Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы функционирования контроля в обучении устному общению на иностранном языке 13
1.1. Функции контроля и условия их реализации 13
1.2. Виды контроля и его объект в обучении иноязычному устному общению 40
Выводы по 1 главе 58
2. Организация контроля выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному общению на иностранном языке 61
2.1. Моделирование устного общения на иностранном языке в тренировочных и контрольных заданиях 61
2.2. Критерии оценки выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному общению на иностранном языке 94
Выводы по 2 главе 104
3. Содержание контроля в обучении иноязычному устному общению студентов младших курсов языкового вуза 106
3.1. Описание методики контроля в обучении иноязычному устному общению студентов младших курсов языкового вуза 106
3.2. Экспериментальная проверка разработанного комплекса тренировочных и контрольных заданий и анализ результатов 123
Выводы поЗ главе 153
Заключение 155
Библиография 158
Приложение 1. Примеры заданий, опробованных на 1 этапе эксперимента 170
Приложение 2. Инструкции для преподавателя-экзаменатора 176
Приложение 3. Протоколы оценки выполнения экспериментальных заданий 180
Приложение 4. Статистические результаты разведывательного эксперимента 182
Приложение 5. Статистические результаты экспериментального обучения 190
- Функции контроля и условия их реализации
- Моделирование устного общения на иностранном языке в тренировочных и контрольных заданиях
- Описание методики контроля в обучении иноязычному устному общению студентов младших курсов языкового вуза
Введение к работе
В современном российском высшем образовании сложились стойкие тенденции, вызвавшие рост интереса к языковой подготовке студентов вузов. Прежде всего это гуманитаризация образования, которая обусловила потребность в коммуникативных умениях для осуществления профессиональной деятельности. Другая важная тенденция - рост профессиональной и академической мобильности и, как следствие, повышение конкурентоспособности на рынке труда и большие возможности для получения образования у лиц, владеющих иностранными языками. Всё это привело к тому, что обучение иностранным языкам принимает всё более и более массовый характер, становясь неотъемлемой частью профессиональной подготовки в самых разных сферах деятельности. Появление специалистов, способных осуществлять профессиональную коммуникацию посредством нескольких языков, не снижает, однако, важности подготовки профессиональных лингвистов - преподавателей и переводчиков. Расширение международных контактов во всех сферах общения предъявляет повышенные требования к специалистам, владение несколькими языками для которых является основой, ядром профессиональной компетентности.
Вышеперечисленные изменения привели к существенному росту в профессиональной и учебной деятельности количества ситуаций, общение в которых осуществляется в устной форме. Это находит своё отражение и в обучении иностранным языкам - от речевых умений преимущественно рецептивного и репродуктивного характера приоритет в целевом компоненте сместился к продуктивным умениям общения, направленного на решение широкого круга задач взаимодействия как с одним человеком либо небольшим количеством собеседников, так и с большой аудиторией. Изменилась структура целей и содержания обучения - объекты овладения стали представляться не только как сумма знаний, умений и навыков, но как компетенции - сложные целостные совокупности, обусловливающие
способность к осуществлению деятельности в различных её аспектах. В свою очередь, изменения произошли и в путях достижения поставленных целей. Так, в практике обучения иностранным языкам получили распространение коммуникативный подход, предлагающий уподобить учебные задания реальному общению с максимально возможной степенью приближения, социокультурный подход, рассматривающий изучаемый язык как форму существования культуры его носителей и постулирующий необходимость учитывать различие культур коммуникантов при общении. Все эти изменения не могли не сказаться и на требованиях к качеству обучения и контролю как важнейшему средству обеспечения этого качества.
Контроль в обучении всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом. Так, в качестве объекта рассмотрения выступали общедидактические характеристики контроля (В.П. Беспалько, Е.Д. Божович, И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, З.Д. Жуковская, Т.А. Ильина, М.Р. Кудаев, Ч. Куписевич, Э.Г. Малиночка, Н.Ф. Талызина и др.), особенности контроля в обучении иностранным языкам (М.Е. Брейгина, А.Ю. Горчев, Е.Н. Гром, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Н.С. Шебеко и др.). Особое значение придавалось повышению объективности контроля путём применения тестов и заданий в тестовой форме (B.C. Аванесов, Б.В. Володин, Г.В. Иванова, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова и др.). Применение тестирования рассматривалось и для обучения иностранным языкам (Л.В. Банкевич, В.А. Коккота, Н.И. Красюк, Н.В. Лаврова, А.А. Леонтьев, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, J.C. Alderson, L. Bachman, J.D. Brown, A. Hughes, H.S. Madsen, A. Palmer, B. Spolsky и др.). Однако долгое время применимость тестовых методик для контроля устной речи не рассматривалась как возможная. Вместе с тем предпринимались попытки повысить объективность оценки устно-речевых умений (М.Л.
Вайсбурд, Л.А. Долгова, Н.В. Елухина, Е.А. Жукова, Э.Л. Носенко, Т.А. Снегурова, Е.В. Тихомирова, B.C. Цетлин, Л.И. Шавернева, Л.В. Шипицо, S. Luoma и др.). Применение тестовых методик для контроля умений устной речи также являлось объектом исследования (СР. Балуян, Н.Ю. Гутарева, М.В. Митина и др.).
Проведённые исследования позволили решить ряд проблем, связанных с обеспечением соответствия объекта контроля целям и содержанию обучения устному общению, определением критериев, обеспечением точности оценивания, надёжности и достоверности результатов контроля. Однако контроль при этом рассматривался как выявление результатов того или иного этапа обучения, отдельный от тренировки и позволяющий только констатировать достижения или неудачи обучающегося по его окончании. Таким образом, наблюдается противоречие между сложившейся практикой осуществления контроля результатов обучения устному общению и потребностью в информации об успешности обучения в ходе его осуществления, которая позволяла бы оперативно узнавать о возможных отклонениях от запланированных результатов и при необходимости вносить коррективы в ход тренировки.
Из данного противоречия следует актуальность проблемы, обусловленная необходимостью исследовать контроль в обучении устному иноязычному общению как систематическую деятельность, осуществляемую всеми субъектами учебной деятельности и направленную на оценку различных аспектов содержания обучения на всех его этапах, от языковой тренировки до коммуникативной практики.
Объект исследования - процесс контроля сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения на начальном этапе обучения студентов языкового вуза.
Предмет исследования - методика проверки и оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в процессе обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов языкового вуза.
Цель данного исследования - разработка эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии контроля, направленной на проверку и оценивание сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения у студентов младших курсов языкового вуза в ходе языковой тренировки и коммуникативной практики и способствующей реализации целей обучения.
Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем: обучение устному иноязычному общению даст более высокие результаты, если оценивание выполнения тренировочных заданий будет осуществляться всеми субъектами обучения на основе единого подхода, единого для тренировочных и контрольных заданий, предполагающего выбор критериев оценивания в соответствии с условиями общения и стадиями производства высказывания, моделируемыми в задании.
Задачи исследования в соответствии с его целью и гипотезой мы определили следующим образом:
рассмотреть роль контроля как составной части учебного процесса и систематизировать условия её реализации;
теоретически обосновать выбор объектов контроля умений устного иноязычного общения;
определить модель общения, включающую производство высказывания, применимую для построения тренировочных и контрольных заданий;
определить выбор критериев оценивания выполнения тренировочных и контрольных заданий в обучении устному иноязычному общению;
создать комплекс заданий, предусматривающий контроль сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения, осуществляемый всеми субъектами обучения;
экспериментально проверить эффективность разработанной технологии контроля в процессе обучения устному иноязычному общению.
Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:
анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы, освещающей исследуемые проблемы;
анализ учебного материала и рабочих программ по дисциплинам практического владения английским языком по специальности «Перевод и переводоведение»;
наблюдение за процессом обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета;
проведение эксперимента, статистическая обработка и анализ полученных результатов.
Научная новизна настоящей работы заключается в следующем:
проведён анализ и дано определение педагогического контроля как деятельности, осуществляемой всеми субъектами обучения и не только направленной на выявление результатов обучения, но и способствующей овладению содержанием обучения;
учебное задание, применяемое при языковой тренировке, коммуникативной практике, а также контроле сформированности навыков и развития умений устного иноязычного общения, рассмотрено как моделирование деятельности - предмета овладения, а также её отдельных стадий;
определены и экспериментально подтверждены теоретические основания для соотнесения формы устных языковых и коммуникативных заданий по иностранному языку с критериями успешности их выполнения. Эти основания едины для учебно-речевых ситуаций, в различной степени приближенных к естественным, в которых возникает реальное общение, и применимы не только для оценки результатов, но и для контроля хода обучения, непосредственно включённого в процесс языковой тренировки и коммуникативной практики.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ходе исследования:
уточнены дидактические характеристики контроля как составной части системы обучения: его состав, функции, соотношение между ними, классификация видов контроля;
подтверждена применимость методик стандартизации, разработанных для тестирования, к контролю сформированности навыков и развития умений устного общения при обучении иностранным языкам;
теоретически обоснован выбор критериев оценки выполнения устных языковых и коммуникативных заданий в обучении иностранному языку;
определены и теоретически обоснованы требования к контролю, включённому в обучение устному иноязычному общению.
Практическая значимость проведённого исследования вытекает из того, что в разработанном комплексе заданий предложена технология контроля навыков и умений устного иноязычного общения, который осуществляется в ходе выполнения тренировочных заданий. Эта технология способствует объединению языковой тренировки и речевой практики, повышая эффективность обучения; она применима не только к вновь разрабатываемым, но и к уже существующим и используемым заданиям.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается глубиной теоретического анализа рассматриваемой в диссертации проблемы, сочетанием теоретических и практических методов исследования в соответствии с его целью и задачами, статистическими показателями надёжности результатов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Условием эффективности контроля в обучении устному иноязычному общению является его последовательное осуществление как обучающим, так и обучающимся на всех стадиях обучения - от языковой тренировки до овладения сложными коммуникативными умениями. При этом в основе контроля лежит единый подход к выбору критериев, применяемых при оценивании, в соответствии с компонентами содержания обучения, задействованными при выполнении задания.
Эффективность контроля обеспечивается реализацией его специфических функций, соотносящихся с составляющими его компонентами: проверкой, оцениванием, оценкой как результатом последнего, учётом оценок, полученных при проверке владения отдельными компонентами содержания обучения, и коррекцией дальнейших планов обучения в зависимости от степени достижения целей по результатам проверки. При этом процедуры проверки и оценивания являются наиболее важными условиями валидности и надёжности - характеристик эффективного функционирования контроля.
Любое задание, как контрольное, так и тренировочное, представляет собой моделирование устного общения на изучаемом языке либо производства высказывания в ходе осуществления общения. Объект контроля соотносится с содержанием обучения, владение которым обусловливает выполнение задания. Наличие тех или иных критериев успешности выполнения задания определяется степенью близости моделируемого акта общения к реальному, а уточнение их применительно к отдельно взятому заданию определяется способами моделирования общения или его компонентов в этом задании.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных учёных в следующих областях: общедидактические положения о месте, содержании, видах и формах педагогического контроля (В.П. Беспалько, Е.Д. Божович, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин и др.); содержание и методы обучения, а также их специфика в обучении устному иноязычному общению (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Б.А. Лапи-дус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.); структура иноязычной коммуникативной компетенции (Г.И. Богин, Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова, М. Canale, N. Chomsky, М. Swain, J.A. van Ek и др.); применение тестов для контроля в обучении иностранным языкам (B.C. Аванесов, В.А. Коккота, А.Н. Майоров, И.А. Рапопорт, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, J.C. Alderson, L.F. Bachman, J.D. Brown, A. Palmer и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Вы-
готский, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические разработки и использование моделей общения и производства речи в психологии и психолингвистике (Т.В. Ахутина, Г.В. Ейгер, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), методика статистической обработки экспериментальных данных (О.Ю. Ермолаев, Е.В. Сидоренко).
Апробация работы. Результаты настоящего исследования отражены в комплексе устных тренировочных и контрольных заданий языкового и коммуникативного характера по курсу «Практика устной и письменной речи» (английский язык) для студентов 2 курса, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение». Этот комплекс был апробирован в ходе обучения студентов Института языковой коммуникации Томского политехнического университета. Результаты исследования освещены в 14 публикациях, а также докладывались на международных конференциях Национальной ассоциации преподавателей английского языка (Тамбов, 2004, Новосибирск, 2006), международных научных конференциях «Язык и культура» (Томск, 2004, 2005), международных научно-практических конференциях «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2003, 2005, 2006), «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2003, 2005), всероссийских научно-практических конференциях «Учебник - ученик -учитель» (Москва, 2004), «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005), Межвузовских научно-практических конференциях «Молодёжь и наука: проблемы и перспективы» (Томск, 1999), «Проблемы организации самостоятельной работы студентов» (Томск, 2000), «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2001, 2002), на семинарах кафедр лингвистики и межкультурной коммуникации Института языковой коммуникации, теории и методики преподавания иностранных языков Института инженерной педагогики Томского политехнического университета.
Объём и структура работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений, включающих примеры экспериментальных заданий, инструкции для преподавателя-экзаменатора и бланки протоколов оценки устных ответов студентов, статистические результаты эксперимента.
Во введении даны обоснование актуальности темы исследования, обозначены цель и задачи, объект, предмет, методы исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе представлен анализ общедидактических и методических основ применения контроля в обучении иноязычному общению на иностранном языке, функций, видов контроля, а также описаны основные качественные характеристики контроля, выступающие условиями реализации его функций, процедуры, необходимые для обеспечения этих качественных характеристик, предложено теоретическое обоснование и описание общей модели объекта контроля.
Во второй главе дан обзор моделей общения и производства устного высказывания как необходимого условия осуществления общения применительно к обучению иностранным языкам, представлены и теоретически обоснованы способы моделирования акта общения и речепроизводства в тренировочных и контрольных заданиях и подход к выбору критериев оценивания их выполнения.
В третьей главе рассмотрены требования образовательного стандарта и учебных программ к содержанию обучения лингвистов-переводчиков практическому владению иностранным языком, представлено описание экспериментальных заданий, разработанных на основе теоретических положений настоящего исследования, а также описание их применения, в том числе: цели эксперимента и его гипотеза, описание объектов контроля, их распределение по заданиям, краткое описание заданий, критерии оценивания их выполнения, описание хода эксперимента, результаты и их статистическая обработка, интерпретация полученных данных.
В заключении кратко обобщены результаты настоящего исследования, сделан вывод о подтверждении гипотезы исследования и перспективных направлений дальнейших исследований.
Библиография включает 133 источника, использованных при написании настоящей работы, в том числе 11 источников на иностранном языке.
В приложениях представлены примеры экспериментальных заданий, инструкции для преподавателя-экзаменатора и бланки протоколов оценки устных ответов студентов, статистические результаты эксперимента.
Функции контроля и условия их реализации
Роль контроля в обучении всегда привлекала внимание исследователей. Однако, подчёркивая направленность контроля на выявление уровня сформированности речевых навыков и развития умений у обучаемых, диагностику трудностей при овладении речевыми навыками и умениями, а также проверку эффективности приёмов и способов обучения, учёные-педагоги и методисты расходятся во взглядах на содержание контроля и его место в обучении. Этот вопрос продолжает оставаться актуальным, и его решение даст возможность уточнить значение контроля и чётко определить такое его место в деятельности как обучающего, так и обучаемого, которое могло бы оптимизировать их взаимодействие и тем самым сделать обучение более эффективным. Ключевыми факторами, определяющими роль контроля, являются его содержание и функции, а также качественные характеристики, наличие которых способствует реализации всех его функций, что и будет рассмотрено в данном параграфе.
Для обозначения элементов процесса обучения, направленных на получение данных о его результатах, используются термины «контроль», «проверка и оценка», «обратная связь». При этом передаваемые понятия рассматриваются либо как тождественные, либо как отличные друг от друга. Так, в Российской педагогической энциклопедии говорится, что «проверка и оценка - составная часть процесса обучения, осуществляется путём систематического контроля за учебной деятельностью учащихся на уроках и дома» (Российская педагогическая энциклопедия, 1999, с. 198), то есть контроль признаётся способом проверки и оценки. Н.Ф. Талызина считает, что контроль совпадает по содержанию с обратной связью (Талызина, 1983), а в пособии по контролю в обучении иностранным языкам (Вопросы контроля обученное, 1999) выражается сомнение в правомерности ограничения контроля рамками обратной связи. Поэтому, прежде чем рассматривать функции контроля в обучении, нам необходимо определиться с содержанием понятий, упомянутых выше, и их отношением друг к другу.
Неопределённость в понимании содержания контроля, видимо, связана с интернациональным характером слова «контроль» и с различным объёмом передаваемых этим словом понятий в разных языках. Так, словарь русского языка объясняет его следующим образом: «контроль - проверка, а также наблюдение с целью проверки» (Ожегов, 1989, с. 237). В английском языке семантика слова «control» шире. Сюда входят: 1) управление, руководство; 2) власть; 3) надзор; сдерживание; контроль, проверка; регулирование (Мюллер, 1992, с. 159). И в русском языке под контролем нередко подразумевается способность не только быть в курсе происходящего, но и влиять на события, управлять ими. Такая трактовка находит своё отражение и в методической литературе, в частности, в тезисе о том, что «функции контроля имеют управленческий характер» (Вопросы контроля обученности, 1999, с. 21).
Заслуживает внимания и категория обратной связи, заимствованная из кибернетики. С точки зрения этой науки процесс обучения может быть представлен в виде управляемой системы, включающей 5 компонентов: цель управления, управляющий орган, управляемый объект, прямую связь, обратную связь. Роль управляющего органа играет обучающий, роль управляемого объекта - обучаемый. Через канал прямой связи осуществляется управляющее воздействие, а через канал обратной связи -получение информации о результатах воздействия. Эта информация включает два вида сведений: во-первых, о том, какие действия и как выполняет объект, во-вторых, о том, как он изменяется в результате выполняемых действий. Однако такая схема недооценивает обучаемого, который является не пассивным объектом обучающего воздействия, а активно действующим субъектом сознательной деятельности учения, осуществляемой во взаимодействии с обучающим. Субъектно-субъектный характер отношений между обучающим и обучаемым требует рассматривать обоих как автономные системы, работающие на выполнение общей задачи. Каждая из этих систем имеет свои прямые и обратные связи, при этом связи внутри управляемой системы называются внутренними, а связи, выходящие за её пределы, - внешними. Так рассматривает категорию обратной связи применительно к процессу обучения Э.Г. Малиночка (Малиночка, 1998).
Моделирование устного общения на иностранном языке в тренировочных и контрольных заданиях
Будучи сложным и многоплановым явлением, общение вообще, и речевое общение в частности, изучается рядом научных дисциплин. Интересующие нас модели общения подробно проанализированы в научной литературе (Астафурова, 1997; Леонтьев, 1999; Макаров, 1998; Общение..., 1989). Они были созданы в разные периоды и отражают, с одной стороны, распространённые в своё время взгляды на моделируемое явление, а с другой стороны, потребности разработавших их исследователей. При этом для обозначения сходных явлений нередко употребляются различные термины: «коммуникация», «общение», «деятельность общения» и т.д. Поэтому прежде всего будет рассмотрен обслуживающий их терминологический аппарат, соотносящийся с понятием «общение». Это поможет нам уточнить его понимание в соответствии с целями нашего исследования.
Прежде всего, определимся с соотношением понятий «общение» и «коммуникация». В литературе оно не имеет чёткого и однозначного определения. Так, например, в работах Г.М. Андреевой (1994), А.А. Леонтьева (1997) и др. явно или неявно эти понятия не разводятся, хотя не исключается возможность их рассмотрения как не полностью тождественных. Некоторые исследователи (Э.Р. Атаян, 1981; М.Л. Макаров, 1998 и др.) пользуются преимущественно термином «коммуникация», не отделяя его от общения. В ряде работ (Вакуленко, 2001; Каган, 1988 и др.) указывается на отсутствие тождественности между коммуникацией и общением. Чтобы выяснить их соотношение, проанализируем различные трактовки этих понятий.
Под коммуникацией имеют в виду «одну из форм всеобщей связи между явлениями, а именно - направленную связь. Эту связь образует передача сигналов - материальных носителей информации» (Брудный, 1975, с. 167). Общение в самом общем виде определяется как «сложный, многоплановый процесс установления контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 213). Из сопоставления этих определений следует, что общение и коммуникация несводимы друг к другу.
Г.М. Андреева говорит о коммуникации как об одном из аспектов общения наряду с интеракцией и социальной перцепцией (Андреева, 1994, с. 70).
Н.С. Вакуленко полагает, что «...коммуникацию можно рассматривать как установление связи между общающимися, начальный этап общения, на котором определяется возможность перехода к истинному общению (Вакуленко, 2001, с. 42).
В работе Э.Р. Атаяна рассматривается коммуникация как «объектно направленная интенционально-телеологическая деятельность интра- и интерсубъектного характера, в которой акцентируется интерсубъектный аспект языковой - знаковой деятельности..., тогда как аспекты интрасубъектный... и объектный включаются в интерсубъектный в подчинённом виде» (Атаян, 1981, с. 3-4).
М.Л. Макаров, проводя сопоставительный анализ моделей коммуникации, подчёркивает прежде всего либо информационный аспект, либо интенциональный характер коммуникации, её целенаправленность, либо включённость в процесс интеракции, подчинённость воздействию при необязательной интенциональности этого воздействия (Макаров, 1998). Действительно, коммуникативный смысл может приобрести любое поведение. Признавая это, а также то, что поведение не имеет противоположности, мы придём к выводу о невозможности отсутствия коммуникации между людьми, даже если между ними нет заметного контакта (Вацлавик, Бивин, Джексон, 2000). Следует заметить, что такая коммуникация всё же носит целенаправленный характер, пусть и не всегда выраженный, поскольку тот или иной смысл может быть вложен в сообщение или извлечён из него только при условии значимости для того, кто вкладывает или извлекает этот смысл. На наш взгляд, в этом и заключается главное отличие коммуникации от общения, которое происходит только при условии целенаправленности для всех его участников.
Описание методики контроля в обучении иноязычному устному общению студентов младших курсов языкового вуза
Осуществление контроля в любых условиях предполагает учёт целей обучения при планировании объекта контроля, содержания тренировочных и контрольных заданий, эталона, а также процедуры оценивания. При разработке комплекса заданий, направленных на развитие умений иноязычного устного общения у студентов специальности «лингвист-переводчик» мы учитывали требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по данной специальности, а также рабочих программ по практическим курсам английского языка, действующих в Томском политехническом университете, где проводилось экспериментальное обучение.
ГОС ВПО направления 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация (2000) предполагает следующие требования к содержанию образовательной программы по практическому курсу первого и второго иностранного языков.
1. Орфографическая, орфоэпическая, лексическая, грамматическая и стилистическая нормы изучаемых языков.
2. Развитие общей и коммуникативной компетенций (лингвистической, социо-культурной и прагматической) применительно ко всем видам коммуникативной деятельности в различных сферах речевой коммуникации.
3. Основные речевые формы высказывания: повествование, описание, рассуждение; монолог, диалог, полилог.
4. Культура речи, речевой этикет. (Государственный образовательный стандарт..., 2000)
В этих требованиях в наиболее обобщённом виде находят своё отражение составляющие схемы объекта контроля, рассмотренной нами в параграфе 1.1. Прежде всего, это уровни речевой способности, которые проявляются при осуществлении общения. Так, первый компонент соотносится, прежде всего, с уровнем правильности - одним из базовых уровней, обеспечивающих возможность формировать, развивать и реализовывать умения устного общения на более высоких уровнях. Другой базовый уровень - уровень скорости - отражён во втором компоненте -коммуникативной компетенции - поскольку, как и компетенция, проявляется только в процессе осуществления общения. Выделение компонентов коммуникативной компетенции, как и сфер общения, в которых она реализуется, отражает главным образом уровень насыщенности. Уровни адекватного выбора и адекватной комплектации отражены в третьем компоненте, отражающем характер информации и особенности обмена ею, и четвёртом компоненте, предполагающем учёт особенностей ситуации, в которой происходит общение.
Содержание, заданное образовательным стандартом, конкретизируется в рабочих программах дисциплин практического владения изучаемым языком - практической фонетики, практической грамматики, практики устной и письменной речи. Обучение собственно устному общению осуществляется, прежде всего, в рамках последней дисциплины, однако при этом реализуются и компоненты коммуникативной компетенции, формируемые при изучении двух первых дисциплин. Поэтому далее будут рассмотрены требования к уровню подготовки студентов, характеризующие устное общение и представленные в программах всех дисциплин.
