Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА I КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА 11
1.1. Психологические основы формирования письменной речи 11
1.2. Лингвистические особенности построения англоязычного письменного текста 22
1.3. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении творческой письменной речи 32
Выводы 39
Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА 40
2.1. Цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе 40
2.2. Этапы и уровни формирования письменной коммуникативной компетенции 57
2.3. Система упражнений, направленная на формирование письменной коммуникативной компетенции 61
2.4. Организация учебного процесса по обучению письменной речи с использованием дополнительных средств обучения - учебного пособия и компьютерной программы 85
2.5. Экспериментальная проверка методики обучения письменной речи (с использованием пособия и компьютерной программы) 103
Выводы 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЯ 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 133
- Психологические основы формирования письменной речи
- Лингвистические особенности построения англоязычного письменного текста
- Цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе
Введение к работе
В настоящее время постоянно расширяется международное сотрудничество, которое в сфере образования проявляется в создании совместных учебных заведений, в разработке совместных курсов, в участии в международных проектах по образованию. Перед выпускниками российских вузов открываются большие возможности в прохождении стажировок за рубежом, проведении научных исследований по своей специальности с привлечением зарубежных материалов, работе в зарубежных фирмах. В связи с этим, высшая школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих профессиональную компетентность и высокую культуру. Не вызывает сомнений тот факт, что письменная речь при этом приобретает все большее значение, т.е. возрастает роль письменного общения в получении и передачи информации, которая проявляется во владении умениями выражать мысль в письменной форме. Таким образом, в современных условиях студентам языкового вуза необходимо владеть письменной речью на высоком уровне для реальной письменной коммуникации.
Однако, собственный педагогический опыт, результаты анкетирования, беседы с преподавателями, анализ письменных работ студентов показывает низкий уровень владения письменной речью. Письменные работы студентов первого курса содержат следующие недочеты: неполное раскрытие темы; неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность, оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы, саморедактировать текст; несоблюдение требуемого уровня официальности.
Как показывает проведенный нами сравнительный анализ программных документов, а также учебных пособий школ и вузов, основными причинами слабой подготовки студентов в письменной речи являются: отсутствие должной преемственности при отборе содержания обучения письменной речи в школе и вузе; неполное соответствие учебных программ вуза по обучению письменной речи современным требованиям. Обучение письменной речи на первом курсе начинается как бы с нуля, основное внимание уделяется корректировке языковых навыков без опоры на положительный опыт формирования коммуникативных умений письменной речи, полученных в средней школе. Анализ учебников для первого курса (Аракин В.Д., Выборова Г.Е., Русанова СВ. др.) показал, что в вузовской практике преподавания количество письменных упражнений на отработку лексико-грамматических навыков доминирует над письменными упражнениями по развитию умений письменной речи, то есть основные акценты ставятся на обучение письму с использованием письменных упражнений как средства обучения, а не как коммуникативную цель обучения. Из функциональных типов письменных текстов в вузовских учебниках предпочтение в основном отдается диктанту, письменному пересказу. Однако уже в школьных программах, учебниках по обучению письменной речи присутствуют такие типы письменных текстов, как письмо (личное и деловое), заполнение анкеты, инструкция и другие тексты, соответствующие современным требованиям программ.
Отсюда возникает противоречие между требованиями программ школы и вуза, между современными требованиями к уровню подготовки студентов и реально достигаемыми результатами в этом виде речевой деятельности. Следовательно, важной методической задачей является уточнение содержания программ, учебных пособий, особенно для первого курса языкового вуза, в области письменной речи с целью соблюдения дидактической преемственности обучения между школой и вузом, усиления коммуникативной функции письменной речи, приведение в соответствие целей обучения письменной речи современным требованиям отечественных программ и требованиям Совета Европы.
Наряду с этим, с целью достижения студентами первого курса языкового вуза требуемого уровня владения письменной речью на английском языке необходимо также создание условий для эффективной организации учебного процесса.
Как показали исследования в области обучения иностранным языкам в школе и вузе (Аблам СБ., Климентьев Д.М., Лапидус Б.А., Полат Е.С., Фоменко Т. М.), одним из путей усовершенствования учебного процесса по обучению письменной речи являются средства обучения, адекватные целям, содержанию, методам обучения, обеспечивающих управление самостоятельной познавательной и речевой деятельностью учащихся.
Анализ учебных пособий по обучению английской письменной речи студентов первого курса показал, что в настоящее время такие средства обучения как печатное пособие и компьютерная программа в языковом вузе не разработаны.
Необходимо отметить, что в последнее десятилетие в решении задач обучения иноязычной письменной речи наметились значительные позитивные изменения. Современные лингво-методические исследования письменной речи направлены на:
а) обеспечение грамматической корректности письменной речи (Солда- това Н.В., Филатов С.Г.);
б) овладение общими универсальными формами выражения мыслей на письме (Антонова И.В., Колкер Я.М.);
в) обучение написанию текстов различных жанров (Вейзе А.А., Заева Л.К.);
г) разработку комплексной концептуальной методической модели обучения иноязычной речи на различных этапах обучения иностранному языку (Каплич Л.В.);
д) социокультурный аспект обучения письменной речи в послевузовском образовании (Кузьмина Л.Г.).
Методика обучения письменной речи разрабатывалась в целом ряде исследований. Среди них - работы, посвященные обоснованию последовательности обучения разным видам письменных произведений (Колкер Я.М.,
1975), конспекту и аннотации (Еналиева Т.М.), рецензии (Лагвешкина Г.В.) и др. Тем не менее, анализ методических исследований указывает на отсутствие теоретической разработки проблемы формирования письменной коммуникативной компетенции студентов первого курса языкового вуза, и в частности такой ее важной составляющей, как дискурсивная компетенция с учетом основных характеристик текста/дискурса.
В этой связи одним из путей преодоления вышеназванного противоречия является разработка методической системы обучения, включающей цели, содержание, систему упражнений и средства обучения, направленной на формирование письменной коммуникативной компетенции по построению письменного текста/дискурса.
Важность решения этой проблемы и ее недостаточная методическая разработанность обусловили актуальность и выбор темы настоящего диссертационного исследования «Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы».
Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая гипотеза: обучение письменной речи на английском языке студентов первого курса языкового вуза будет более эффективным, если обучение будет построено на основе коммуникативно-когнитивного подхода; будет осуществляться поэтапное построение письменного произведения - на уровне предложения, абзаца и всего текста/дискурса; разработаны средства обучения, позволяющие управлять самостоятельной познавательной и речевой деятельностью студентов при формировании умений письменной речи.
Объектом настоящего исследования является процесс формирования письменной коммуникативной компетенции на первом курсе языкового вуза.
Предмет исследования - методика обучения письменной речи на английском языке в языковом вузе с использованием печатного пособия и компьютерной программы.
Целью работы является создание научно обоснованной методики обучения письменной речи на английском языке студентов первого курса языкового вуза.
Для реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи исследования:
- описать построение письменного текста на основе анализа психолингвистических особенностей письменной речи на английском языке;
- определить принципы построения методики обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза;
- уточнить цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза;
- разработать систему упражнений для формирования письменной коммуникативной компетенции на первом курсе языкового вуза;
- разработать средства обучения для организации процесса обучения письменной речи: компьютерную программу, учебно-методическое пособие;
- экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения письменной речи.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение лингвистической, дидактической и психолого-методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью определения предпосылок для данной работы в исследуемой области; анализ компьютерных обучающих программ; проведение срезов для определения уровней владения первокурсниками письменной речью, а также для определения результатов экспериментального обучения; экспериментальное обучение с целью определения эффективности предложенной методики.
Методологической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по лингвистическим аспектам обучения ПР (Васильева А.Н., 1990; Гальперин П.Я., 1981; Дридзе Т.М., 1991; Зарубина Н.Д., 1981; Каменская О.Л., 1990; Лосева Л.М., 1969; Тураева З.Я., 1986; Hasan Rugaia., 1976; Widdowson H.G., 1978 и др.), теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., 2001; Гез Н.И., 1972; Елухина Н.В., 2000; Зимняя И.А., 1978, 1987; Колкер Я.М., 1975; Кузьмина Л.Г., 1998; Лапидус Б.А., 1986; Леонтьев А.А., 1977, 1981, 1988; Медведева Т.В., 1965; Мусницкая Е.В., 1983; Пассов Е.И., 1989; Похмелкина Р.И., 1993; Рогова Г.В., 1991; Шатилов С.Ф., 1977, 1985; Halliday М.А.К., 1990; Grabe W. And Kaplan R.B., 1996 и др.); теории дискурса (Ван Дейк Т.А., 1972; Кубрякова Е.С., 1997; Hedge Т., 1992; Leki L, 1994; Zamel V., 1987 и др.); социокультурным аспектам обучения ИЯ (Миль-руд Р.П., 1991, 1997; Миролюбов А.А., 1998; Сафонова В.В., 1995, 1996, 1997, 1998; Connor V., 1996; Kramsch С, 1993 и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в ней уточнены цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза; определены принципы обучения письменной речи; разработана система упражнений для обучения письменной речи и стратегии учебно-познавательной деятельности; определены дидактические функции печатного пособия и компьютерной программы для управления самостоятельной познавательной и речевой деятельностью студентов первого курса языкового вуза.
Теоретическая значимость заключается в научном обосновании методики обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза с использованием средств обучения.
Практическая ценность исследования определяется разработкой системы заданий и упражнений; созданием печатного пособия и компьютерной программы, которые могут быть использованы для обучения письменной речи студентов языкового вуза, изучающих английский язык как в качестве первой, так и второй специальности. Материалы исследования могут использоваться для разработки программы по практике устной и письменной речи на младших курсах языкового вуза, а также в рамках базового курса методики преподавания иностранных языков для студентов языкового вуза.
Апробация работы осуществлялась в 1998-1999 гг. на кафедре английского языка Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, в группах студентов первого курса специальности «Английский язык». Основные положения диссертации отражены в трех публикациях, которые рассматривались в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан, ХГУ, апрель 1998 г.), на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г. Тула, ТПГУ, ноябрь 2000 г.), на семинарских занятиях для слушателей курсов повышения квалификации при Абаканском институте усовершенствования учителей (г. Абакан, АИУУ, декабрь 2001 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование ПКК должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, реализуемого в принципах коммуникативно-познавательной направленности, ситуативности и опоры на аутентичный модельный письменный текст.
2. Технология формирования ПКК включает систему упражнений, направленную на поэтапное построение письменного текста/дискурса: предложение, абзац и текст, а также стратегии организации самостоятельной деятельности студентов по созданию письменного текста.
3. Использование дополнительных средств обучения - дидактического пособия и компьютерной программы способствует повышению эффективности обучения письменной речи.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и двух приложений. Объем работы - 158 страниц. Список использованной литературы включает 145 наименований на русском и иностранном языках.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе теоретически обоснована методика обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза в свете коммуникативно-когнитивного подхода в психолингвистике и методике преподавания иностранных языков. Лингводидактической основой обучения письменной речи служат разножанровые письменные тексты, являющиеся значимыми в реальной коммуникации на письме.
Во второй главе рассматриваются цели и содержание обучения письменной речи; предлагается система упражнений для формирования письменной коммуникативной компетенции на первом курсе языкового вуза; представлена структура учебного пособия и компьютерной программы; анализируются результаты экспериментального обучения, экспериментально обосновывается предложенная методика обучения.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления для дальнейших разработок в области обучения письменной речи.
В приложении предлагаются учебные материалы пособия и компьютерной программы "Written English".
Психологические основы формирования письменной речи
В соответствии с требованиями программ для языковых вузов письменная речь является одной из целей обучения иностранному языку.
В настоящее время имеется целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме развития письменной речи (ПР) на иностранном языке (ИЯ). В них рассматриваются как общетеоретические вопросы, такие как природа и происхождение письма, различие между устной и письменными формами коммуникации (Жинкин Н.И., 1958; Мусницкая Е.В., Halliday М.А.К., Grabe W. and Kaplan R.B. и др.), так и различные вопросы методики преподавания письменной речи в средней школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке (Медведева Т.В.), а также создания системы упражнений для обучения письменной речи в языковом вузе (Демиденко Г.Ф., Еналиева Т.М., Каплич Л.В., Похмелкина Р.И. и др.), и послевузовского обучения письменной речи взрослых (Кузьмина Л.Г.).
Письменная речь, имея свои психологические и лингвистические особенности, тесно связана с устной, выполняя одну функцию - функцию общения и является не только целью, но и средством обучения.
Письменная речь регистрирует устную, корректирует ее, способствует развитию логического мышления, помогает выявлять, исправлять и объяснять ошибки, содействует более прочному запоминанию, так как при письме используется большое число разноотрезных ощущений - двигательных, зрительных и слуховых.
Рассмотрим иноязычную письменную речь с психологической точки зрения, то есть проанализируем ее как деятельность. Письмо представляет собой сложный вид речевой деятельности (РД). Трудность овладения письмом объясняется тем, что в нем отражен не только самый сложный - внешний письменный - способ формирования и формулирования мысли, но также и тем, что оно предполагает усвоение нового способа фиксации результатов отражения действительности, то есть ее графического представления. Этот вид речевой деятельности реализует письменное общение, опосредованное временем и расстоянием. Очевидно, что обучение этому виду речевой деятельности на иностранном языке представляет самостоятельную, достаточно сложную задачу обучения.
С позиции теории речевой деятельности, разработанной в трудах Зимней И.А., Леонтьева А.А., Леонтьева А.Н., письменная речь представляет собой "частный способ реализации речевой деятельности, ее продуктивный вид, в процессе которого происходит формулирование мысли и передача ее читателю в письменной форме" (Леонтьев А.А., с. 132).
Следовательно, письменная речь - это не просто речь, которая переведена в графические символы. Это независимый, со своими собственными правилами грамматики и построения письменного текста - письменный процесс, в продукте которого мы заинтересованы. В рамках коммуникативного подхода письменная речь воспринимается как социальное действие. Письменный процесс выступает как способ к информационному посредничеству: один человек сообщает что-то другому, в центре этого линейного процесса как продукт стоит информация:
Лингвистические особенности построения англоязычного письменного текста
В методической литературе текст рассматривается как объект лингвистического исследования (Гальперин П.Я.), либо как продукт речевой деятельности, то есть как психолингвистическая категория (Зимняя И.А., Леонтьев А.А.), либо как речетворческое произведение, основная единица коммуникации (Зарубина Н.Д., Каменская О.Л., Лосева Л.М.).
Между данными толкованиями текста нет противоречия, поскольку они отражают разные стороны одного и того же сложного речевого явления, каким является письменный текст (Grabe W. and Kaplan R.B., p. 40).
Следует, однако, отметить, для всех ученых бесспорным является тот факт, что продуцирование текста происходит в процессе коммуникации. В связи с этим Зарубина Н.Д. определяет текст как "письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное" (Зарубина Н.Д., с. 11), ибо, как указывает Каменская О.Л., письменный текст "реально функционирует только во взаимодействии с адресатом", причем в процессе такого взаимодействия часть из вложенного автором и воспринимаемого адресатом может упускаться, а часть - добавляется от себя, домысливается (Каменская О.Л., с. 129). Следовательно, письменный текст, являясь продуктом письменной деятельности, материализует замысел автора и выступает средством, при помощи которого осуществляется его коммуникация с адресатом.
В условиях коммуникации, когда общающиеся стороны имеют разные языковые средства и разные традиции выражения мыслей в письменной форме, большое значение приобретают лингвистические характеристики письменного текста, который выступает средством общения в конкретной ситуации общения.
В коммуникативной лингвистике и методике преподавания иностранных языков текст в настоящее время рассматривается в двух аспектах: текст -продукт речевой деятельности и текст - дискурс (Дейк ван Т.А., Дридзе Т.М., Каплич Л.В., Widdowson H.G. и др.).
Многие авторы отмечают, что дискурс - это процесс создания текста в то время как текст/продукт - результат этого процесса (Quirk, Greenbaum, Leech and Svartvic, p. 29). Понятия текста/продукта и текста/дискурса не противоречат друг другу, а лишь характеризуют конкретное речевое действие в двух планах: как фрагмент устной или письменной речи и как процесс, в котором фрагменты речи возникают в результате коммуникативного акта. Данное положение позволяет нам охарактеризовать текст/дискурс одновременно как процесс и результат этого акта.
В композиционном и процессуальном плане письменный текст является единством начала, середины и конца высказывания. Каждая из этих частей выполняет важную, одной ей лишь присущую роль.
Рассмотрим эти конститутивные части (элементы) текста с точки зрения лингвостроевой стороны формирования его смысла.
Наиболее приемлемой для исследования текста как результата творческой письменной работы студентов представляется характеристика текста, которую дает Тураева З.Я. Она понимает текст "как некоторое упорядоченное множество предложений, объединенных различными типами лексической, логической и грамматической связи, способное передать определенным образом организованную и направленную информацию. Текст есть сложное целое, функционирующее как структурно-семантическое единство" (Тураева З.Я, с.35).
Данная формулировка представляется наиболее приемлемой для разработки методики обучения письменной речи. Построить текст, таким образом, означает соединить различными типами лексической, грамматической и логической связи множество предложений и передать через это единство предложений определенную информацию.
Основой объединения предложений в текст служит тема, она задает содержание высказывания и детерминирует его логическое построение. В лингвистике под термином "тема" понимается главная мысль, выступающая в качестве конструирующей основы текста (Печка X.), которая проявляется в процессе раскрытия темы текста через развертывание микротем, то есть описаний разных ситуаций в их взаимосвязи. Это означает, что содержание текста обладает внутренней организованностью, оформленностью. Также это означает отбор актуальных с точки зрения избранной темы фрагментов содержания и создание из них такого построения, которое составляет "...целостное единство, организованное идеей и направленное на ее реализацию в данном содержании" (Васильева А.Н., с. 170).
Следовательно, ясно понимая тему текста и его главный смысл, который вытекает из всего письменного речевого произведения, то есть его идею, мы можем говорить о такой характеристике текста, как целостность.
Цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе
В последние годы в отечественной и зарубежной дидактике наблюдается стремление заново осмыслить некоторые принципиальные позиции, что вызвано общим изменением образовательного контекста. Речь идет о программных документах (для общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением иностранного языка, колледжей, институтов), в которых заложены идеи переосмысления всей системы образования и ее структурных компонентов: целей, содержания, принципов, средств обучения. Однако между программами школы и вуза существует противоречие, отсутствует должная преемственность обучения ИЯ.
Как известно, обучение в языковом вузе предполагает определенную степень готовности абитуриента - наличие "базового уровня обученности по иностранным языкам" (Врем.гос.образ.стандарт, 1993, с.З), достигаемого в средней школе. Программы для поступающих в вузы предусматривают владение абитуриентами определенным объемом знаний, навыков и умений по иностранным языкам в области устной речи, а также в чтении и переводе (Справочник для поступающих в вузы, 2000). Как видно, письменная речь не выделяется в требованиях для поступающих. Очевидно, что ответственность за формирование письменных речевых умений возлагается на вуз.
Тем не менее, программа средней школы (при условии ее реализации) задает минимальный уровень владения иностранным языком, необходимый для работы над письменной речью в вузе. А именно, в содержание обучения ИЯ в средней школе включается определенный объем грамматического и лексического материала и навыки владения им. Для формирования письменных речевых умений большое значение имеют навыки и умения чтения и понимания иностранных текстов средней трудности, знание основ морфологии и синтаксиса и умение продуцировать простые и сложные предложения с соблюдением порядка слов и правил грамматического и лексического оформления. Важная роль отводится приобретению графико-орфографических навыков.
В государственном образовательном стандарте по иностранному языку выделяется базовый уровень (инвариантное ядро) в системе подготовки учащихся по предмету независимо от типа школы и специфики курса обучения. Предполагается, что базовый уровень, "будучи исходным коммуникативно достаточным... должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания..." (Гос.образ.стандарт, 2002).
В стандарте отмечается, что ведущей целью обучения иностранному языку в школе является практическая цель - достижение определенного уровня коммуникативной компетенции. Все остальные аспекты этой цели являются подчиненными и осуществляются в процессе достижения первой. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения. В области письма на базовом уровне обозначено умение оформить и передать элементарную информацию, в частности написать личное и деловое письмо, заполнить анкету, сделать выписки из текста, составить план/тезисы письменного сообщения и т.п. с использованием материала тем усвоенных в устной речи. На продвинутом уровне (в профильных классах) - это написание изложения, составление комментария.
В вузовской же программе обучения ПР, например, в программе Ml И У (2000 г.), приводится весьма ограниченный список видов письменных произведений, которыми студенты должны овладеть за время учебы в вузе на первом курсе: диктант, план-конспект прочитанного текста, личное письмо.
Нетрудно заметить, что между программами средней школы, вуза и требованиями к поступающим существуют расхождения, а именно - в программе вуза отсутствуют виды письменных работ, входящие в программу школы. Хотя, вполне очевидно, что программа вуза должна ориентироваться на повышенный уровень обучения ПР. При этом обучение на первом курсе зачастую начинается как бы с нуля. Причина этого в наличии большого количества ошибок в речи студентов. А то, что эти ошибки закономерны, так как школа при существующей сетке часов может обеспечить только относительную грамотность в изучаемом языке, и стандартом допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию - с этим многие вузовские преподаватели не хотят считаться и игнорируют прошлый иноязычный опыт первокурсников. Это не способствует мотивации обучения студентов, формируется отрицательное отношение к школе, неуверенность в своих силах.
Мы разделяем точку зрения Бим И.Л. о том, что в настоящее время в вузе необходима корректировка навыков, которая должна осуществляться с опорой на прошлый положительный опыт, на создание проблемных ситуаций, которые побуждали бы студентов к самонаблюдению, само- и взаимообучению, к развитию автономии, уверенности в себе и одновременно эмпирически формировали бы некоторые профессиональные (методические) умения (исправлять ошибки, использовать компенсаторные навыки и умения при дефиците лексических средств и т.п.). Все это могло бы ускорить период адаптации первокурсников, сделать его более результативным и менее болезненным.
