например, в работах А.А. Леонтьева была определена «принципиальная структура» любой модели порождения речи. Эта структура, по мнению автора, должна включать: а) этап мотивации высказывания, б) этап замысла, плана, в) этап осуществления замысла (реализации плана) и г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом. Вместе с Т.В. Ахутиной А.А. Леонтьев впервые вводит понятие «внутреннего программирования», имеющего важное значение для понимания процесса формирования высказывания.
А.Р. Лурия рассматривает модель порождения речи Л.С. Выготского с позиции трансформационной грамматики, уточняя наиболее сложные места се-мантико-синтаксического оформления высказывания. В своей работе «Основные проблемы нейролингвистики» А.Р. Лурия особенно выделяет роль мотива -«от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный (аффективный) смысл» [83, с. 28].
Функциональную психологическую схему процесса речепорождения, отражающую особенности деятельностного подхода к говорению (которую мы полностью принимаем), предложила И.А. Зимняя [48]. Основываясь на определении говорения как деятельности и исходя из утверждения неразрывности слова и понятия в схеме порождения речевого высказывания, И.А. Зимняя подчеркивает важность следующих положений своей теории: а) связь мотива с вызывающей говорение потребностью и его предметом; б) наличие коммуникативного намерения, через которое говорящий «вплетается» в сам акт общения; в) связь слова и понятия; г) определение речи как способа формирования и формулирования мысли; д) четкое разграничение речепорождения на стадии формирования и формулирования мысли; е) факт существования слова в памяти речеслуходвигательного анализатора и неразрывность процесса актуализации понятия и слова.
В своей функциональной психологической схеме на основе определения речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и на основе «принципиальной структуры» речевого действия И.А. Зимняя вычленяет три основные уровня процесса речепорождения или смысловыражения — мотивационно-побуждающий, формирующий (включающий смыслообразую-щую и формулирующую фазы) и реализующий.
Рассмотрим каждый из этих уровней более подробно и сделаем необходимые выводы применительно к методике обучения студентов иноязычному общению.
Начальный уровень речепроизводства, по И.А. Зимней, представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения. Поясняя различия между мотивом и коммуникативным намерением, И.А. Зимняя пишет: «мотив это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную роль преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [48, с. 71].
В своей работе автор также указывает на сплетение в данном уровне ин-телектуального, эмоционального и волевого, что полностью соответствует утверждению Л.С. Выготского о том, что «мотивирующая сфера нашего сознания... охватывает наше влечение, потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [29, с. 314].
Развитие неподготовленности речи на домашнем чтении и связанные с этим проблемы
Целью данного параграфа является раскрытие основных механизмов, лежащих в основе неподготовленной речи студентов, и выявление наиболее оптимальных условий их развития на занятиях по ДЧ. Учитывая тот факт, что главным аспектом неподготовленности (по П,Б. Гурвичу [39;40;41], Э.П.Шубину [144], Ю.А. Кудряшову [68;69] и др.) является комбинационная неподготовленность, или, в других терминах, продуктивность речевого умения, предметом нашего внимания будет являться прежде всего развитие действий по комбинированию речевых единиц.
Применительно к говорению этот механизм достаточно подробно изучен и освещен в работах таких ученых, как Б.В. Беляев [9], П.Б. Гурвич [39;40;41], В.Ингве [56;151], СИ. Королев [66], Ю.А. Кудряшов [68;69], И.Д. Салистра [124], B.C. Цетлин [140] и др. Что же касается чтения, то в этом виде речевой деятельности механизм комбинирования изучен недостаточно глубоко и часто не учитывается в процессе обучения.
Принимая во внимание тот факт, что чтение и говорение традиционно являются основными видами речевой деятельности на занятиях по ДЧ, и, следовательно, обучение им должно осуществляться целенаправленно в одном русле, нам представляется целесообразным рассматривать вопрос обучения но-вокомбинированию в комплексе, применительно к этим обоим видам речевой деятельности.
Основанием для такого подхода к обучению комбинированию является также наше предположение о том, что этот механизм в чтении и говорении — центральный, хотя и проявляется в них по-разному: в чтении комбинирование рецептивно (антиципация, прогнозирование), а в говорении — продуктивно.
Уточним имеющиеся различия с точки зрения функциональной психологической схемы формирования и формулирования мысли. В предыдущем параграфе мы достаточно подробно охарактеризовали процесс комбинирования в говорении. Напомним, что главными его компонентами являются механизм временной развертки (в смыслоформирующей фазе) и механизм грамматического структурирования (в смыслоформулирующей фазе).
Если проанализировать процесс чтения с точки зрения этой функциональной психологической схемы, нетрудно заметить, что здесь также имеют место указанные механизмы. Отличие составляет лишь характер и последовательность их развертывания в сознании читающего: от восприятия словесной формы выражения мысли (синтаксической структуры предложения) к установлению соответствующих (стоящих за этой структурой) логико-понятийных связей (отношения экзистенции, идентификации, номинации и т. д.). Таким образом, механизм комбинирования в чтении лежит в основе самого процесса смыслообразования и так же, как и в говорении, должен выступать объектом развития с учетом специфики ДЧ.
Итак, как может осуществляться взаимодействие чтения и говорения через механизм комбинирования? Для ответа на этот вопрос проанализируем факторы (условия), влияющие на успешность комбинационных действий в чтении и говорении.
1. Сформированность «открытых» стереотипов слов и их связей (обусловливают скорость и автоматизированность действий при чтении и комбинировании)
Как известно, скорость чтения зависит от поля охвата: чем больше поле охвата, тем быстрее протекает процесс чтения. В свою очередь, величина поля чтения зависит от качества сформированное стереотипов слов и связей слов, входящих в синтагму. Таким образом, указанный фактор имеет важное значение для развития скорости чтения.
Кроме того, в чтении сформированность «открытых» стереотипов слов и их связей положительно влияет на процесс комбинирования, реализуемый механизмом антиципации. Чем лучше сформированы эти стереотипы, тем быстрее осуществляется поогнозирование, а следовательно, и весь процесс чтения, так как декодирование информации в этом случае будет осуществляться в свернутом виде.
Скорость комбинирования в говорении также зависит от прочности усвоения комбинируемых слов и словосочетаний, так как, во-первых, это сокращает до минимума действия по припоминанию, а во-вторых, ускоряет антици-пационные процессы построения так называемых сочетательных схем, лежащих в основе грамматического структурирования речи.
2. Развитость внутренней речи
Как известно, комбинирование в чтении и говорении не может осуществляться без участия внутренней речи [132].
В чтении она является основным звеном в процессе смыслообразования и может выступать в виде внутреннего озвучивания (на начальном этапе) или мысленного аудирования (у более опытного чтеца) [54].
«При чтении учащийся не только видит текст и проговаривает его вслух или про себя, но и как бы слышит себя. Осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха и речи. Слуховые образы контролируют и закрепляют правильность речедвижений и их соответствие зрительным образам» [60, с. 22].
В деятельности говорения внутренняя речь выполняет функцию пускового механизма, приводящего в движение процесс отбора необходимых для высказывания речевых единиц. «Благодаря внутренней речи создается «речевая установка», вызывающая возбуждение речевых стереотипов, и происходит отбор слов и фраз для последующего устного или письменного сообщений» [107, с. 5].
Таким образом, внутренняя речь является общим для чтения и комбинирования механизмом, который необходимо специально развивать.
Комплексное восприятие и осмысление содержания усваиваемого речевого материала в целях развития неподготовленности высказывания
Формулировка заглавия данного параграфа не случайна, поскольку она отражает основные действия студентов в процессе овладения ими материалом ДЧ. Фактически, в данном разделе описана технология подготовки обучающихся к основному этапу работы, который будет подробно представлен в следующем параграфе данной главы.
Итак, какие же действия предстоит выполнить студентам, прежде чем они смогут самостоятельно интерпретировать содержание воспринятого ими материала ДЧ? Выделим основные стадии подготовительной работы обучающихся с аналогичными по содержанию книгой и фильмом. Таковыми в нашем комплексе являются:
1) аудитивно-визуальное восприятие материала (первичный просмотр фильма);
2) визуальное восприятие (прочтение отрывка того же содержания);
3) аудитивно-визуальное восприятие материала (вторичный просмотр), сравнение аудиовизуальной и визуальной версий;
4) выбор и группировка лексики по функциональному признаку;
5) ознакомление с проблемой, выносимой на обсуждение / настрой на содержание эпизода, подлежащего интерпретации (чтение расширяющихся синтагм, запись с однократного предъявления, идентификация говорящего);
6) аудитивно-визуальное восприятие материала, предназначенного для интерпретации.
Поясним каждую стадию работы.
1. Аудитивно-визуальное восприятие материала (первичный просмотр фильма)
Здесь мы имеем в виду первичный просмотр ключевого эпизода той части фильма, которая соответствует заданному для чтения отрывку художественного произведения (это самое начало процесса восприятия каждого нового отрывка). Просмотр осуществляется без опоры на печатный текст в конце каждого занятия по ДЧ, кроме самого первого, когда студенты самостоятельно воспринимают соответствующую часть фильма при выполнении домашнего задания. Для активизации потребностно-мотивационной сферы студентов преподавателем делается определенная экспозиция проблемы фильма и дается установка на ее аудитивно-визуальное восприятие. Приведем пример возможной инструкции, инициирующей просмотр I акта музыкальной комедии «Моя прекрасная леди»:
You must have watched people whose pronunciation is different from the standards we are used to. For example, villagers or people from other geographical regions or social groups may use some dialect which is not typical of us. Every time we here it - we easily notice the deviations from the accepted norms. Sometimes they even make us smile. Have you ever heard foreigners murdering the Russian language? I am sure you have. Our language, especially its pronunciation, is rather difficult for non-native speakers. But have you ever met native speakers murdering their mother tongue? Unfortunately such people do exist in all countries. Today we shall see an episode of the film, the main character of which used to "incarnate insult to the English language". Let s watch this episode and see what impression can be produced by people with poor pronunciation. Try to follow the context without any reference to the script.
С помощью данной экспозиции и последующего просмотра эпизода фильма преподаватель осуществляет настрой студентов на проблему художественного произведения и организует их подготовку к восприятию этой проблемы в чтении. Таким образом, у обучающихся достаточно быстро формируется первичный контекстуальный образ, имеющий, как мы уже выяснили, важное значение для процесса смыслообразования в чтении.
В свою очередь, сформированность этого образа обеспечивает активизацию механизма антиципации (особенно на смысловом уровне), что способствует лучшему пониманию печатного текста, так как частичное ознакомление с содержанием художественного произведения облегчает его прогнозирование и в другой модальности.
В плане подготовки студентов к чтению демонстрация кинофильма позволяет преподавателю сформировать у студентов не только первичный контекстуальный образ художественного произведения, но и общий «образ» звучания текста. На наш взгляд, формирование последнего имеет очень важное значение как для развития умения зрелого чтения, так и для неподготовленной речи, так как известно, что интонационный контур носит базальный характер при восприятии и порождении речевых высказываний.
Кроме того, предлагаемая технология предъявления материала ДЧ создает благоприятные условия для совершенствования механизма логического понимания, так как при чтении мысли студентов оказываются направленными по определенному руслу, соотнесенному с содержанием книги и фильма.
