Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА.
1. Проблема обучения иностранному языку как средству общения 14
1.1. Совместная деятельность учащихся как форма организации эффективного обучения иноязычному общению студентов младших курсов в рамках проектного подхода 19
2. Дидактико-психологическая характеристика проектного подхода 23
2.1. Организация процесса обучения в рамках проектного подхода с учетом основных положений личностно-деятельностного подхода 27
3. Основные принципы обучения устному иноязычному общению в рамках проектного подхода студентов младших курсов неязыковых вузов 33
4. Типология проектов и этапы их реализации как основные компоненты обучения иностранному языку в рамках проектного подхода 57
4.1. Совокупность умений, обеспечивающих успешную реализацию каждого этапа проекта
Выводы по 1 главе 70
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ НА ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ.
1. Подготовительный этап к реализации обучения в. рамках проектного подхода как способ обеспечения эффективной проектной деятельности 74
1.1. Психологическая подготовка студентов к изучению иностранного языка с использованием проектного похода 78
1.2. Лингвистическая подготовка студентов к обучению в рамках проектного подхода 85
2. Ход и результаты экспериментального обучения 121
Выводы по 2 главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема обучения иностранному языку как средству общения
- Дидактико-психологическая характеристика проектного подхода
- Подготовительный этап к реализации обучения в. рамках проектного подхода как способ обеспечения эффективной проектной деятельности
Введение к работе
В настоящее время проблема гуманизации образования приобретает общемировое значение. На смену традиционной авторитарной методике, где ведущая роль принадлежала учителю, приходит педагогика сотрудничества (Амонашвили, Ильин, Лысенкова, Шаталов и др.), в условиях которой учащиеся становятся центром обучения. Сотрудничество, в основе которого лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся, является одной из определяющих характеристик современного обучения в целом, и иностранному языку в частности.
Основные пути развития образования были определены уже в 2001 году, в утвержденной Правительством Концепции Модернизации Российского образования на период до 2010 года, с учетом новых социальных требований к образованию, пересмотром его содержания, разработкой современной структуры учебных дисциплин и некоторыми другими факторами.
В рамках данной Концепции предусмотрено обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством, организация экспериментальной апробации нового содержания образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны. (Федеральная программа развития образования)
В контексте проводимых реформ, в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров, отвечающих за высшее образование в странах-участницах Болонского процесса, министром образования Российской Федерации была подписана Болонская декларация. Это означает, что наша страна обязуется до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.
Настоящая декларация предполагает, в частности, модернизацию в области обучения иностранным языкам. В рамках информатизации образования и оптимизации методов обучения, предполагается активное использование новых педагогических и информационных технологий, способствующих вовлечению учащихся в эффективный процесс обучения ИЯ и развитию у студентов навыков самообразования.
В настоящее время методическая наука накопила определенный опыт обучения иностранным языкам, однако изменение социокультурного контекста изучения ИЯ трансформировало как саму систему обучения иностранным языкам, так и соответствующие методы, выдвинув в качестве доминанты идеи европеизации языкового образования (в частности, в связи с вступлением в Болонский процесс): междисциплинарности, проективности, рефлексии, гуманизации образовательных процессов как основополагающие психолого- педагогические и методические принципы обучения иностранным языкам на современном этапе.
В качестве одной из актуальных педагогических технологий, способствующей реализации и совершенствованию процесса обучения иностранным языкам в вузе и соответствующей требованиям Концепции развития образования, предлагается проектная методика.
Проектный подход как один из современных и эффективных подходов к обучению позволяет оптимизировать процесс обучения ИЯ, выступая в качестве дополнения к основным методам обучения ИЯ практически на любом уровне обучения.
Вышеперечисленные факторы позволили нам сделать выводы о необходимости более глубокого и детального исследования проектного подхода и разработки модели обучения иноязычному общению на его основе.
Проектный подход, в первую очередь, предполагает обучение в сотрудничестве, когда учитель перестает быть лишь источником знаний и превращается в организатора и фасилитатора процесса обучения ИЯ, которое должно стимулировать интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизировать его потенциальные возможности, формировать критическое мышление, способность и готовность пользоваться изучаемым языком как средством общения.
Основой для проектного подхода стали некоторые положения личностно-деятельностного подхода (Бим, Гальскова, Зимняя, Китайгородская, Леонтьев, Полат, Рубинштейн), а также элементы коммуникативного (Бим, Вайсбурд, Верещагин, Пассов), проблемного (Кудрявцев, Лернер, Матюшкин, Махмутов, Оконь) и некоторых других подходов в обучении иностранному языку.
В настоящее время личностно-деятельностный подход все более укрепляет свои позиции в методике обучения ИЯ, приобретая все больше сторонников внедрения его принципов в процесс обучения ИЯ. Это в свою очередь означает, что все методические решения, принимаемые преподавателями, преломляются через призму личности обучаемого — с учетом его потребностей, мотивов, способностей и т.д.
Личностно-деятельностный подход - это прежде всего переориентация процесса обучения на постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных задач.
В этой связи оправдан тот интерес, который вызывают у преподавателей иностранного языка новые в отечественной методике направления, в основе которых лежит личностно-деятельностный подход - в частности, проектный подход (Бурцева, Деньгина, Зимняя, Полат и др.) В зарубежной методической литературе понятия, связанные с проектным подходом, используются достаточно давно (Джонс, Fried-Booth, Hutchinson, Stoller и др.), отечественные методисты стали уделять повышенное внимание проектному подходу лишь в последние годы (Зимняя, Моисеева, Полат, Сахарова и др.), поэтому идеи проектирования еще не получили достаточного научно-теоретического обоснования и практической реализации при обучении иноязычному общению студентов вузов. В то же время многие школьные учителя пытаются использовать метод проектов на занятиях по ИЯ (Борисова, 1992; Гузеев, 1995; Пахомова, 1997; Салтовская. 1997; Селевко, 1998; Мартьянова, 1999), особенно в последние годы (Чанилова, 2000; Мишина, 2000; Теслина, 2002; Туркина, 2002, Нехорошева, 2002; Бенедиктова, 2002; Байдурова, 2002; Душеина, 2003).
В настоящее время данный подход приобретает все больше сторонников, но в то же время происходит смешение понятий проектная методика, проектный подход и др., в связи с тем, что теоретическая основа проектного подхода разработана не в полной мере и существуют лишь общие его определения.
Традиционное понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта (Зимняя, Полат, Фрид-Бут, Хатчинсон и др.). При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации. Однако в последнее время проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого продукта даже без тщательной подготовки. Иногда это оправдано, если речь действительно идет о проекте, в других случаях под проектом подразумевается обычная работа по теме, групповая работа, просто мероприятие.
Отсюда вытекает актуальность данного диссертационного исследования:
1) в связи с реформой российского образования, его модернизацией, проводимой в нашей стране в контексте вхождения в Болонский процесс, появилась необходимость внедрения творческого подхода в процесс обучения в целом и иностранным языкам в частности, необходимость построения процесса обучения на основе педагогики сотрудничества;
2) в связи со смешением понятий «проект», «проектная методика», «проектный подход» возникает необходимость разграничить эти понятия, систематизировать их употребление и дать научно обоснованное, описание проектного подхода и принципов, на которых он строится;
3) в методике обучения иностранным языкам возникла потребность разработки научно обоснованной методики обучения иноязычному общению в рамках проектного подхода на начальном этапе обучения иностранному языку.
Объектом данного исследования явился процесс обучения устному общению на испанском языке студентов младших курсов гуманитарных факультетов неязыкового вуза.
Предметом исследования является методика обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода.
Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения студентов младших курсов неязыковых вузов устному иноязычному общению на основе проектного подхода.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение иноязычному общению студентов младших курсов неязыкового вуза будет более эффективным, если оно будет осуществляться в рамках научно обоснованной методики обучения иноязычному общению на основе проектного подхода, с учетом предложенной в исследовании типологии проектов и будет строиться на базе комплекса упражнений и заданий, учитывающих особенности проектного подхода. Для достижения поставленной в исследовании цели необходимо решить следующие основные задачи:
1. выявить психологические и лингвистические особенности устного общения, в том числе иноязычного, с целью всестороннего рассмотрения понятия проектного подхода;
2. дать научно обоснованное и четкое определение проектного подхода как одной из современных педагогических технологий;
3. раскрыть сущность данного метода, совокупность приемов, операций, способствующих овладению навыками, умениями иноязычного общения и определенной областью социо-культурных знаний, необходимых для продуктивного общения на межкультурном уровне;
4. разработать основные методы и приемы обучения ИЯ на младших курсах гуманитарных факультетов в рамках проектного подхода;
5. разработать комплекс упражнений и заданий с использованием аутентичных материалов для обучения устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов в рамках проектного подхода;
6. проверить разработанную модель обучения в ходе обучающего эксперимента.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ научной литературы по исследуемой проблеме;
- наблюдение за процессом обучения испанскому языку на начальном этапе студентов гуманитарного факультета;
- тестирование учащихся; - анкетирование;
экспериментальное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики;
- статистико-математическая обработка полученных результатов. На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов неязыковых вузов будет более эффективным, если оно осуществляется на основе проектного подхода, задача которого заключается в организации совместной, творческой, коммуникативно-познавательной иноязычной деятельности учащихся на уроке ИЯ, направленной на достижение общего результата деятельности.
2. Определенная в исследовании номенклатура умений, необходимых для разработки различных этапов проекта, является основой для создания конкретных типов и видов упражнений, направленных на формирование указанных умений.
3. Эффективное обучение общению на ИЯ в рамках проектного подхода возможно благодаря использованию предложенной модели обучения устному иноязычному общению с учетом методических принципов, лежащих в основе проектного подхода.
4. Для эффективного осуществления обучения общению в рамках проектного подхода необходимо проведение подготовительного этапа, с помощью которого осуществляется переход от традиционного обучения иностранному языку к обучению ИЯ на основе проектного подхода.
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что:
1) Сделана попытка научного обоснования методики обучения иноязычному общению на начальном этапе обучения в вузе в рамках проектного подхода;
2) Определена и описана номенклатура проектов, необходимых для обучения устному иноязычному общению (испанский язык) на начальном этапе для студентов 2 курса неязыкового вуза;
3) Разработан подготовительный этап к работе над проектами, предваряющий собственно проектную работу.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем раскрывается методическая сущность составляющих проектного подхода; дается теоретическое обоснование обучения иноязычному общению на начальном этапе на основе проектного подхода, уточняется определение понятия «проектный подход». Практическая значимость данного исследования заключается в разработке экспериментально проверенной методики обучения иноязычному общению студентов 2 курса, основанной на проектном подходе, выделении необходимых типов и видов упражнений, описании возможности использования дополнительных материалов, разработке приемов и систем заданий, которые могут быть использованы преподавателями для обучения иностранному языку учащихся неязыковых вузов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СГТбГУ в 2000 - 2003 годах, освещались на международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2001), а также на «XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов» (Санкт-Петербург, СПбГУ, 11 — 16 марта, 2002) и на «VIII Российско-американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2005), нашли отражение в трех публикациях.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе рассматривается круг вопросов, связанных с теоретическими основами обучения в рамках проектного подхода; дается психолингвистическая характеристика понятия «общение»; краткая история возникновения и развития проектного подхода; формулируются принципы проектного подхода; рассматривается возможность использования проектов для разрешения межкультурных проблем в рамках социокультурного подхода.
Во второй главе дается научное обоснование модели обучения иноязычному общению в рамках проектного подхода; разрабатывается подготовительный этап проектной работы и описываются результаты экспериментального исследования.
В заключении формулируются общие выводы по теме исследования.
Библиография включает 172 наименования.
В приложении представлены: алгоритм разработки проекта, методическая карта проекта, лист самооценки участника проекта, карта оценки дискуссии, анкеты для проведения психологического тестирования, психологические диаграммы, таблицы, примеры проектов и т.д.
Проблема обучения иностранному языку как средству общения
Современная система образования открывает перед преподавателем широкий выбор как направления обучения, так и способов, необходимых для достижения цели обучения.
В методике преподавания ИЯ уже неоспоримо утверждение о том, что более целесообразно не просто предлагать обучаемым готовые для усвоения факты, а создавать условия, при которых каждый учащийся имел бы возможность прийти к решению поставленной задачи или проблемы эвристическим путем (Бим,1988, Баграмова,1989, Гальскова, 2000, Зимняя, 1991, Китайгородская, 1988, Махмутов, 1977, Пассов, 1977 и др). Только в этом случае обучаемые приходят к правилам самостоятельно, понимают и запоминают то или иное новое языковое явление или понятие.
Именно в процессе деятельности происходит усвоение нового материала, только "пропустив через себя" это новое, учащийся сможет запомнить, и самое главное, позднее воспроизвести и использовать это.
В такой ситуации многие преподаватели отходят от традиционной методики преподавания уже готовых правил для усвоения обучаемыми и прибегают к более прогрессивным методам для формирования умений и навыков иноязычного общения.
В настоящее время признана эффективность проблемного обучения различным аспектам языка, с акцентом на самостоятельную учебную деятельность учащихся. (Бим, 2002; Зимняя, 1999; Мильруд, 1986; Пассов, 1991; Рогова, 1988; Шатилов, 1987 и др.) Большое внимание уделяется активным методам обучения, в которых используются ролевые и деловые игры, дискуссии, ситуации, позволяющие «погрузить» учащихся в активное контролируемое общение, где они могут, во-первых, проявить себя, во-вторых, взаимодействовать с другими учащимися (Китайгородская, 1990; Тер-Минасова, 1993; Панфилова, 2000; Потапова, 2001; Хатчинсон, 1988; Фрид-Бут, 1996 и др.).
Именно в игровом проектировании и взаимодействии учащиеся приобретают навыки общения на ИЯ (участие в дискуссиях, коллективное принятие решений, говорение и слушание, задавание вопросов и формулирование ответов и т.п.)
Проблема заключается в том, что многие преподаватели не владеют такого рода инновационными методами преподавания языка и не видят их преимуществ перед традиционными. Отсюда нежелание, а возможно даже боязнь использования активных методов обучения.
Большинство применяемых в обучении методов сводится к заучиванию определенного набора лексического материала и ознакомлению с ситуациями, в которых необходимо его использовать.
Тем не менее мало знать слова и вовремя их озвучивать, нужно уметь еще и общаться на языке, что для большинства изучающих ИЯ является трудной задачей.
Основной целью обучения иностранному языку на современном этапе является обучение общению, о чем свидетельствуют труды целого ряда методистов (Баграмова, 2002; Вайсбурд, 2001; Гальскова, 2000; Линченко, 2003; Сафонова, 1996 и др.).
Проблема общения многогранна, поэтому она стала предметом изучения многих наук. Ею занимаются и философы, и социологи, и экономисты, и юристы, и педагоги. Детально исследует феномен общения психология. Без общения не могло бы возникнуть, существовать и развиваться человеческое общество (Станкин,1996, с.45). Рассмотрение языка как явления социального, обеспечивающего общение людей, выдвигает на первый план обучение для коммуникативной цели.
При обучении ИЯ необходимо учитывать, что владение языком предполагает не просто адекватное использование лексических и грамматических единиц в устной речи и восприятие ответов собеседника. Любой акт коммуникации всегда возникает с определенной целью, будь то обмен информацией, знаниями, эмоциями, оказание влияния и т.п., то есть представляет собой взаимодействие лиц. В обычных жизненных ситуациях общение начинается с удовлетворения потребности получить или сообщить информацию с определенной целью. При изучении ИЯ, общение это основное средство получения или сообщения информации партнеру на его языке (Леонтьев, 1999, с. 161).
Анализ учебных программ (Примерная программа дисциплины ИЯ, 2000) позволяет сделать вывод, что обучение общению на ИЯ, а не просто устной речи, становится целью всего процесса обучения иностранному языку в условиях гуманитарных факультетов неязыкового вуза.
Именно обучение иноязычному общению является одной из главных целей, которые мы хотим достичь, используя проектный подход (ПП) в процессе обучения.
Здесь возникает другая проблема - многие учащиеся не владеют навыками грамотного общения на родном языке, не говоря уже об иностранном. Поэтому необходимо рассмотреть понятие общения, чтобы в дальнейшем использовать этот материал при обучении ИЯ на подготовительном этапе, предшествующему обучению ИЯ на основе проектного подхода, который, по нашему мнению и мнению многих отечественных и зарубежных методистов (Деньгина, Линченко, Полат, Fried-Booth, Stoller и др.), является наиболее эффективным методом обучения устному иноязычному общению. Рассмотрению процесса общения посвящены работы многих психологов, социо- и психолингвистов (Аверченко, 1999; Беляев, 1965; Бодал ев, 1983; Горянина, 2002; Егидес, 1999; Каменская, 1993; Леонтьев, 1999; Ломов, 1981; Парыгин, 1999; Станкин, 1996 и др.).
Проблемы, связанные с затрудненным общением и способами его преодоления, также вызывают большой интерес (Андронкина, 2001; Григорьева 1999; Куницына, 2001; Крижанская, 1999; Лабунская, Менджерицкая, Бреус, 2001; Парыгин, 1975 и др.).
Психологи исходят из того, что общение есть реализация всей системы общественных отношений, которые вместе с межличностными отношениями раскрываются, реализуются в общении. Отечественные психологи установили взаимосвязь общения и деятельности, исходя из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающей, что любые формы общения есть специфическая форма деятельности людей. Потребность в общении возникает в силу общественной необходимости, оно имеет место во всех видах деятельности (Леонтьев, 1999; Ломов, 1981; Немов, кн.1, 2000; Парыгин, 1999; Станкин, 1996 и др.).
Существуют различные определения понятия «общение». В методике, общение определяют как взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками, а также результатами деятельности (включая взаимодействие, взаимовлияние, взаимопонимание и др.) (Азимов, Щукин, 1999, с. 193).
Дидактико-психологическая характеристика проектного подхода
Обозначив цель обучения ИЯ в рамках проектного подхода, обратимся к его характеристикам.
Нельзя сказать, что ПП это абсолютно новый подход в обучении ИЯ, истинные инновации в области педагогики и методики - чрезвычайно редкое явление. Как правило, это рассмотрение на новом витке педагогических, культурных, социальных достижений использовавшихся ранее в других условиях, в иной интерпретации методов и приёмов обучения.
Анализ методической литературы показал, что в настоящее время существуют различные названия, определяющие то, что мы в нашем исследовании называем проектным подходом: проектная методика (Полат, Деньгина и др.), метод проектов (Гальскова и др.), проектная работа (Хатчинсон, Фрид-Бут, Столлер и др.), проектная технология (Бурцева). Существует ли разница между вышеперечисленными названиями? Какое из них является наиболее правильным?
Мы не считаем необходимым приводить определения понятий «метод», «методика» и «подход» так как они уже достаточно рассмотрены различными авторами (см. например. «Словарь методических терминов» Азимов, Щукин, 1999 и др.).
Анализ вышеупомянутых понятий позволил нам сделать следующие выводы: 1. Подход предусматривает теоретическое обоснование принципов, на которых основывается метод, содержания и стратегии обучения. Поэтому в нашем исследовании, используется понятие проектный подход, как наиболее удачное и отражающее суть работы определение.
2. Методы обучения реализуют теоретические постулаты подхода.
Метод определяет более конкретные цели и способы их достижения, т.е. конкретизирует стратегию обучения.
3. Методика является практическим выражением теоретических стратегий подхода и тактической модели обучения, определяемой выбранным методом.
4. Некоторые авторы, используют термин «проектная технология» (Гузеев, 1995; Бурцева, 2003), технология является процессуальной категорией, непосредственно связанной с процессом осуществления обучения.
Подводя итог всему вышесказанному, после сопоставления различных терминов используемых авторами для определения данного вида работы, можно сделать вывод, что все названия имеют право на существование и могут использоваться в зависимости от специфики и условий обучения.
Другой проблемой является существование достаточно большого количества различных авторских определений данного направления в методике обучения ИЯ.
Е.С. Полат (Полат, 2000, с.67) в своей работе использует термин проектная методика и рассматривает ее как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта.
И. Чечель (Чечель, 1998, №3, с.11) характеризует проектную методику следующим образом:
Проектная методика — педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.
И, наконец, определение проектной методики, которое можно найти в "Словаре методических терминов" Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина (Азимов, Щукин, 1999,с.260):
«Проектная методика - метод обучения, в основе которого лежит личностно-деятельностный подход к обучению».
Зарубежные авторы определяют проектный подход (или project work в авторской терминологии) следующим образом, например С. Хэйнс (S.Haines) считает, что:
«Проектная работа это такой подход к обучению, который дополняет основные, главные методы и может быть использован практически на любом уровне обучения, при любом возрасте и уровне сформированных умений обучаемых» (Haines S., 1989, р. 1).
Д.Л. Фрид-Бут (D.L. Fried-Booth) предлагает другое определение проектной работы:
«Проектная работа помогает преодолеть расхождение, существующее между языком, изучаемым на занятиях и языком используемым практически. Следовательно, она представляет собой полезное средство развития коммуникативных навыков формируемых в процессе обучения». (Fried-Booth D.L., 1986, р.7).
В нашем исследовании, под проектным подходом мы понимаем теоретико-экспериментальное направление в методике обучения ИЯ, задачей которого является организация совместной, творческой, коммуникативно-познавательной иноязычной деятельности учащихся на уроке ИЯ, направленной на достижение общего результата деятельности.
Что касается определения проекта, то в нашем исследовании принято следующее авторское определение: проект — это практически полностью самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение включено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.
Исходя из всего вышесказанного, можно выделить основные условия необходимые для использования проектного подхода (Полат Е.С.):
1. Наличие значимой в исследовательском и творческом плане проблемы, требующей привлечения знаний из других областей, исследовательского пути для ее решения.
2. Практическая в первую очередь, а также теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (напр. дискуссия, выпуск газеты, альманаха, съёмки фильма и т.д.).
3. Самостоятельная деятельность учащихся - ненавязчиво направляемая преподавателем в нужное русло - которая может осуществляться индивидуально, в парах или группах.
4. Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий (см. этапы работы над проектом, с. 65).
Подготовительный этап к реализации обучения в. рамках проектного подхода как способ обеспечения эффективной проектной деятельности
На начальном этапе обучения ИЯ целесообразно использовать такие методические приемы, которые давали бы возможность преподавателю нацелить учащихся на поиск знаний, сформировать навыки и умения межкультурного общения, то есть способствовать формированию иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).
Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом. По утверждению И.Л. Бим (Бим, 1988, с.П), межкультурное взаимодействие возможно только в том случае, если у обучаемых будут сформированы все компоненты ИКК: языковая, речевая, социокультурная компетенции.
Проектный подход обеспечивает успешное формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а, следовательно, и бикультурное коммуникативное развитие личности.
Теоретическая глава нашего исследования была посвящена проблемам организации обучения иноязычному общению на основе 1111. Подробно были рассмотрены принципы, на которых строится ПП, дана классификация проектов, условия необходимые для их проведения.
Вторая глава диссертационного исследования посвящена описанию комплекса упражнений и заданий, направленных на подготовку учащихся к проектной работе и психологической подготовке студентов к общению наИЯ.
Для успешного внедрения ПП в процесс обучения необходимо провести некоторую подготовительную работу, или как мы называли ее подготовительный этап к проектной деятельности (работе) (bridging activities у некоторых зарубежных авторов - Fried-Booth).
Проведение такого рода подготовительной работы необходимо. Проблема заключается в том, что обучаемые, привыкшие к традиционной системе преподавания языка, при которой учитель занимает доминирующее положение и обучаемые выполняют его задания, формально при этом изучая язык, не могут сразу же переключиться на новый вид работы и начать изучать ИЯ по-другому. Резкий переход к ПП не даст положительного результата.
Обучение ИЯ в рамках проектного подхода не так просто как может показаться на первый взгляд. Вполне логично, что слишком мало объявить студентам, что с сегодняшнего дня мы начинаем делать проекты и приступить к проектной работе. Результат наверняка будет отрицательным, ни один проект не будет сделан должным образом, а сами обучаемые будут разочарованы. Как показывает опыт, неподготовленное введение проектной работы (как и любой другой) обречено на провал.
ПП предполагает большую степень самостоятельности в обучении, большую степень ответственности учащихся за свою работу и ее результаты, умение работать в коллективе, учиться не только самому, но и уметь научить других студентов. В традиционном обучении все перечисленные факторы практически полностью отсутствуют. Вот почему мы говорим о необходимости проведения подготовительного этапа (ПЭ) к проектной работе, предвосхищающего собственно проектную деятельность.
Количество времени, затраченное на проведение ПЭ, полностью зависит от конкретной учебной ситуации (на втором курсе гуманитарных факультетов, в частности факультета международных отношений, где проводился эксперимент, на изучение испанского языка отведено 6 часов в неделю), уровня сформированное навыков самостоятельной работы, коммуникативных навыков обучаемых и некоторых других факторов.
