Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО - ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАТИВНОМУ ОБЩЕНИЮ 8
1.1. Психологическая характеристика аргументативного общения 8
1.2. Лингвистические характеристики аргументативного общения 45
1.3. Функционально - содержательные характеристики аргументативных умений 72
Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАТИВНОМУ ОБЩЕНИЮ 81
2.1. Общие требования к организации процесса обучения аргументативному общению 81
2.2. Комплекс упражнений для обучения аргументативному общению 94
2.3. Экспериментальная проверка комплекса упражнений и обсуждение ее результатов 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
Приложение I. Анализ речи испытуемых. Табличный материал
Приложение II. Методические рекомендации по обучению аргументативному общению студентов 3 курса языковых факультетов
- Психологическая характеристика аргументативного общения
- Лингвистические характеристики аргументативного общения
- Общие требования к организации процесса обучения аргументативному общению
Введение к работе
Своеобразие современной общественно-политической и экономической обстановки в России, характеризующейся оживленными дискуссиями, полемикой, спорами, вызывает повышенный интерес к проблемам аргументации.
В настоящее время существует множество разных подходов к проблеме аргументации, где одни исследователи обращают внимание на личностные аспекты аргументации, другие - на ее логическое построение, третьи - на лингвистическое оформление.
Многие отечественные ученые, исследуя аргументацию как деятельность человека, объектом которой является другой человек, переносят на структуру аргументации схему индивидуальной деятельности (S - • О) (Алексеев, 1991:5), что справедливо для процесса аргументирования в монологической перспективе.
Исследование аргументации в перспективе диалога, а тем более полилога, остается мало изученным и представляет значительную трудность даже на родном языке, не говоря уже об иностранном.
Анализ проблемы аргументирования показывает, что в большинстве исследований партнер рассматривается лишь как объект, а не как активный субъект, который вмешивается в процесс аргументирования. Поэтому назрела необходимость рассмотрения аргументации с позиции двух или более активных субъектов в процессе общения и применения результатов исследования в теории и практике обучения иностранным языкам.
Как в нашей стране так и за рубежом отсутствуют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные обучению аргументативному иноязычному общению, и как следствие этого, мы вынуждены признать несовершенство учебников и учебно-методических пособий в области обучения общению. Ввиду неразработанности данной проблемы студенты не владеют аргументативным умением в процессе общения. Данное умение является необходимым условием успешной социализации личности, залогом полноценного включения выпускников вуза в сферу межнациональных контактов, деловых и личностных отношений, а также важной составной частью профессиональной подготовки будущего учителя.
Важность и актуальность проблемы, с одной стороны, и ее неразработанность, с другой, послужили основанием для избрания в качестве темы данного исследования обучение аргументативному общению (АО).
Вышеизложенное определило цель настоящей работы - теоретическое обоснование и разработка экспериментально проверенной методики обучения аргументативному общению на немецком языке студентов 3 курса языкового педагогического вуза.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: обучение аргументативному общению студентов 3 курса языкового педагогического вуза будет результативным и эффективным, если будет создан комплекс упражнений, поэтапно формирующий и развивающий аргументативные умения общения на основе иерархической функционально-организованной системы единиц обучения.
Цель и гипотеза исследования требуют решения следующих конкретных задач:
1. Дать определение понятию "аргументативное общение".
2. Исследовать психологические и прагмалингвистические характеристики аргументативного общения (АО).
3. Выделить содержательно - смысловые единицы АО и создать его логико - коммуникативную модель.
4. Выявить все инварианты аргументативного комплексного умения общения.
5. Определить единицы обучения АО.
6. Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений для обучения аргументативному общению студентов 3 курса языкового вуза.
Для реализации поставленных целей и задач наряду с изучением и практическим анализом отечественных и зарубежных работ по психологии, прагматике, лингвистике и психолингвистике, теории речевого и невербального общения, а также учебников и учебных пособий для обучения диалогической речи были использованы следующие методы исследования: изучение опыта преподавания немецкого языка на факультете иностранных языков Пензенского педагогического университета им. В.Г. Белинского, наблюдение за процессом обучения иностранным языкам (ИЯ) с целью выявления факторов, способствующих или препятствующих обучению общению, наблюдение за реальным устно-речевым общением, опытное обучение, включающее предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы, разведывательный и обучающий эксперименты, статистический метод при сопоставлении количественных и качественных показателей до и после опытного обучения.
Научная новизна и теоретическое значение проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии теории речевого общения, исследовании иерархической модели общения с позиций общающихся личностей, определении понятия "аргументативное общение", выявлении его подтипов, структуры и единиц, исследовании аргументативной функции языковых средств, выявлении инвариантов комплексного аргументативного умения и создании научно-обоснованной методики обучения АО.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в ней теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных методических рекомендаций в обучении аргументативному общению студентов на занятиях по практике устной/письменной речи, а также в несколько скорректированном виде и школьников, а также возможностью применения его результатов в преподавании дисциплин "Лексикология", "Теоретическая грамматика", "Практическая грамматика", "Методика обучения иностранным языкам".
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, длительностью и тщательностью экспериментальной работы, ее повторяемостью и воспроизводимостью результатов, всесторонним анализом данных различных этапов экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа материала, проведением эксперимента в контролируемых условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование и развитие умений АО у студентов 3 курса языкового вуза должно осуществляться при учете психологических и лингвистических характеристик АО как особого типа речевого общения, со свойственными только ему функционально-содержательными и структурно-прагматическими свойствами, сочетающего социально-психологическую модель общения с семантикой, синтактикой и прагматикой аргументации.
2. Обучение аргументативному общению следует проводить на основе разработанной в диссертации модели формирования и развития инвариантов аргументативного комплексного умения общения на немецком языке. Данная модель реализуется в специальном комплексе упражнений, построенном с учетом иерархически-организованной системы единиц обучения на специально отобранном языковом материале.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на факультете иностранных языков в Пензенском педагогическом университете им. В.Г. Белинского.
Основные теоретические положения диссертации докладывались на Герценовских чтениях (ЛГПИ им. А.И. Герцена) в 1991 году, на научно-теоретических конференциях профессорско -преподавательского состава в Пензенском педагогическом университете им. В.Г. Белинского в 1991,1992,1994-1996 годах, на Поволжском семинаре по вопросам прикладной лингвистики и методики в 1997-1998 гг. и получили положительную оценку.
Методические рекомендации используются на занятиях по практике речи в ПГПУ им В.Г. Белинского, а также на курсах, проводимых Пензенским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования на практических занятиях с учителями города и области.
Структура диссертации .
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Приложение 1 включает данные об уровне развития аргументативных умений испытуемых, зафиксированные в ходе предэкспериментального констатирующего среза, предварительного и заключительного срезов разведывательного и обучающего экспериментов в экспериментальной и контрольной группах. Приложение 2 представляет собой методические рекомендации по обучению студентов 3 курса языкового вуза аргументативному общению на немецком языке.
Психологическая характеристика аргументативного общения
Ввиду того, что обучение студентов языкового вуза общению на иностранном языке является важнейшей составной частью практической подготовки будущего учителя иностранного языка, а также вследствие того , что исследование любой научной проблемы неразрывно связано с определением понятия, составляющего его суть, разрешение этого вопроса, с нашей точки зрения, следует начать с выяснения сущности понятия общения.
"То И дело в самых разных сферах жизни нам приходиться сталкиваться с конкретными вопросами, для решения, которых проблема природы и сущности процессов человеческого общения и взаимодействия оказывается ключевой" (Леонтьев, 1989:39).
"Общение с другими людьми, будучи предпосылкой овладения человеком всем тем, что создано человеческой культурой, представляет собой основополагающий фактор в становлении человека" (Якобсон, 1973:6)
Рассматривая феномен общения в хронологическом плане, следует обратить внимание, что еще в 20-е годы Л .П.Якубинский доказал,что язык следует изучать в контексте общения людей, ибо характер речи находится в прямой зависимости от "условий общения , формы общения и целей общения." (Якубинский, 1923:99)
В 40-х - 60-х годах одни психологи трактуют общение как "процесс передачи мыслей и чувств" (Davis, 1949), как "процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передачи мыслей и переживаний, требующий известной системы средств" (Выготский, 1956), другие, как установление кооперации, регулирующей поведение участников общения (Dewey, 1926), третьи, как воздействие двух общих потребностей индивида (Fromm, 1949).
Особый интерес для нас представляет концепция психологической школы Л.С.Выготского, определившей общение и обобщение...в совокупности в качестве основной,важнейшей и отличительной черты речевой деятельности. При таком подходе общение связывается с познавательной деятельностью, как специфическим взаимодействием человека как субъекта познания и объективной действительности, как его объекта при помощи языка, а также с мышлением, так как "высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность" (Выготский, 1956:50-51).
Две дефиниции общения, данные психологом Б.Д.Парыгиным , дали новый импульс рассмотрению общения как предмета социальной психологии. Автор определяет общение как психологическое взаимодействие людей во всех его формах, то есть как информационно-коммуникативное, рецептивное, суггестивное и практическое общение ( Парыгин, 1970).
Уточняя это определение, Б.Д.Парыгин во второй своей монографии определяет общение как "сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время й как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс сопереживания и взаимовлияния друг на друга" (Парыгин,1971). Данная дефиниция представляет общение как полифункциональный феномен, требующий системного понимания и осмысления.
В 70-е годы широкое распространение получил деятельностный подход к определению сущности общения, вызванный тем обстоятельством, что категория деятельности получила глубокое теоретическое осмысление в трудах А.Н.Леонтьева (1975,1983), П.Я.Гальперина (1966), В.В.Давыдова (1972), Л.С.Выготского (1956) и других психологов. Данные ученые считают, что применение системы понятий, разработанной в теории деятельности, эффективно и плодотворно для изучения феномена общения. Более того, по их мнению, изучение общения как деятельности делает теорию деятельности завершенной и полной, проверяя одновременно ее универсальность и истинность (Гусев, 1980).
Несмотря на то, что эти исследователи рассматривали общение на основании деятельностного подхода, в их концепциях имелись разногласия. Часть ученых определяла общение как коммуникативную деятельность по обмену сведениями, цель которых изменение поведения собеседника (Тарасов, 1977), другие утверждают, что межличностное общение по основным своим характеристикам всегда является видом деятельности, суть которой взаимодействие человека с человеком (Бодалев, 1988), третьи трактуют общение как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык и подтверждают наличие у общения деятельностной природы, определяют общение как один из видов деятельности, оговорив, однако, что это отнюдь не означает, что общение выступает "как самостоятельная деятельность" (Леонтьев, 1979).
Деятельностный подход к определению понятия общения был обусловлен тем фактом, что главным направлением психологических исследований было изучение психики человека в плане индивидуальной деятельности, то есть в плане его взаимодействия с предметным миром. Исследования же человеческой активности в системе субъект-субъект были еще недостаточны. И категория "общения" хотя и стала "логическим центром современной психологической проблематики", до сих пор не имеет однозначного понимания (Ломов, 1984:243)
Б.Ф. Ломов не без основания считал, что перенос на структуру общения теоретической схемы индивидуальной деятельности [S - О; О - S2] редуцирует процессы межсубъектного взаимодействия до воздействия субъекта на партнера как на предмет своей деятельности и наоборот, что приводит к потере специфики взаимодействия двух равноправных партнеров, где каждый из участников взаимодействия относится к своему партнеру, как к субъекту, обладающему, как и он, психикой, сознанием (Там же: 252). Развивая данное утверждение, Б.Ф. Ломов раскрыл схемой [S1 -» S2] важную сторону человеческого бытия, которое, по его мнению, принципиально отличается от деятельности, ибо связывает субъекта не с объектом, а с другим субъектом.Однако, делая данное утверждение, Б.Ф. Ломов в то же время определяет общение как взаимодействие субъектов (Ломов, 1975:127) и становится неясным, как взаимодействие не является деятельностью.
А.А. Леонтьев, рассматривая общение как деятельность, аргументировал это тем, что субъект деятельности является совокупным субъектом, а не изолированным индивидом, что и делает общение внутренним моментом деятельности (Леонтьев А.А., 1979:128-132). Контраргументация Б.Ф. Ломова основывалась на том факте, что освоение субъектом объектов, которое и является деятельностью, существенно отличается от общения как межсубъектного взаимодействия (Ломов Б.Ф., 1979: 37-38). Поэтому общение и деятельность предлагалось рассматривать как две самостоятельные формы социальной активности, две главные стороны социального бытия человека (Ломов, 1979; Ломов, 1984).
Лингвистические характеристики аргументативного общения
Методическая концепция обучения общению, которая бы адекватно отражала объект обучения, требует рассмотрения не только психологической стороны, но и лингвистической стороны общения. Психологическая часть нашей работы была посвящена анализу структурно-функциональных и прагматических механизмов аргументативного общения. В лингвистической части работы мы рассмотрим в соответствии с нормами немецкого языка предметно - содержательный аспект, общения, то есть конкретный языковый материал, организованный согласно с теми параметрами общения, которые были проанализированны нами в 1.1.
Таким образом, лингвистический ракурс исследуемой проблемы должен выявить аргументативный потенциал лингвистических средств, служащих для оформления аргументативного диалогического текста.
Современная лингвистика текста ставит проблему сведения многообразных признаков текста к основополагающим категориям, с помощью которых возможно характеризовать тексты различных сфер общения. Так, к важнейшим категориям текста относят категории семантического плана: информативность, интеграцию и когезию .
Когерентность текста проявляется в виде структурной, смысловой и коммуникативной целостности, которые соотносятся между собой как форма, содержание и функция (Москальская, 1981:17).
Среди основных элементов, служащих оформлению монологического и диалогического текстов выделяются смысловая целостность текста, коммуникативная структуированность, наличие структурных показателей когезии в тексте, но каждый из этих аспектов текстообразования обнаруживает значительные черты своеобразия (Там же: 122 -123). Семантическая целостность текста проявляет себя в обоих видах текста лишь на уровне сверхфразового единства. На уровне же макротекста диалогический текст может быть или монотематическим или политематическим.
Поскольку диалогические тексты представляют собой не линейную, а альтернативную цепочку предложений, образуемую попеременными высказываниями нескольких участников общения, то развитие темы монотематического диалогического текста может идти дедуктивным, индуктивным или смешанным путем. Например, обсуждая проблемы современного градостроительства, партнеры переходят к обсуждению преимуществ проживания в центре города и на его экологически чистых окраинах. Во втором случае, обсуждая преимущества и недостатки проживания в центре и на окраинах, партнеры переходят к обсуждению проблемы градостроительства вообще. В третьем, начав обсуждение преимуществ и недостатков проживания в центре города, собеседники переходят к теме градостроительства вообще, а затем снова к частным проблемам градостроительства.
Следует, однако, подчеркнуть, что в аргументативных текстах, как в наиболее сложных в структурном и содержательном плане, где должны быть реализованы довольно сложные интенции (см. подробнее 1.1) и использоваться компоненты функционально - семантических полей противопоставления, причины, следствия, условия, ограничения (Weise,1987:12 - 19) и так далее, развивается сквозная гипертема. Если же обобщающее понятие называется в начале текста, то это предполагает дедуктивный путь развития темы.
Воспользовавшись методом О.И.Москальской (Москальская, 1981:23) и определив текст как коммуникативную преемственность между составляющими текста со сквозной темой, смоделируем коммуникативную перспективу монотематического диалогического текста. Учитывая тот факт, что аргументативный диалогический текст состоит из альтернативной цепочки высказываний собственного мнения, его аргументации и запроса мнения партнера по общению, мы констатируем, что доля монологического текста довольно велика (см. 1:47)/
Общие требования к организации процесса обучения аргументативному общению
Согласно Программе по практике устной и письменной речи студенты языкового педвуза к концу обучения должны уметь принимать участие в беседе проблемного характера и дискуссии, а также "пользоваться различными функциональными разновидностями диалогов, составленных на основе различных коммуникативных сфер и ситуаций общения" (Программы педагогических институтов. Сборник №4:29).
В качестве основных типов диалогов на 3 курсе языкового вуза Программа определяет групповой диалог и дискуссию. Основное требование Программы к владению диалогической речью на 3 курсе сводятся к умениям вести данные диалоги с учетом коммуникативной сферы и ситуации общения.
Достижение поставленных целей обучения диалогической речи на 3 курсе связано с условиями обучения на данном этапе. В ряде исследований в комплексе общих условий обучения иностранному языку выделяют внешние и внутренние, относя к первым общее количество времени, отводимого на обучение, количество и продолжительность перерывов в обучении, наличие продуманной программы и плана обучения, а к внутренним все то, что связано с личностью обучающихся, то есть уровень теоретических и практических знаний, степень сформированности навыков, развития и совершенствования умений и так далее.
К внешним условиям следует отнести членение процесса обучения на определенные этапы, то есть взаимосвязанные циклы, имеющие каждый свою частную цель, свой учебный материал, систему занятий, приемы и методы работы (Бородулина, Карлин, Лурье и др., М., 1982:73-74). Положив в основу принцип объединения различных практических и теоретических дисциплин в циклы, методисты данной группы выделяют в процессе обучения иностранному языку четыре этапа:
I этап - I семестр
II этап - ll,lll,IV семестры
III этап - V-VI семестры
IV этап - IV-V курсы
В отличие отданной схемы есть проверенная на практике концепция деления процесса обучения на две ступени: I ступень - овладение основами иноязычной речевой деятельности (I - II курсы); II ступень - совершенствование и дальнейшее развитие речевой деятельности (III - V курсы), причем 3 курс определяется как переходный период, включающий в себя следующие задачи: обогащение устной речи значительным количеством лексико-грамматических (синтаксических) средств, улучшение содержательной стороны устной речи, усиление его коммуникативной мотивированности, продуктивности. Выполнение данных задач переходного периода требует использования таких форм диалогической речи как групповой диалог- беседа и дискуссия, как ведущих методов обучения иноязычной речи (Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе, М., 1983:14-15).
Сущность АО, выделенная нами в теоретической главе исследования, позволяет сделать вывод, что именно АО составляет основу дискуссии, определяет ее динамику, содержательные и структурные закономерности. Поэтому мы сочли необходимым проанализировать состояние методики обучения полилогу-дискуссии за последние десятилетия.
В методической литературе 60-х - 70-х годов проблеме организации дискуссии, анализу логической стороны речи, обучению действиям в ходе дискуссии, определению ее структуры были посвящены исследования Е.В.Шантарина, П.Б.Гурвича (Шантарин, 1973; Шантарин, Гурвич, 1973; Шантарин, Мануйлов, 1968), В.А.Скалкина, Г.А.Рубинштейна (Скалкин, Рубинштейн, 1965). Л.П.Коблова дополнила исследования вышеназванных авторов, исследовав лексические средства, оформляющие логические операции во время дискуссий
(Коблова, 1973). Признавая важность и нужность исследований данного автора, отметим, что отождествление понятия дискуссия с понятием спор затрудняет психолингвистический анализ данного типа группового диалога и его методическую экспериментатику. Спустя почти два десятилетия проблема обучения дискуссии получила развитие в работах Н.М.Диановой (Дианова, 1990), С.Г.Коростелевой (Коростелева, 1987). Первый автор, занимаясь проблемой обучения дискуссии на общественно - политические темы на английском отделении языкового вуза, определила типы учебной дискуссии, а действия с такими формами мышления как понятия, суждения, умозаключения стали предметом исследований второго автора, занимающегося обучением русскому языку как иностранному. Разумеется, логическая сторона речи и умение совершать логические операции важны, но все-таки предметом учебного общения в аудитории являются весьма актуальное для данной возрастной группы чье-то спорное субъективное утверждение, ненормированное поведение, ненормальное положение вещей и т.д. Поэтому важно исследовать и личностный пласт аргументирования в дискуссии и рассматривать данный феномен с позиций общения, а не с позиций формальной логики. Нельзя не отметить также, что несовершенство программ по практике устной/письменной речи, их недостаточная конкретность и разработанность составляет одно из неудовлетворительных внешних условий обучения иностранному языку на 3 курсе языкового вуза. И хотя ведущими методистами неоднократно указывалось на необходимость использования в методике преподавания иностранного языка на любой ступени обучения психологических и лингвистических закономерностей объекта исследования, они по прежнему недостаточно учитываются в методической практике. Поэтому и требования к содержательной стороне диалогической речи, которая реализуется взаимосвязью между языком и мышлением, и к функциональной адекватности, весьма неоднозначны. Нет ясности относительно объема, характера, структуры, содержания диалогов, рекомендуемых Программой в качестве основных на 3 курсе. Речевая тематика значительно устарела и интерпретируется в каждом вузе по-своему, неопределенность программных требований приводит к тому, что преподаватели большой объем времени отводят работе над монологической речью, совершенно не учитывая специфику аргументации в перспективе диалога и полилога, а также ее структуру в диалогах 3 курса. Отдельного и серьезного рассмотрения требует еще одно из внешних условий обучения на 3 курсе языкового вуза, которое явно неудовлетворительно на современном этапе -учебники немецкого языка для 3 курса языкового вуза. Рассмотрим базовые учебники, адресованные студентам 3 курса языковых факультетов педвузов.
1) Учебник немецкого языка для 3 курса институтов и факультетов иностранных языков (авторы Архангельская К.В., Глазунова М.Ю., Маркина Л.Т.,М.,1976);
2) Praktisches Deutsch fur Hochschulen (Popow A.A., Rybikowa T.A., Obnossow N.S., M.,1984);
3) Deutsch III. Studienjahr (Korabljowa L, Paramonowa I., Schischkina I., M.,1988).
