Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
1.1 Когнитивные аспекты совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения 14-45
1.2 Лингводидактический аспект применения понятия «концептуальная информация» для совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения в неязыковом вузе. 45-59
1.3 Лингвистические, жанровые и стилистические особенности текстов, представляющих концептуальную информацию в виде функционально-семантической схемы 59-75
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I 75-77
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ НА 3 - 5 КУРСАХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
2.1. Критерии отбора текстов для обучения извлечению/переработке различных типов концептуальной информации 78-86
2.2. Организация обучения профессионально-ориентированному чтению как информационной деятельности при обучении иностранному языку 86-93
2.3. Характеристика системы упражнений для совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения 93-103
2.4. Экспериментальная проверка эффективности системы упражнений и описание её результатов 103-154
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 154-156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157-159
БИБЛИОГРАФИЯ 160-182
- Когнитивные аспекты совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения
- Критерии отбора текстов для обучения извлечению/переработке различных типов концептуальной информации
- Характеристика системы упражнений для совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения
Введение к работе
Следствием глобализации, унификации и стандартизации в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), использующих английский в качестве языка международного общения в профессионально-деловой и научных сферах, явилась ситуация на внутреннем и международном рынке труда, при которой владение этим иностранным языком стало непременным условием профессиональной деятельности и роста специалиста. Поиск новых образовательных технологий в языковой подготовке специалистов ИКТ, основанный на достижениях отечественной науки, привлекает внимание ученых. Основная причина этого -недостаточный уровень языковой подготовки специалистов ИКТ.
Многолетние наблюдения за ходом обучения иностранному языку и данные, полученные на экзаменах по дисциплине «Иностранный язык профессионального общения» в течение последних пяти лет в Нижегородском государственном техническом университете, позволили выявить следующие противоречия:
между потребностью студентов в специальных знаниях на русском языке и возможностью пополнять свои знания за счёт текстов на английском языке и успешно осуществлять самостоятельно профессиональную информационную деятельность;
между недостаточной структурированностью и полнотой информационного тезауруса студентов и высокой информационной сложностью и насыщенностью профессионально-значимых текстов на английском языке;
- между несформированностью вербально-семантической части
профессионально значимого информационного тезауруса студентов и
необходимостью фиксации информации англоязычных текстов для
дальнейшего использования её в учебной и в профессиональной деятельности на английском языке;
между неразвитым взаимодействием элементов когнитивной и вербально-семантической части тезауруса и необходимостью оперативно извлекать и обрабатывать информацию текстов для решения профессионально-значимых задач;
между возрастающим объёмом информации, требующим постоянного обновления содержания текстов в учебном процессе, умениями переноса знаний в профессиональную информационную деятельность и неразработанностью критериев отбора текстов для обучения извлечению и переработке некоторых видов специальной информации.
Проблема исследования состоит в том, что студенты старших курсов технического вуза не владеют умениями, которые позволяли бы им удовлетворять свои информационные потребности. Информация текстов воспринимается неполно. Студенты не умеют выделять специфическую информацию соответственно поставленной цели. Процесс восприятия характеризуется фрагментарностью и неоправданно медленным темпом. Фиксирование профессионально-значимой информации текста производится студентами формально, без учета адекватности избранной информации поставленной цели. Таким образом, проблема совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения как умений когнитивно-информационной деятельности приобретает особую значимость и актуальность.
В качестве объекта исследования выступает процесс совершенствования обучения чтению как виду речевой деятельности на 3-5 курсах технического вуза.
Предметом исследования является система формирования когнитивной и лингвокогнитивной составляющих тезауруса реципиента и процессуальных компонентов (умений извлечения/переработки когнитивной
информации) как основы обучения и совершенствования профессионально ориентированному чтению.
В современных условиях умения профессионально ориентированного чтения на иностранном языке составляют основу информационной деятельности в области технических наук и являются необходимым условием успешной деятельности специалиста.
В отечественной методической литературе получили освещение вопросы о характере иноязычного чтения как вида речевой деятельности, положения о его качественных характеристиках, видах иноязычного чтения в системе обучения иностранному языку в неязыковых вузах. В трудах И.М. Бермана, О.С. Можаевой, О.Г. Полякова, С.К. Фоломкиной и других представителей отечественной методической науки разработана система обучения чтению в неязыковом вузе. Особенности профессионально ориентированного чтения на иностранном языке и система обучения ему в неязыковом вузе раскрыты также в трудах С. О. Китаевой, Т.С. Серовой и ряде других диссертационных исследований.
Сегодня наблюдается переориентация методических исследований
на проблему подготовки общения обучаемых с иной лингвокультурной
общностью в условиях «конвергентности», «междисциплинарности» знаний
и видов профессиональной деятельности. Это находит своё отражение в
работах А.Л. Бердичевского, Д.И. Блюменау, М.Г. Корочкиной, Е.В.
Мальковой, Т.В. Черниковой, Б.Д. Яковлева. Современные условия обучения
в техническом вузе заставляют уточнить структуру и роль когнитивных
аспектов информационной основы содержания обучения профессионально
ориентированному чтению. В связи с чем важно разработать типологию
профессионально значимых текстов и, соответственно, систему текстов для
обучения извлечению/переработке релевантной информации,
конкретизировать номенклатуру умений, разработать оптимальную систему упражнений.
Цель исследования заключается в отборе содержания обучению чтению на старших курсах как когнитивно-информационному процессу и разработке системы упражнений для обучения данной информационной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что: обучение профессионально ориентированному чтению в технических вузах по специальности «Сети связи и системы коммутации» будет успешным и эффективным, при условии организации обучения чтению как когнитивно-информационной деятельности по извлечению, переработке и применению информации, основанной: а) на анализе деятельности студента в области его будущей специальности, на выделении и использовании разных видов концептуальной информации, значимой и типичной для профессиональной деятельности специалиста; б) на создании корпуса текстов, отражающих особенности и взаимодействие разных видов информации, являющихся результатом её преобразования в содержание обучения чтению на иностранном языке; в) на разработке оптимальной системы упражнений, состоящей из трех типов и десяти видов упражнений, объединенных целью последовательной организации рефлексии над опытом «лексической памяти» и когнитивным опытом реципиента.
Исходя из гипотезы, были определены задачи исследования:
Теоретически обосновать предпосылки совершенствования умений профессионально ориентированного чтения на старшем этапе обучения иностранному языку в техническом вузе на основе анализа и методической интерпретации исследований социально-психологических факторов, влияющих на характер обмена знаковой информацией и анализа изменений в когнитивной сфере личности студента в процессе становления и развития информационного тезауруса реципиента.
Определить основные виды и свойства концептуальной информации и репрезентирующих её текстов, разработать типологию текстов на основе
разных видов концептуальной информации, содержащейся в них; обосновать последовательность предъявления системы учебных текстов на старшем этапе обучения иностранному языку в техническом вузе как средства создания оптимальных условий актуализации вербально-концептуальных связей у обучаемых.
3. Разработать систему упражнений, направленных на
совершенствование навыков извлечения и переработки концептуальной
информации, как основы совершенствования профессионально
ориентированного чтения.
4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы
учебных текстов и системы упражнений для совершенствования навыков и
умений извлечения и переработки концептуальной информации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы исследования были использованы следующие методы: 1) анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы; 2) обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения); 3) диагностирующие методы (анкетирование, беседы, констатирующие срезы); 4) экспериментальные методы (организация и проведение обучающего эксперимента); 5) статистические методы обработки экспериментальных данных.
Теоретическо-методологической основой исследования являлись:
а) концепция непрерывного образования и непрерывного развития
личности (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев,
Е.И. Огарёв, В.Г. Осипов, Н.Б. Рухадзе, А.А. Юрисов, Б.Д. Яковлев и др.);
б) концептуальные идеи когнитивной лингвистики (Н.Н. Болдырев,
М.В. Никитин, З.Д. Попова, Е.М. Позднякова, И.А. Стернин, Т.А. Фесенко и
др-);
в) теория деятельности в общей психологии (Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов и др.);
г) теория языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н.
Караулов, А.Н. Крюков, Е.С. Кубрякова, Р.П. Мильруд, Р.И. Павиленис, В.И.
Постовалова, Б.А. Серебренников, И.И. Халеева и др.);
д) концептуальные идеи методики преподавания иностранных языков в
неязыковом вузе (И.М. Берман, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, З.И. Клычникова, М.В.
Ляховицкий, О.Г. Поляков, Т.С. Серова, Е.С. Троянская, С.К. Фоломкина,
С.Ф. Шатилов);
е) прикладные аспекты теории информации (Д.И. Блюменау, О.Е. Бурый-Шмарьян, Р.С. Гиляревский, Ю.А. Никитин, А.Д. Урсул). Научная новизна работы состоит в том, что в ней:
раскрыты когнитивные аспекты информационной деятельности студентов как основы обучения профессионально - ориентированному чтению: корреляция между полнотой, адекватностью, глубиной выделения информации и степенью актуализации и взаимодействия в сознании обучаемых когнитивных и лингвокогнитивных структур;
разработана модель информационной деятельности специалиста ИКТ на иностранном языке, то есть деятельности по извлечению, переработке, применению и созданию информации в ходе удовлетворения информационных потребностей и решения профессиональных задач;
3) обнаружены основные виды концептуальной информации, которые
являются наиболее значимыми в профессиональном плане.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
доказана эффективность использования понятия концептуальная информация для решения проблемы отбора содержания лингвокогнитивных и вербально-семантических составляющих тезауруса реципиента для разработки критериев отбора текстов;
уточнено содержание обучения чтению на старших курсах неязыкового вуза как когнитивно-информационной деятельности, то есть совершенствованию умений извлечения переработки, применения
концептуальной информации профессионально значимых текстов на основе совершенствования вербально-семантической и лингвокогнитивной составляющих тезауруса реципиента;
3) сформулированы критерии отбора текстов - источников различных
видов концептуальной информации: а) критерий аутентичности
(ситуационно-функциональной и лексико-фразеологической); б) критерий
релевантности (научной релевантности, познавательной релевантности); в)
критерий мотивационно-познавателыюй ценности;
уточнено содержание понятий «концептуальная информация», «виды концептуальной информации», имеющих лингвистическое выражение совокупности положений науки и фиксирующих связи, структуры, свойства предметов и явлений, соответствующих логической системе научных знаний, включая интерпретацию этих сведений с точки зрения их истинности и достоверности, технико-экономической целесообразности и эффективности;
систематизированы дидактические требования к преобразованию концептуальной информации в содержание процесса обучения профессионально-ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности: адекватность, полнота, релевантность, объективность, точность, структурированность, специфичность, доступность, современность, непрерывность информации.
Практическая значимость.
Разработаны и опубликованы учебные пособия, направленные на совершенствование тезауруса студента технического вуза и развитие умений извлечения и переработки текстовой информации. Разработанные пособия внедрены в процесс обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Условием эффективного обучения профессионально-ориентированному чтению студентов старших курсов по специальности «Сети связи и системы коммутации» является адекватность содержания
обучения чтению содержанию специфической информационной деятельности специалиста, предмет которой составляет включенное в процесс коммуникации новое по типу и воздействию на социум научное знание.
2. Адекватность построения модели обучения чтению целям обучения
иностранному языку в высшей школе требует методической интерпретации
семантических и прагматических аспектов в информационной деятельности
специалиста, учета её сущностных характеристик — междисциплинарности,
оперативности и глобальности; в выделении типичных для данной
деятельности видов концептуальной информации.
3. Для успешной реализации модели обучения чтению в условиях
технического вуза необходимо: а) использование категории «концептуальной
информации» для разработки системы пособий и упражнений с целью
совершенствования структуры тезауруса реципиента; б) управление
взаимодействием когнитивной и лингвосемантической составляющими
реципиента с целью превращения извлекаемой студентами информации в
систему личностных смыслов, которые положительно воздействуют на
ценностно-мотивационную сферу и являются основой личностного и
профессионального роста будущего специалиста.
Достоверность и обоснованность полученных данных обусловлены
достаточным объёмом теоретического и практического материала
исследования, проверявшегося в естественных учебных условиях. Концепция
когнитивно-коммуникативной модели обучения профессионально-
ориентированному чтению обоснована методологически, имеет чёткую
теоретико-методологическую базу, состоящую из комплекса
лингвистических, психолингвистических, дидактических,
лингводидактических и культурологических составляющих.
Результатом проведённого исследования явилось создание учебного пособия. Исследование аргументировано количественными, качественными результатами экспериментального обучения.
Апробация работы. Основные положения исследования нашли отражение в 9 публикациях, а также докладывались на международных (Нижний Новгород, 1998), всероссийских (Нижний Новгород, 1999, 2002, 2003), межвузовских (Нижний Новгород, 2000, 2003, 2005) научно-практических конференциях.
Разработанное учебное пособие было апробировано в Нижегородском государственном техническом университете на факультете информационных систем и технологий в группах 3-5 курсов по специальности "Сети связи и системы коммутации" в 2004 году.
Базой исследования являлись группы 3-5 курсов факультета информационных систем и технологий Нижегородского государственного технического университета.
Этапы исследования: На первом этапе (1998 - 2000) исследования изучались психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы преподавателей, определялись методологическая и теоретическая основы исследования, а также объект, цель и задачи исследования.
На втором этапе (2000-2003) проводился эксперимент, уточнялись критерии отбора текстового материала, выявлялись оптимальные условия организации, обучения профессиональному чтению как когнитивно-информационному процессу.
На третьем этапе (2004-2005) проводился анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Объем основного текста диссертации
составляет 182 страницы машинописного текста. Список использованной литературы включает 251 наименование на русском и английском языках.
В первой главе «Лингводидактические и логико-информационные
предпосылки совершенствования умений профессионально-
ориентированного чтения на иностранном языке у студентов вузов технического профиля» излагаются исходные теоретические положения по организации совершенствования умений чтения. Задача совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения решается в русле обращения к исследованию механизма общения социальных субъектов на основе обмена знаковой информацией. В соответствии с первой задачей исследования производится анализ и методическая интерпретация исследований социально-психологических факторов, влияющих на характер процесса обмена знаковой информацией в условиях, когда коммуниканты принадлежат к различным культурам и социумам. Междисциплинарная категория «информация» рассматривается в первой главе на семантическом и прагматическом уровнях в рамках семиотической концепции информации. Подобный подход позволяет представить информацию с точки зрения информационного подхода как знание, то есть включенное в коммуникационный процесс «отправитель—>канал—^получатель». Анализ теории информации позволяет выделить виды информации, циркулирующей в системе высшего технического образования, и соотнести их с последовательностью становления информационного тезауруса и информационной культуры специалиста.
В соответствии со второй поставленной задачей анализируются виды и характеристики текстовой информации, обосцовывается последовательность предъявления обучаемым иноязычных учебных текстов, содержащих различные виды концептуальной информации на старшем этапе обучения иностранному языку в техническом вузе.
Во второй главе «Методическая система совершенствования умений читать студентов технического вуза» обосновываются необходимость формирования специальных умений лингвокогнитивной обработки концептуальной текстовой информации. В соответствии с третьей задачей исследования определяется характер, оптимальное количество, последовательность, этапность и дозировка упражнений, направленных на формирование навыков извлечения и переработки концептуальной текстовой информации. Во второй главе представлена также экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы упражнений. Эта работа проведена в соответствии с четвертой задачей исследования. Основные экспериментальные данные собраны в четырнадцати таблицах в тексте главы.
В заключении обобщаются основные результаты исследования и намечаются перспективы использования данных, полученных в результате проведенного исследования.
Когнитивные аспекты совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения
Вопросы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в техническом вузе приобретают в настоящее время особую актуальность в свете переосмысления парадигмы образования в России и парадигмы иноязычного образования в неязыковом вузе, в частности. В ряде исследований обоснована необходимость непрерывности, последовательности и преемственности в достижении сбалансированного развития личности и таких компонентов ее структуры, как опыт, знания, умения, навыки в системе высшего образования [Вербицкий, Юрисов, Нечаев, 1989], [Горохов, Коханова, 1987], [Дьяченко, 1989], [Кемров, Уманов 1989], [Леднев, 1988,1989], [Огарев, 1986], [Осипов, 1989], [Поляков, 1990], [Рухадзе, 1988], [Юрисов, 1989], [Яковлев, 1990].
Традиционное для отечественной педагогики понимание цели образования как формирования всесторонне и гармонически развитой личности раскрыто в работах по теории образования [Бабанский, 1983], [Лихачёв, 1999], [Пидкасистый, 1999], [Подласый, 1996], [Стефановская, 1998] и др. Особое внимание в научной литературе уделяется формированию гармонически устойчивой личности, способной в новых социально-экономических и политических условиях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя [Лихачёв, 1999]. В ряде работ раскрыты и обоснованы особенности гуманитаризации системы высшего специального образования, обсуждаются положения о творческой активности личности студента [Вербицкий, 1991], [Бондаревская, 1997], [Выонова, Гайдар, 2002], [Митюков, 2003].
Основными принципами процесса обучения являются, по мнению К.Л.Черноталовой, принципы системности, преемственности, последовательности, личностноориентированного подхода, ориентация на профессиональное и личностное самоусовершенствование [Черноталова, 2003: 166]. Данное мнение приведено нами как наиболее типичное в подготовке специалистов в области технического обучения.
Ведущие методисты, занимающиеся вопросами иноязычного языкового образования, в этой связи отмечают необходимость комплексной реализации прагматической, познавательной, воспитательной и развивающей целей иноязычного образования [ Пассов, 2004 ]. Реализация данных целей связана с тем, что «подготовка специалиста в определенной профессиональной сфере состоит в том, чтобы вооружить их умением самостоятельно усваивать новые умения и навыки, непрерывно совершенствоваться, творчески подходить к решению новых проблем» [ Загорная, 2005: 178 ].
Таким образом, становление целостного подхода к формированию личности будущего специалиста средствами системы иноязычного образования вызывает необходимость конкретизировать цели, функции, задачи и средства их реализации в обучении профессионально-ориентированному чтению в русле современной концепции обучения в неязыковом вузе.
Концепция профессионально-ориентированного чтения в отечественной научно-методической литературе основывается на положении о том, что оно является сложной речемыслителыюй деятельностью, обусловленной профессиональной информационной потребностью [Макар, 2001], [Озерова, 1998], [Леушина, 2002] и др. Профессионально-ориентированное чтение представляет собой «специфическую форму опосредованного текстом активного вербального письменного общения, основные цели которого состоят в оперативной ориентации, поиске, извлечении, приеме, переработке и последующем целевом применении информации в трудовой, общественной или самообразовательной деятельности» [Серова, 1989: 238]. В течение последнего десятилетия, в рамках концепции профессионально-ориентированного чтения получили освещение вопросы о видах профессионально-ориентированного чтения, номенклатуре умений и текстов, используемых для обучения чтению в неязыковых вузах [Барабанова, 1990], [Бартошевич, 1991], [Бабайлова, 1987], [Герд, 1988], [Гетлер, 1990], [Ильинова, 1991], [Кучма, 1991], [Макар, 2001], [Мышко, 1991], [Нистратова, 2000], [Поляков, 2003,2004], [Рубо, 1988], [Сошальский, 1992], [Харьковская, 1989] и др.
Характерной чертой современных исследований данной проблемы является идея включенности профессионально-ориентированного чтения в общественно-практическую деятельность специалиста в ходе решения им профессионально-значимых задач. Это обусловило проблематику большинства работ в русле данной концепции. В них ставится вопрос о максимально полном приближении уровня умений профессионально-ориентированного студента к уровню умений чтения специалиста. Наибольшую трудность в этом плане представляет собой второй этап обучения иностранному языку в технических вузах - этап обучения языку специальности (3-5 курс). Это связано с тем, что предметный план речевой деятельности чтения определяется концептуальным аппаратом научных дисциплин, с которыми студент может и не быть знаком даже к концу обязательного курса иностранного языка в технико-технологическом вузе. С другой стороны, отказ от аутентичных текстов при обучении профессионально-ориентированному чтению не позволяет сколько-нибудь эффективно решать задачу адекватности сформированных в вузе умений чтения потребностям будущего специалиста. Необходимо отметить, что тенденции гуманизации и гуманитаризации образования заставляют переосмыслить некоторые аспекты содержания обучения иностранному языку в вузах технико-технологического профиля.
Новая гуманистическая парадигма в образовании предполагает формирование специалиста, который был бы способен самостоятельно усваивать новые знания, совершенствовать умения и навыки творческого решения задач в любой сфере профессиональной деятельности. Процесс обмена информацией в условиях постиндустриального открытого общества характеризуется значительным увеличением количественного показателя объема информации, привлекаемой для решения среднестатистических задач в области научных исследований и практической деятельности специалиста [Яковлев, 1989]. Еще более значимы качественные изменения информационной основы научно-исследовательской, производственной, управленческой деятельности специалиста. Основными особенностями таких изменений являются: а) определяющая роль полноты своевременности и точности усвоения и использования специалистом-практиком последних данных научно-исследовательских работ; б) адекватность интерпретации данных междисциплинарных исследований в смежных областях знаний; в) увеличение социально-значимой информации. Это может быть информация о потребителях, тенденциях развития отдельной отрасли на уровне отдельного государства, межгосударственных объединений или на глобальном уровне [Добров, 1989]. Все это определяет необходимость формирования у специалистов способности понимать информационное сообщение (текста) в условиях не только «монологики» (термин М.М. Бахтина) научного познания, но и «полилогики», в условиях решения познавательной (практической) задачи в поле взаимодействия и соревнования различных концептуальных систем и позиций [Швырёв, 1991]. Н.С. Автономова справедливо подчеркивает, что «в философском плане проблема понимания возникает (или, точнее, обостряется) в переломные моменты развития культуры, когда распадаются внутрикультурные связки между основными, предельными для каждой эпохи понятиями, которые в совокупности своей определяют фоновое, контекстное знание ... и составляют основу мировоззренческих схем, характеризующих ту или иную эпоху» [Автономова, 1984: 5]. По утверждению авторов коллективной монографии «Формирование учебной деятельности студентов», обсуждение проблематики понимания является показателем качественных сдвигов в современном научном творчестве. Такое научное творчество приводит к новым принципам смыслообразования в науке, ещё пока не ассимилированным культурой научного мышления. Однако усиление межпредметных связей, осознание коллективного, коммуникативного характера научно-познавательной деятельности уже перестроили сам «образ науки» [Формирование учебной деятельности студентов, 1989]. Вместо «монологического» образа науки сформировался образ коллективной научно-познавательной деятельности, «полифонического взаимодействия» различных субъектов научного познания, включённых в различные традиции, парадигмы, исследовательские программы, опирающиеся на определённые неявные предпосылки смыслообразования [Швырёв, 1991: 19]. В то же время происходят изменения в структуре и организации научных знаний, в формах научной деятельности. Одни исследователи обращают внимание на новый, более интенсивный, характер взаимодействия общественных, естественных и гуманитарных наук, другие - на грядущий синтез этих наук [Розин, 2003], [Яковлев, 1989,1990]. Третьи обращают внимание на членение науки на отдельные её отрасли [Турченко, 1990]. Тем не менее, большинство авторов едины во мнении, что коллективная научно-познавательная деятельность выдвигает на первый план проблему оптимизации коммуникации [Астафьев, 1990], [Гетлер, 1990], [Капица, 1981], [Дюментон, 1987], [Коренной, 1986], [Добров, 1989], [Gilder, 2000], [Vlachy, 1985]. Один из предлагаемых путей оптимизации коммуникации - это разработка новых образовательных технологий для передачи и усвоения современных концептуальных конструкций. Такие конструкции представляют определенные трудности для усвоения знаний и их понимания [Формирование учебной деятельности студентов, 1989]. В системе обучения иностранным языкам ставятся задачи развития способности ведения межкультурного диалога, основанного на взаимопонимании культурных, духовных и компетентных личностей [Риске, 2000], [Сафонова, 1996], [Сысоев, 2001], [Тер-Минасова, 1998], [Панкратова, 2004] и др. В тоже время возрастает интерес к когнитивным аспектам деятельности обучаемых. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам дополняется когнитивным. Некоторые исследователи разделяют мнение о зарождении нового когнитивно-коммуникативного метода, когда при организации обучения иностранным языкам учитываются не только коммуникативные потребности, но и познавательные запросы обучающихся. Когнитивный подход характерен для осмысления проблем обучения иностранным языкам в исследованиях последних лет [Малыгин, 2001], [Макар, 2000], [Попова, Стернин, 2001], [Романова, 2001], [Риске, 2000], [Слышкин, 2001], [Поляков, 2004], [Фесенко, 2005] и др.
Критерии отбора текстов для обучения извлечению/переработке различных типов концептуальной информации
Критерии отбора текстов для обучения чтению представляет собой один из важнейших аспектов проблемы содержания обучения иностранным языкам. Выбор текстов для обучения чтению наиболее полно отражает существенные черты той или иной научно-методической концепции. Производимый отбор опосредует интерпретацию понятий "цели обучения чтению", "содержание обучения чтению", "номенклатура умений чтений", "виды чтения". Эти понятия составляют сущность определенного подхода к обучению чтению и, соответственно, определенную методическую систему.
В рамках обучения чтению в неязыковом (техническом) вузе основное направление развития взглядов на критерии отбора текстов определялось эволюцией методических систем от грамматико-переводной к системе "язык-речь", текстовой, коммуникационной, социально-психологической, деятелыюстной [Комков, 1980:5]. Затем последовало развитие личностно-деятельностного подхода, социопсихолингвистического, теории языковой личности.
В методологическом плане наиболее значимым представляется процесс корреляции данных систем в отношении отбора текстов для обучения чтению. Значимость категории "информация" эксплицитно прослеживается уже в работах 70-х- 80-х годов [Горохова, Колобаев, 1987], [Можаева, 1985], [Мотина, 1983], [Скрипка, 1978]. Основополагающим для системы обучения в неязыковом вузе явился принцип профессиональной направленности, сформулированный С. К. Фоломкиной [Фоломкина, 1981]. Больше всего этот принцип развивается в трудах Т. С. Серовой [Серова, 1981, 1983, 1989].
Отбор текстов для обучения чтению в рамках профессионально-направленного подхода подробно проанализирован в работе Е. С. Троянской [Троянская, 1989]. Особое внимание уделяется автором извлечению языковой информации при обучении профессионально-ориентированому чтению различных жанров и разновидностей научного стиля. Однако сущность профессионально-ориентированного чтения неразрывно связана с информационной деятельностью специалиста, о чем свидетельствует одна из первых работ в этом направлении [Осипова, 1975]. И.П. Осипова определила смещение акцентов в сторону предметно-смыслового анализа, основы которого заложены в трудах Л. П. Доблаева, Т. М. Дридзе, опирающихся на идеи Н. И. Жинкина об иерархичности предикатов текста [Жинкин, 1982].
Для неязыкового вуза особое значение имела интерпретация данного подхода Г. Д. Чистяковой, которая обосновала возможность денотатного анализа текста и ее графического отображения. Это способствовало акцентированию смыслового аспекта критериев отбора текстов [Чистякова, 1974]. Профессиональная значимость текста является основным критерием в работах 80-х - 90-х годов [Дупленко, 1989], [Ильинова, 1991],[Мышко,1991], [Серова, 1989], [Синявская, 1989], [Харьковская, 1989].
Развитие взглядов на роль высшего профессионального (специализированного) образования (см. гл. I 1) и происходящее параллельно этому становление методической теории языковой личности [Халеева, 1989] определили новую парадигму критериев отбора текстов для обучения чтению в неязыковом вузе. Эта парадигма основана на манифестации определенной концептуальной (профессионально-значимой) картине мира, свойственной данной иноязычной общности. Корпус классов и видов текстов для обучения чтению предназначается, соответственно, для формирования как языкового, так и когнитивного сознания и "подключения" к иной когнитивной системе, к иной картине мира [Халеева, 1989: 78].
Развитие О.Г. Поляковым идей профильно-ориентированного обучения английскому языку сконцентрировало внимание исследователей и педагогов-практиков на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка [Поляков 2003, 2004].
В рамках настоящего исследования мы в целом придерживаемся данного подхода применительно к отбору текстов для обучения извлечению (переработки) концептуальной информации в профессионально-релевантных текстов. Применительно к системе обучения чтению, построенной на моделировании информационной деятельности специалиста, критерии отбора определяются, прежде всего, особенностями СКИ I, И, III и требованиями к преобразованию СКИ в содержание обучения чтению, которое обусловливает становление тезауруса специалиста (см. гл. I, 2).
Основываясь на разработанных методической наукой критериях отбора и учитывая специфику проводимого исследования, мы считаем необходимым выделить в качестве основных следующие критерии: а) критерий аутентичности; б) критерий релевантности; в) критерий мотивационно-познавательной ценности. Данные критерии являются определяющими, т.е. критериями первого порядка. Они определяются свойствами системы информационной деятельности специалиста. Рассмотрим каждый критерий отдельно.
Критерий аутентичности
Этот критерий выделяется в качестве основного в методических работах различных направлений, начиная с 60-х годов XX века и до настоящего времени [Вокуева, 1988], [Корочкина, 2000], [Носович, Мильруд, 1999], [Панкратова, 2004]. Аутентичность, "естественность" текста обеспечивает с точки зрения большинства методистов функционирование языка в той форме, которая присуща его носителям.
В нашей системе аутентичность текстовой СКИ означает степень адекватности отражения научной концептуальной картины мира, свойственной англоязычной общности в данной области деятельности. На уровне системы текстов для обучения (информационной деятельности студента старших курсов) критерий аутентичности предполагает тезаурусную аутентичность (адекватность концептуальной информации текста научной картине мира "идеальному тезаурусу реципиента").
Ситуационно-функциональная аутентичность - это адекватность концептуальной информации сфере и ситуации общения, которые были выделены в информационной деятельности специалиста (см. гл. I).
С точки зрения методической науки этот критерий может быть рассмотрен как тематический [Вокуева, 1998], [Китаєва, 1989], [Корочкина, 2000] или ситуативно-тематический [Панкратова, 2004]. Он учитывает сферу общения, тему и ситуацию. Этот критерий определяет отнесенность текста к определенному жанру научной литературы или жанру, отличному от научного. Он же определяет выбор подъязыка науки, техники, технологии и т.д. Критерий ситуационно-функциональной аутентичности напрямую зависит от предметного содержания деятельности специалиста в ее конкретном воплощении в ряде социально-значимых ситуаций.
Критерий лексико-фразеологической аутентичности. Это адекватность употребления лексики и фразеологии текста определенной терминосистеме или одной из ее подсистем, подъязыку науки. Такой критерий является следствием предыдущего. С точки зрения методики он рассматривается и как реализация принципа профессиональной направленности [Дупленко, 1985], [Мышко, 1991], [Троянская, 1989], [Серова, 1989] и построения тезауруса реципиента. Для настоящего исследования ключевым является вопрос о номенклатуре тех подъязыков науки, техники, экономики, которые манифестируют концептуальную информацию трех типов. В качестве таковых были выбраны подъязыки "сетевые технологии" в их научном, технологическом, экономическом и социальном аспекте.
На уровне конкретного текста критерий аутентичности выступает как критерий аутентичности репрезентативности текстового концепта (максимально точного, полного, глубокого, доступного раскрытия его средствами языковой системы иностранного языка).
Аутентичность определяет и принадлежность каждого конкретного текста к одному из функциональных стилей - научному (научно-информационному), научно-публицистическому, художественному. Это позволяет представить в системе учебных текстов КИ трех выделенных видов и реализовать такие ее свойства, как адекватность, полнота, объективность, специфичность.
Таким образом, критерий аутентичности выступает на трех уровнях: 1. Уровень моделирования системы информационной деятельности специалиста. 2. Уровень системы учебных текстов. 3. Уровень конкретного текста.
Данный критерий определил отбор текстов в рамках созданной англоязычной, но интернациональной по сути общности в рамках профессиональной сферы социального общения. Эта общность отражает ключевые вопросы теоретической базы (СКИ І), в современных исследованиях. Здесь же рассматриваются такие их аспекты, как социальный и экономический в области научно-технологического направления "Телекоммуникации" (СКИ II, III). Отобранные тексты отражают базовые концепты, фреймы и сценарии естественных, "аутентичных" ситуаций, типичных для указанной сферы общения.
Характеристика системы упражнений для совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения
Формирование и совершенствование вербалыю-семантического иноязычного тезауруса ТI реципиента и развитие его когнитивного тезауруса Т II при обучении профессионально-ориентированному чтению на старших (3-5) курсах технического вуза позволяет наиболее полно реализовать современные требования к обучению иностранному языку. Это считается возможным при условии адекватного подбора и организации текстового материала и системы упражнений.
Совершенствование Т I и Т II в ходе последовательного обучения иноязычной текстовой деятельности, извлечения/переработки содержательной концептуальной информации. Такое обучение базируется на рефлексии, стимулируемой системой упражнений. Сама же рефлексия ведёт не только к пониманию текстов на уровне значения и смысла, но и позволяю формировать личностные смыслы. В подобной работе студенты приобщаются к тезаурусу систематизированного научного значения и социально-культурному опыту иноязычного сообщества.
Понятие «упражнение» определяется различными методистами по-разному. Р. К. Миньяр - Белоручев видит в упражнении элементарную единицу обучения. Он определяет упражнение как «ограниченные языковым материалом, взаимосвязанные по целям организованные учебные действия» [Миньяр - Белоручев, 1996:127]. С.Ф. Шатилов понимает под упражнением «специально организованное в учебных условиях одно либо многоразовое выполнение отдельной операции либо ряда операций, либо действия речевого (языкового) характера». [Шатилов, 1986:38]. И.Л. Бим видит в упражнении «форму взаимодействия учителя и учащихся» (при самостоятельной работе учащихся и учебника), опосредуемую учебным материалом и имеющую стандартизованную структуру: постановка задачи; указание на пути её решения, её решение и контроль [Бим, 1977:195].
При разработке системы упражнений мы придерживаемся определения С.Ф. Шатилова как наиболее обобщённого. Необходимо только уточнить, что операции или действия, выполняемые в ходе совершенствования умений профессионально-ориентированного чтения имеют, как правило, когнитивно-речевой характер. Эти упражнения в рефлексии над компонентами одного из пяти уровней языковой личности [Богин, 2004]. В процессе выполнения любого упражнения обучающийся обращается к целому комплексу уже имеющихся у него знаний, навыков и умений, интересов и мотивов.
Для развития умений иноязычного чтения на старших курсах необходим сложный и рациональный набор упражнений, т.е. определенная система упражнений.
С.Ф. Шатилов понимает под системой «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии, и обеспечивает максимально высокий уровень владения иностранным языком в заданных условиях» [Шатилов, 1986:59]. Эффективность системы упражнений определяется её типами, которые «должны выделятся с учётом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в её основе» [Гез, 1982:210]. Каждый тип подразделяется на виды, обеспечивающие закрепление умения в изменяющихся условиях.
Нами разрабатывается Система упражнений с учётом следующих критериев:
1. Соответствие целям обучения иностранному языку в техническом вузе.
2. Учёт практических потребностей специалистов в иноязычной текстовой деятельности.
3. Соответствие уровней сложности текстов и упражнений языковой подготовки студентов.
4. Соответствие текстового материала определённым функциональным стилям современного английского языка.
5. Соответствие текстового материала концептуальному содержанию информационной деятельности студента.
6. Соответствие сложности текстового материала этапу развития информационной деятельности студента.
Система упражнений направлена на развитие адекватных умений чтения как важного средства пополнения профессиональных знаний и выработке на этой основе умений извлечения и переработки концептуально значимой текстовой информации.
Совершенствование умений профессионально-ориентированного чтения осуществляется на основе функционально-семантической схемы представления СКИ и системы упражнений, реализуемых в учебном блоке.
Функционально-семантическая схема представления информации и система упражнений, реализуемых в учебном блоке, представлены ниже.
