Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Социально-методическая ситуация в области обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке в нефилологическом вузе на современном этапе
1 Общественные потребности в обучении профессиональной продуктивной письменной речи 13
2 Состояние отечественной теории и практики в области обучения профессиональной продуктивной письменной речи 18
3 Состояние теории и практики обучения продуктивной письменной речи в нефилологическом вузе за рубежом. 28
Выводы по главе 1 40
Глава 2 Содержание обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке в нефилологической сфере
1 Коммуникативная компетентность специалиста-нефилолога в области продуктивной письменной речи на английском языке 42
2 Отбор содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке в нефилологическом вузе 49
Выводы по главе 2 86
Глава 3 Включение содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке в подготовку специалиста в нефилологическом вузе
1 Программа как способ организации содержания обучения иноязычной продуктивной письменной речи 87
2 Опытная проверка 103
Выво-ты по главе 3 116
Выводы по диссертации 118
Заключение 122
Библиография 127
Приложения 136
- Общественные потребности в обучении профессиональной продуктивной письменной речи
- Коммуникативная компетентность специалиста-нефилолога в области продуктивной письменной речи на английском языке
- Программа как способ организации содержания обучения иноязычной продуктивной письменной речи
Введение к работе
Хорошо известно, что англоязычные знания и умения в области продуктивной письменной речи во времена государственной монополии на внешнюю экономическую деятельность предприятий были необходимы лишь для крайне узкого круга специалистов-международников. Так, до конца 1980-х годов в нашей стране продуктивная письменная речь на иностранном языке основной части выпускников вузов нефилологического профиля, работавших на крупных государственных предприятиях, не была профессионально значима и, следовательно, не требовала специальной подготовки. Научно-методические исследования в этой области были весьма ограничены, и касались обучения студентов языковых вузов (Абрамова Л. А., Долгана О. А., Еналиева Т. М., Заева Л. К., Зорина Н. Д., Колкер Я. М., Черемисов Б. А.). В отношении нефилологических вузов основная масса исследований была направлена на обучение чтению. Поскольку умение «работать с литературой» рассматривалось «как базовое умение при осуществлении любой профессиональной (практической и научной) деятельности», этот вид речевой деятельности на протяжении десятилетий оставался главной и практически единственной целью обучения специалистов-нефилологов. («Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений», 1990 г., «Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей», 1994 г.). Задача же обучения продуктивной письменной речи в российском нефилологическом вузе сводилась до недавнего времени к использованию этого вида речевой деятельности в качестве «вспомогательного средства для выполнения учебных заданий» (Программа дисциплины «Английский язык» для неязыковых специальностей высших учебных заведений, 1990 г.).
С конца 80-х годов отношение к продуктивной письменной речи радикально изменилось в силу возникновения в России новых социально-исторических условий,
позволивших нашей стране включиться в мировые интеграционные процессы (развитие . рыночных отношений и рост числа предприятий малого и среднего бизнеса, лавинообразное увеличение информационного обмена). В связи с постоянным ростом числа пользователей электронными средствами информации, долл. письменного общения неуклонно увеличивалась. С дальнейшим развитием технических средств международного профессионального общения стала происходить перестановка акцентов с рецептивных видов речевой деятельности на продуктивные и, в первую очередь, на письменную продукцию.
С изменениями в профессиональной коммуникативной деятельности на английском языке последовали изменения в программных требованиях нефилологического вуза. Так, Федеральный компонент государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, опубликованный в 1998 г., нацеливал на реферирование, аннотирование научной литературы и составление деловых писем, а Программа 2000 г декларирует развитие таких умений, как написание тезисов, докладов, рецензий, статей, отчетов, заявок на участие в конференциях за рубежом и составление патентных описаний, телексов. Однако программа, являясь лишь примерной, содержит весьма ограниченный и не вполне адекватный перечень необходимых сегодня умений, что недостаточно для создания курса обучения продуктивной письменной речи.
Дело в том, что за последние пятнадцать лет благодаря резолюции в информационных технологиях в сфере профессиональной коммуникации произошли значительные изменения, повлиявшие на дальнейшее развитие продуктивной письменной речи специалистов. В дополнение к уже сложизшимся, оформились и стали широко распространенными следующие новые виды письменного профессионального общения: деловая переписка по электронной почте (e-mail), участие в текстовых конференциях Интернет, создание и обновление в Интернет официальной
информации оо организации. Однако ни один из перечисленных моментов не нашел' отражения в действующей Программе.
В то же время, проведенные нами пролонгированные срезы показывают, что, несмотря на' повсеместное использование компьютеров - в средней школе, вузе и дома - ни выпускники школ, ни студенты нефилологических вузов, ни специалисты-выпускники нефилологических вузов не владеют недавно сложившимися нормами общения с помощью телекоммуникаций, что говорит о необходимости специального обучения им. Однако целенаправленные методические исследования в области такого общения пока в России не проводились и, вследствие этого, отсутствует научная опора для организации соответствующего обучения.
Особо следует отметать, что в целом, положения действующей Примерной программы, касающиеся обучения продуктивной письменной речи размыты. Так, не полностью фиксируются задачи обучения этому виду речезой деятельности; не очерчены ни возникшие сферы и ситуации письменного общения спепиалиста-нефилолога. ни доля учебного времени на обучение продуктивной письменной речи в кефилологическом вузе. Таким образом, для методики возникает новая задача: выявить необходимый объем продуктивной письменной речи в процессе обучения в нефилологическом вузе.
Серьезные изменения в профессиональной продуктивной письменной речи произошли как на уровне стиля, так и жанра письменных речевых произзедений. Появление новых инструментов общения, а именно телекоммуникаций, оказывает интенсивное влияние на стиль письменных профессиональных текстов, делая его менее формализованным. Как показывает предварительный анализ «электронных» текстов, деловая переписка сегодня на глазах теряет свойственную ей стереотипность и клишированность. Что касается жанровых особенностей современной иноязычной профессиональной продуктивной письменной речи, то для успешной
внешнеэкономической деятельности предприятия специалистам-нефилологам сегодня приходится создавать на английском языке нетрадиционные для них профессиональные тексты, такие как, например, реклама услуг и продукции, а также фирменные материалы, контракты и деловые письма. Затруднения у отечественных специалистов при письменных контактах на английском языке обусловлены также несовпадением композиционно-стилистических особенностей различных типов текстов ни с нормами английского, ни русского родного языка. К сожалению, описанные аспекты продуктивной письменной речи также не нашли отражения ни в действующей Программе, ни в учебных пособиях, ни в научных исследованиях.
Изменения, важные для методики обучения английскому языку в кефилологическом вузе, происходят и в круге профессионального общения российского специалиста, которое сегодня стаю поликультурным. Участие в нем носителей третьих культур, увеличивается в геометрической прогрессии, и коммерческий успех организаций находится сегодня в прямой зависимости от успешности общения с партнерами, в частности, письменного. Однако при работе с ними выпускники нефилологических вузов сталкиваются с целым рядом трудностей социокультурного характера из-за незнания форм обращения, принятых систем единиц измерения, национальных авторитетов, названий фирм, изданий, иными словами того, что привносит в англоязычный текст автор, основызалсь на реатиях своей профессиональной культуры.
В силу того, что профессиональные переводчики не знакомы с содержанием нефнлологичесхих специальностей и не владеют требуемой сегодня расширенной этнокультурной компетенцией, предприятия на протяжении последних десяти лет отказываются от их услуг и все чаше обращаются за помошью на кафедры иностранных языков профильных вузов. Однако получить квалифицированную
лингвометодическую помощь специалисты пока не могут, поскольку исследовании;. связанных с поликультурным характером общения практически нет.
Незостребованность до конца 90-х годов методических исследований в области подготовки к профессиональной письменной деятельности на иностранном языке с одной стороны, и инновационный характер иноязычных профессиональных знаний и умений с другой стороны, привели к тому, что сегодня в России отсутствуют адекватные программы, учебные и справочные пособия по профессиональной письменной речи.
Что касается западных методистов, то обучение продуктивной письменной речи рассматривается как необходимый инструмент формирования современного специалиста, способного к полноценному профессиональному общению (В. Заммел, Б. Кролл, И. Леки, Э. Реймс, Т. Силза и др.) Однако при этом в подавляющем большинстве методических публикаций речь идет только об одном фрагменте продуктивной письменной речи - написании сочинений и эссе. В силу того, что на современном этапе в западной лингзодидактике не создана теория обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке, охзатызающая все составляющие этого сложного вида речезой деятельности, мы не можем полностью опираться на эти исследования.
Таким образом, поскольку проблема исследования задач и содержания обучения продуктивной письменной речи на английском языке студентов-нефилологов не нашла адекватного отражения ни в отечественных, ни в зарубежных исследованиях, то диссертационное исследование в этой области, предааряюшее исследования технологии такого обучения, представляется актуальным.
Объектом исследования является обучение английскому языку в нефилологическом вузе.
Предметом исследования выступает содержание обучения англоязычной-продуктивной письменной речи в нефилологическом вузе.
Гипотеза исследования:
Для подготовки специалистов-нефилологов к современному ме:кдународному профессиональному общению на английском языке необходимо перестроить обучение английскому языку в вузе за счет изменения направленности целей и содержания обучения продуктивной письменной речи с учетом лингвистических знаний (жанровые и композиционно-стилистические нормы и особенности современного профессионального текста, фразеология: идиомы, пословицы, поговорки, библеизмы, шекспнризмы, эмоционально окрашенная лексика), экстралингвистических знаний (афоризмы, цеховые аллюзии; этнокультурный компонент, к которому относятся; структура высказывания, формы обращения, принятая система единиц измерения, ссылки на международные и национальные авторитеты в данной области знаний, наззания национальных фирм), а также умений создания профессиональных текстов в дополнение к требованиям Программы и должным образом поддержаны знания и умения, которые были развиты в средней школе.
Цель исследования состоит в определении особенностей содержания обучения продуктивной англоязьпнои письменной речи с учетом потребностей современной и перспективной практики международного профессионального общения, а также особенностей организации этого содержания.
-' Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
уточнение исходного уровня обученности в области продуктивной письменной речи на английском языке;
определение верхнего уровня обученности профессиональной продуктивной письменной речи спецналистов-нефилологов;
уточнение доли обучения письменной продукции в общем соотношении видов речевой деятельности при обучении в нефилологическом вузе.
отбор содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи на английском языке на современном этапе;
организация содержания обучения англоязычной профессиональной продуктивной письменной речи для студентов нефилологических вузов в системе многоуровнего и дифференциированного образования.
Для решения поставленных задач наряду с анализом отечественной и зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, психолингвистике, педагогике под утлом зрения интересующей нас проблематики были использованы следующие методы исследования:
наблюдения за деятельностью и анкетирование специалнстов-нефилологов с целью определения корпуса англоязычных профессиональных письменных текстов;
лингвистический анализ массива англоязычных профессиональных письменных текстов, созданных носителями икокультур дія определения содержания обучения ПППР;
экспертная оценка спеаналистами-нефилологамн задач и содержания обучения;
анкетирование студентов:
педагогические срезы;
опытное обучение.
*
международного профессионального общения; установлена доля продуктивной письменной речи в размере не менее 40 % в общем объеме видов речевой деятельности при обучении в нефилологическом вузе; выявлены резервы увеличения доли продуктивной письменной речи в общем объеме видов речевой деятельности при обучении в нефилологическом вузе; определены особенности организации содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи в курсе английского языка международного профессионального общения.
Практическая значимость настоящей работы состоит в том, что разработано инвариантное содержание обучения продуктивной письменной речи в курсе английского языка международного профессионального общения для подготовки специалистов в широкой нефилологической области и' создана программа обучения профессиональной продуктивной письменной речи в нефилологическом вузе. Результаты проведенного исследования значимы для обучения другим языкам, а также для подготовки специалистов высшей квалификации в системе послевузовского образования. Уточненные умения имеют значение для дифференциации обучения иностранному языку в школе на завершающем этапе. Определенные в рамках исследования этнокультурные характеристики профессионального текста имеют определенное значение для подготовки студентов-филологов, повышения квалификации преподавателей иностранного языка, а также для подготовки к международному квалификационному экзамену по английскому языку (TOEFL и IELTS).
: На зашиту выносятся следующие положения:
1. Объективные изменения в профессиональном общении специалиста-нефилолога на английском языке привели к необходимости изменить направленность целей обучения в вузе за счет увеличения доли обучения продуктивной письменной речи и соответствующего содержания до 40% в общем объеме видов речевой деятельности на завершающем этапе обучения;
Содержание обучения профессиональной продуктивной письменной речи\на английском языке в нефилологическом вузе должно включать лингвистические знания жанровых и композиционно-стилистических норм и особенностей современного профессионального текста, как бумажного так и электронного, а также экстралингвистические знания национально-культурной специфики профессионального письменного общения носителей третьих культур, и умений создания профессиональных текстов и соответствующие учебные тексты..
Особенностями содержания обучения профессиональной ППР в нефилологическом вузе являются знания, умения и тексты, которые едины для всех специалистов в нефилологической сфере.
Особенностями организации отобранного в исследовании содержания обучения являются общедидактические и методические принципы: адекватность социальному заказу, системность, необходимость и достаточность, преемственность и конкретность, а также механизмы их реализации.
Апробация работы. Результаты исследования были доложены на заседаниях отдела обучения иностранным языкам ИОСО РАО и Ученого совета ИМО «Билингва» (2001-2003 гг.), научно-методических конференциях и семинарах: Межвузовская научно-практическая конференция «Подготовка к международному профессиональному общению з неязыковом вузе», Межвузовский научно-методический семинар по иностранным языкам «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков а высшей технической школе», Межвузовский научно-методический семинар по иностранным язьгкам «Переводоведение в нефилологическом вузе» (1999-2002 гг.), нашли отражение в статьях, опубликованных в научно-методических сборниках и журнале «Иностранные языки в школе» (1999-2003 гг.).
Структура диссертации: введение, три главы, выводы по кхкдой из них, заключение, список использованной литературы и приложения.
Общественные потребности в обучении профессиональной продуктивной письменной речи
Б настоящем параграфе будут списаны пстребнссти современного российского общества з развитии у стулентсз-кефнлслсгоз умений письменной продукции ка английском языке.
В течение последних пятнадцати лет, а именно с конца 1980-х годоз. мы стали свидетелями ЕСЗНИКНСЕЄНИЯ И быстрого увеличения потребностей общества в обучении продуктизной письменной речи (ГШ?) и, з частное—і. на английском языке. Это проявляется з том, что на кафедры иностранные языков неязыковых зузез стали поступать обращения за пемещыо з деле создания профессиональных письменных речезых произведений. Б начале указанного периода зги обращения носили единичный характер - время от времени обращались отдельные специалисты, чаще всего научные сотрудники кафедр и лабораторий вуза, с просьбой составить стзет на письмо коллеги, или оформить заявку на участие в конференции. Выполнение этих просьб в области научного общения не составляло для преподавателей иностранного языка особого труда, в силу того, что имеющиеся учебники и учебные пособия предлагали образцы подобных профессиональных текстов.
С течением времени число просьб стало не только возрастать, но они становились все более разнообразными. Расширился и круг обращающихся за методической помощью. Сегодня же обращения приобрели лавинообразный характер. За помощью приходят студенты, преподаватели других кафедр, научные сотрудники, строители, архитекторы, историки, медики, юристы, коммерсанты и представители других специальностей. Потребность в создании профессиональных письменных речевых произведений испытывают представители разных, нефилологических специальностей и всех рангов, частные и юридические лица, представители средств массовой информации, компаний, представляющих средний и крупный бизнес, банки, научные организации и т. д. Обращения поступают как от отечественных, так и от зарубежных специалистов, от носителей различных национальных культур. За последние пятнадцать лет мы приняли участие в консультировании более тысячи пятисот человек, среди которых студенты (МАДИ, Роквелл Коллинз, Даймлер Крайслер, Ландерт Мотфен, МакГроу Хилл, Макс, РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина), представители крупных отечественных и зарубежных компаний (Лукойл, Ритек, ОАО Газпром, ЮКОС, СИДАНКО, ОНАКО, Роснефть, Сургутнефтегаз, ТНК) и предприятий малого и среднего бизнеса (Зест, Химеко, Технос-К, Дедал НВ, ВВВ «Запись»), а также сотрудники научно-исследовательских институтов (ИПНГ РАН, ВНИИНЕФТЬ, ВКИИГАЗ, ВКИИ5Т).
Хотя просьбы разнообразны и разрозненны, все они сзязаны с созданием текстов, на работу с которыми традиционная подготовка никогда пре;кде ориентирована не была. Это: резюме, ответ на письмо коллеги по электронной почте, текст рекламы продукции фирмы, отчет о вьгаолнении очередного этапа совместного с зарубежной компанией проекта, бланк заказа товара, протокол о намерениях, составить контракт, соболезнование и прочие.
Наши непосредственные наблюдения за работой отдельных компаний и организаций, в частности нефтегазового и строительного профилей, также показало, что потребность в умениях профессионального письменного общения постоянно растет. Происходит ежедневный оперативный обмен сообщениями по электронной почте с зарубежными партнерами. По свидетельству специалистов на адрес электронной почты ежедневно поступает до 200 сообщений от партнеров по бизнесу и рекламных посланий. Для участия в деловом международном пространстве компании как крупного, так и среднего бизнеса должна иметь свой сайт в международной информационной сети Интернет. Установление любых деловых контактов предполагает обмен деловыми письмами. Компания любого уровня не может вести сзою деятельность без рекламных материалов. Создание всех вышеуказанных видов профессиональных текстов является делом самих сотрудников, имеющих нефилологическое образование. Для российских предприятий, которые сегодня напрямую общаются с зарубежными партнерами, специалисты с новыми профессиональными качествами жизненно необходимы. Ест что говорит об этом представитель промышленности: "Нехватка квалифицированных кадров на российских литейных заводах, знакомых с практикой работы с покупателями, принятой на Запале, каша необязательность, отсутствие желания или неумение дать своевременную и достоверную информацию или ответ ка письмо партнера привели к резко отрицательному восприятию российских партнеров... Многое зависит от того, как прелстазляется зазод-постазишк покупателю. Если с самого начала эта информация дается покупателю в письменном и систематизированном виде (хурснз каш), то отношение совсем инее. Есе литейные фирмы ка Западе имеют как цветные проспекты, так и простые листовки с подробным описанием имеющегося производственного оборудования и езеих возможностей" (1).
Коммуникативная компетентность специалиста-нефилолога в области продуктивной письменной речи на английском языке
Наличие общественных потребностей в обучении профессиональной ППР с одной стороны, и отсутствие, как в отечественной, так и зарубежной методике анализа появившихся за последние 15 лет новых письменных речевых произведений, как по типу, так и по способу их создания, привели к необходимости проанализировать письменную коммуникативную деятельность специалистов-нефилологов с целью уточнить верхний уровень обученности, который призвана обеспечить дисциплина «Иностранный язык» в нефилологическом вузе. Поскольку именно письменный текст есть результат исследуемой деятельности, то мы и будем проводить анализ на уровне текста.
Очень важным моментом при обосновании необходимости использовать текст как единицу анализа коммуникативной деятельности специалистов-нефилологов представляется нам понимание исследователей особого места текста в структуре общения (97). Оно обусловлено тем, что «с порождением, восприятием и истолкованием текстов в ходе общения соотносятся критерии оценки взаимопонимания людей в различных ситуациях. От степени такого взаимопонимания зависит эффективность совместной материально-практической деятельности людей, а также адекзатность тех или иных управленческих решений, принимаемых на разных уровнях социальной организации общества, задачам этой деятельности» (37). Текстовая деятельность представляет собой процесс порождения и интерпретации речевых произведений и «вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями и нормами» (37). С другой стороны, для современного этапа развития лингводидактики характерно непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице. В основу такого подхода легли результаты лингвистических исследований текста как единицы языка и речи с одной стороны (Бахтин М. М., Бухбиндер В. А., Бурвикова Н. ..Гальперин И. Я., Зарубина Н. Д., Золотова Г. А., Колшанский Г. В., Солганик Г. Я., Шендельс Е. И.), и исследований речи в области психологии и речевой деятельности в области психолингвистики, с другой стороны (Леонтьев А. А., Дридзе Т. М.).
Какие же письменные речевые произведения циркулируют сегодня в профессиональном общении организации и предприятия и составляют базу для нашего методического исследования содержания учебного курса? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к данным проведенного нами исследования письменной коммуникативной деятельности специалистов-нефилологов (38). В рамках исследования были проведены наблюдения за деятельностью сотрудников крупных предприятий и предприятий малого бизнеса, взяты интервью у руководителей таких организаций на территории России и за рубежом о необходимых умениях профессионального общения. Проанализирована информация о международных иноязычных контактах российских организаций и предприятий. В опросах приняли участие 300 экспертов, было задействовано 36 организаций (Приложение 1). Основным требованием при проведении бесед и опросов было отсутствие связей между организациями и их принадлежность к различным областям деятельности в нефилологической сфере, например: металловедение, геология, экология, геофизика, нефтехимия, строительство, трение и износ в машинах; технология бурения и освоения скзажин, информационно-измерительные и управляющие системы, системный анализ, управление и обработка информации, экономика и управление народным хозяйством, банки и финансы, менеджмент предприятия и др. В результате мы выявили тематику письменных речевых произведений, на базе которой был составлен список профессиональных англоязычных текстов. Далее, специалистам бьпа предложена единая анкета (Приложение 2), где был представлен намеренно нерядоположенный по" стилям (например, научный, официально-документальный, публицистический) и по коммуникативным задачам (например, установление контакта, реклама услуг, вырхкение соболезнования, выражение претензии, информирование) список профессиональных текстов. В анкете специалистам было предложено отметить тексты, которые им приходиться составлять в процессе своей профессиональной деятельности.
Все эксперты, как отечественные, так и зарубежные, независимо от их культурно-языковой и профессиональной принадлежности указывали на одинаковый жанровый состав профессиональных.письменных речевых произведений. Ответы на вопросы анкеты совпали у 91% опрошенных, что говорит о высокой достоверности результатов. В итоге был получен четко очерченный корпус профессиональных англоязычных текстов. (См. Приложение 3)
Следует особо отметить, что сравнение полученного в ходе исследования корпуса профессиональных письменных текстов с той номенклатурой текстов, которая представлена в программных документах и учебных пособиях по английскому языку для нефилологических вузов, указывает на значительные изменения, произошедшие в письменной коммуникативной деятельности специалистов-нефилологов. Эти изменения носят как количественный, так и качественный характер.
Программа как способ организации содержания обучения иноязычной продуктивной письменной речи
Программа обучения, как известно, выступает в двух основных функциях: как средство описания содержания обучения на уровне учебного прехмета и как нормативный документ, регулирующий деятельность педагогов и учебную деятельность студентов. В плане включения содержания обучения профессиональной продуктивной письменной речи на иностранном языке в подготовку специалиста-нефилолога у нас есть два пути — скорректировать существующую Примерную программу или создать новую. Рассмотрим оба варианта.
Возможна ли коррекция действующего содержания обучения ППР? Хотя она частично и отражает имеющиеся сегодня в обществе потребности в обучении профессиональной ППР на иностранном языке, программа не отвечает ни полученным нами, ни другими исследователями (62, 63, 64, 65, 66) результатам анализа социального заказа в этой сфере. Однако- # механическое дополнение номенклатуры профессиональных письменных речевых произведений, заявленных существующей программой, новыми жанрами текстов и изъятие из нее устаревших текстов, на наш взгляд, непродуктивно. Как показал анализ социального заказа, в коммуникативной деятельности специалиста-нефилолога произошли не количественные, а качественные изменения (см. Главу 1). Перестановка акцента на продуктивную письменную речь призела к изменению соотношения видов речевой деятельности в профессиональном общении специалиста. Следовательно, задачи обучения иностранному языку в нефилологическом вузе сегодня иные, чем заязлено в программе. Как спразехшзо указывает И. Л. Бим, «содержание обучения, так же как и цели, - категория историческая, изменяющаяся в зависимости от целей обучения. Социальный заказ обшестза воздействует через цели и педагогический процесс на содержание обучения (сзязь обучения с жизнью)» (96). Итак, будучи исторической категорией, содержание обучения определяется целями, задаваемыми обществом через социальный заказ. Однако, помимо социального заказа, постановка цели обучения зависит также и от уровня развития научных знаний в методической и смежной с ней областях науки. «Каждый новый этап в развитии
общества, в развитии научных знаний и потребностей практики, изменения в социальном заказе с неизоежностью приводят к пересмотру программ, к" необходимости их совершенствования. Отрхкая в сжатом виде современную научно-обоснованную концепцию обучения соответствующему предмету, программа должна отвечать требованиям сегодняшнего дня..,» (96).
Теперь, когда мы располагаем результатами лингвометодического анализа социального заказа (см. Главу 2), нам необходимо учесть современные научные разработки в области организации содержания обучения.
Опираясь на созданные отечественными дидактами и методистами теоретические положения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. Л. Бим, А. А. Миролюбов, М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов, В. Н. Кузовлев, В. С. Коростелев и др.) и результаты наших исследований в этой.сфере (101) мы можем сказать, что современная научно-обоснованная концепция обучения иностранному языку предполагает соблюдение определенных общедидактических и частнометодических принципов при организации содержания обучения. К ним относятся:
адекзатность общественным потребностям
системность
необходимость и достаточность
преемственность
конкретность
Посмотрим, каким образом перечисленные принципы можно ревизовать при организации содержания обучения продуктивной письменной речи в нефилологическом вузе.
