Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние обучения французскому языку на очно- заочном отделении нефилологического вуза
1. Методические проблемы обучения французскому языку на очно- заочном отделении нефилологического вуза 10
2. Стартовый уровень обученности французскому языку на очно- заочном отделении нефилологического вуза 16
Выводы по главе I 30
ГЛАВА II. Цели и компоненты содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза 31
1. Цели и задачи обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза
2. Профессионально-культурное содержание обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза 52
3. Речевое содержание обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза 63
4. Языковое содержание обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза - 77
Выводы по главе II 93
ГЛАВА III. Апробация содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза 95
Выводы по главе III 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 140
- Методические проблемы обучения французскому языку на очно- заочном отделении нефилологического вуза
- Цели и задачи обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза
- Апробация содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза
Введение к работе
Проблема отбора содержания обучения французскому языку (ФЯ) для очно-заочного отделения (как сейчас принято называть вечернее отделение) нефилологаческого вуза на современном этапе характеризуется огромной практической важностью, поскольку подготовка выпускников очно-заочных отделений нефилологических вузов по ФЯ сегодня оказывается неадекватной профессиональным потребностям специалистов. Причем для очно-заочного отделения содержание обучения должно быть отобрано с учетом ограниченного объема учебных часов, отведенных на обучение иностранному языку на этих отделениях, и реального уровня обученности первокурсников, до настоящего времени не исследованного и не описанного.
Проблема отбора содержания обучения для очно-заочного отделения не исследована теоретически, поскольку традиционно основой для обучения; на очно-заочном отделении служило содержание обучения на очном (или дневном) отделении. Но сегодня проблема уточнения содержание обучения ФЯ, отвечающего новым профессиональным потребностям специалистов, не исследована и для очного отделения нефилологического вуза. Предметом методического изучения были лишь отдельные проблемы обучения французскому языку (Аренова Т.В., Валеева Н.Г., Григорьева Т.В., Живова Ж. В., Комарова Э.П., Кузьменко О.Ю., Кучма Т.В., Петренко О.Е., Синица Ю-А., Смирнова О.О., Тарасенко Л.В., Тер-Саакянц Г.М., Тихомирова Е.В., Трещева Л.Н., Усачева О.В.). Для очного отделения не разработаны учебные пособия, которые можно было бы использовать для подготовки к профессиональному общению на ФЯ с учетом ограниченного объема учебных часов и низкого стартового уровня обученности первокурсников.
Следует отметить, что проблемы неадекватности языковой подготовки выпускников очно-заочного отделения нефилологического вуза требованиям профессиональной практики возникли из-за коренных изменений в самом профессиональном общении, которое стало поликультурным и основной объем которого происходит в письменной форме в сети Интернет (Лесохина Т. Б.). Как показали исследования современных профессиональных потребностей специалистов, проводимые с 1995 года в ИМО «Билингва», описанные изменения в общении не зависят от конкретной области профессиональной деятельности; и являются общими для всех специальностей нефилологического профиля. То есть проблемы, с которыми сталкиваются сегодня выпускники инженерных специальностей, экономических или гуманитарных одинаковы: выпускникам очно-заочных отделений неизвестна специфика реального профессионального общения на ФЯ, сформированные в вузе языковые знания и речевые умения не соответствуют профессиональной практике.
Специалисты, чей опыт общения на ФЯ превышает 10 лет, отмечают, что появились новые нормы общения, обусловленные особенностями профессиональной культуры франкоязычных стран-партнеров России - Франции, Бельгии, Канады, Швейцарии. Одновременно традиционные нормы стали менее строгими, упростился ФЯ профессионального общения, в частности в сети Интернет.
Дополнительно, в ходе исследований профессиональной: практики было отмечено, что не все специалисты, работающие с франкоязычными партнерами, используют сегодня ФЯ в профессиональном общении. В возникшей ситуации требуется выявить, для каких специальностей нефилологического профиля ФЯ играет важную роль в профессиональном общении сегодня и сохранит её в перспективе, то есть каким специалистам необходимо владение ФЯ.
Отсутствие необходимых в профессиональной практике знаний и умений по ФЯ, заставляет выпускников очно-заочных отделений вновь обращаться на кафедры иностранных языков за помощью и консультациями. Но и преподаватели далеко не всегда могут им помочь из-за отсутствия у них должной подготовки в данной области.
Таким образом, выявление специфики содержания обучения ФЯ для очно-заочного отделения нефилологического вуза, удовлетворяющего общим коммуникативным потребностям специалистов, является актуальной проблемой и нуждается в исследовании.
Объект исследования: обучение французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Предмет исследования: содержание обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Гипотеза исследования: Подготовка по французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза будет достаточной, если: ; L Основным критерием отбора содержания обучения будет критерий-ограниченной профессиональной значимости, реализуемый в принципах отбора: профессиональной направленности, учета специальности, стилистической дифференциации, употребительности, актуальности понятия, учета родного языка; и доступности.
2. Содержание обучения будет включать: - профессионально-культурное содержание - социолингвистические и социокультурные сведения о профессиональном общении во Франции, Бельгии, Канаде, Швейцарии; - речевое содержание - речевой материал, представленный предметами речи в профессионально-культурной, общенаучной и профильной областях; речевые действия в области продуктивной письменной речи, поискового, просмотрового и изучающего чтения, аудирования и говорения; - языковое содержание - учебные тексты, реализующие фонетический, лексический, словообразовательный, грамматический, стилистический минимумы.
Цель исследования: определить особенности содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Задачи исследования:
1. Провести анализ состояния обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза для выявления причин неудовлетворительной языковой подготовки выпускников.
2. Исследовать стартовый уровень обученности французскому языку первокурсников очно-заочного отделения.
Уточнить цель и задачи обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза. ' -;>.-.
Отобрать содержание обучения французскому языку на очно-заочном, отделении нефилологического вуза.
5. Апробировать предложенный подход к отбору содержания обучения в ходе опытного обучения на очно-заочном отделении нефилологического вуза. Методы исследования: - изучение литературы по проблемам исследования; анализ существующих программ и учебных пособий для школы и вуза; педагогические срезы уровня обученности; анкетирование специалистов; беседы со специалистами; - опытное обучение на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования:
1. Уточнена цель обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
2. Уточнены действующие и определены новые задачи обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Предложен критерий ограниченной профессиональной значимости для отбора содержания обучения, который позволяет ограничить компоненты, отбираемые исходя из потребностей профессиональной практики, в соответствии с уточненными целью, задачами, а также условиями обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Определены особенности профессионально-культурного, речевого и языкового содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении
НефиЛОЛОГИЧеСКОГО Вуза. '-''.':. г.. :::
Практическая значимость исследования: '
1. Создано учебное пособие по французскому языку, в котором представлено разработанное для очно-заочного отделения нефилологического вуза содержание обучения.
2. Отобранное содержание обучения позволяет реализовать дифференцированный подход к обучению французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза с учетом стартового уровня обученности первокурсников.
3. Сформулированы предложения по корректировке школьного содержания обучения французскому языку с целью ориентировать обучение в классах нефилологического профиля на потребности современной профессиональной практики.
Результаты исследования прошли апробацию на заседании отдела обучения иностранным языкам ИОСО РАО (2001-2004г.г.), на заседаниях Ученого совета ИМО «Билингва» (1999-2003 г.г.), на заседаниях кафедры иностранных языков МГИУ (2000-2004 г.г.) на межвузовской научно-методической конференции «Иностранный язык и межкультурная коммуникация» (Москва, 2001г.), на межвузовском научном семинаре по актуальным проблемам профессионального общения (Москва, 2003г.), научно-методической конференции «Информационные технологии в учебном процессе» (Москва, 2003г.), IV Международной научно-практической конференции «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий» (Москва, 2003г.) и отражены в публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание обучения французскому языку на очно-заочном* отделении нефилологического вуза должно быть отобрано на основе критерия ограниченной значимости с учетом стартового уровня обученности первокурсников. .-*
2. Содержание обучения должно быть расширено по сравнению с действующим обучением за счет профессионально значимых: - социолингвистических и социокультурных сведений о профессиональном общении во Франции, Бельгии, Канаде, Швейцарии; речевых действий для написания электронного сообщения, автобиографии; для поискового и просмотрового чтения; речевого материала по профессионально-культурной и профильной тематике, относящегося к жанрам электронного сообщения, делового письма, публицистической статьи; языкового материала - лексики Интернет-технологий и терминологической, фразеологизмов, англицизмов, аббревиатур; страноведческой лексики, формул речевого этикета электронных сообщений и телефонных переговоров франкоязычных стран; формы subjonctifpresent.
3. Содержание обучения должно быть сокращено по сравнению с действующим обучением за счет речевых действий, речевого и языкового материала уже сформированных в школьном обучении на достаточном для целей обучения в вузе уровне; не востребованных или ограниченно востребованных в профессиональной практике.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, библиографии и приложений.
Методические проблемы обучения французскому языку на очно- заочном отделении нефилологического вуза
В данном параграфе в ходе анализа содержания обучения ФЯ на очно-заочном/ отделении нефилологического вуза, представленного в программах дисциплины "иностранный язык", учебных пособиях и диссертационных исследованиях, будут рассмотрены современные методические проблемы обучения ФЯ на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Сложившаяся сегодня ситуация в области обучения ФЯ на очно-заочном отделении нефилологического вуза обусловлена традиционным подходом к организации обучения иностранным языкам на очно-заочном отделении нефилологического вуза, который представлен в учебных программах дисциплины "иностранный язык" (Приложение №1, 1-8). Данный подход состоял в ограничении объема учебных часов и сокращении содержания обучения, по сравнению с очным отделением. Цели, задачи обучения и требования к промежуточным уровням обученности студентов очно-заочного отделения не менялись, по сравнению с очным отделением. Однако на очно-заочном отделении снижались итоговые экзаменационные требования к владению устной речью (Приложение №1, 8, с.32). В результате, единственным видом речевой деятельности, в котором у выпускников этих отделений формировались умения, было чтение текстов по узкому профилю специальности, каталогов, инструкций, технических описаний (43 с.32-33).. До начала 90-ых годов этих умений выпускникам очно-заочного отделения нефилологического вуза было достаточно для ведения профессиональной деятельности, так как других возможностей использовать ФЯ у них в то время не было.
Но с начала 90-ых годов, с выходом российских фирм и предприятий на внешнеэкономический рынок, изменились требования, предъявляемые к специалистам профессиональной практикой. Сегодня специалисты являются участниками реального профессионального общения на ФЯ (29). Как следует из бесед со специалистами - выпускниками нефилологических вузов, кроме традиционных языковых знаний, в профессиональной коммуникации им всем сегодня стали необходимы умения, которым никогда ранее.не обучали студентов.: нефилологического вуза: продуктивной письменной речи;;-, аудированию и говорению; в первую очередь для работы в сети Интернет. Всем специалистам требуются новые знания предмета профессионального общения, социокультурные и социолингвистические знания, поскольку круг возможных партнеров России значительно расширился и большинство российских специалистов (более 70%) являются сегодня участниками профессионального иноязычного общения.
Однако именно с того периода, когда, изменились требования к подготовке по ФЯ специалистов, то есть с начала 90-ых годов, программы больше не уделяли внимания специфике обучения на очно-заочном отделении (Приложение №1, 9, 10; 46). Следует отметить, что авторы Типовой программы 1990 года понимали необходимость решения данной проблемы, потому что говорили о перспективе «разработки новых принципов обучении иностранному языку ... на вечернем и заочном отделениях в определении целей и задач обучения» (Приложение №1, 8). Но новые принципы не были разработаны.
В результате, из-за методической неразработанности принципов обучения ФЯ на очно-заочном отделении, на практике по традиции используются учебники и учебные пособия, предназначенные в основном для гуманитарных факультетов и факультетов иностранных языков очных отделений (Приложение №2, 2, 6, 14-16). Не; останавливаясь на положительных сторонах указанных учебников, выделим лишь те моменты, которые важно отметить применительно исследуемому обучению. При использовании данных учебников на очно-заочном отделении не могут быть соблюдены такие важные принципы обучения как учет адресата и условий обучения (6 с.15). Можно утверждать, что даже в рекомендациях Примерной Программы дисциплины «Иностранный язык» (2000 г.) по выбору учебных пособий по ФЯ не соблюдены указанные принципы (46 с.23). Так рекомендованный «Учебник французского языка» Е. В.. Мусницкой и М.. В. Озеровой І (Приложение №2, 13) предполагает, что уровень обученности ФЯ; с которым учащиеся приступают к обучению, заведомо выше не только реального уровня обученности первокурсников, наблюдаемого на практике, но и стартового уровня обученности первокурсников, заданного самой Примерной Программой как «уровень выживания» «согласно международному стандарту владения иностранным языком» (46 с.5). Данный учебник не дает возможности организовать на начальном этапе обучения в вузе вводно-коррективный курс, предусмотренной Программой при недостаточной сформированности у первокурсников языковых знаний и речевых умений. В учебнике родной язык не используется в качестве опоры в обучении, даже для изложения грамматического материала, что крайне существенно ввиду невысокого и, как показывают наблюдения, неоднородного уровня обученности студентов очно-заочного отделения. Рекомендованное Примерной Программой учебное пособие Е. Я.
Гаршиной (Приложение №2, 4) является пособием по страноведению, в котором подробно рассматриваются вопросы географии, экономики и истории Франции. То есть те вопросы, глубокое знание которых не является профессионально-значимым для специалистов и изучение которых, следовательно, не может быть выделено в отдельный аспект исследуемого обучения. Третье пособие, рекомендованное Программой, «Научная беседа на французском языке» (Приложение №2, 12), предназначено для совершенствования навыков разговорной речи научных работников, четвертый год изучающих язык, что не соответствует ни стартовому уровню обученное первокурсников очно-заочного отделения, ни современным профессиональным потребностям специалистов.
Цели и задачи обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза
В данном параграфе в результате анализа потребностей специалистов, использующих ФЯ в профессиональной деятельности, будут уточнены: цель и задачи обучения ФЯ на очно-заочном отделении нефилологическом вуза.
Уточнение содержания обучения ФЯ мы начнем с уточнения цели и задач обучения ФЯ на очно-заочном отделении нефилологического вуза. С одной стороны, цели обучения оказывают решающее влияние на отбор содержания обучения, обуславливая появление новых его компонентов (7 с.П, 53 с.94). С другой стороны, цели обучения отражают изменения, произошедшие в современном профессиональном общении (4 с.139; 42 с. 19). Анализ этих изменений необходим для определения компонентов предметного содержания обучения иностранному языку, обуславливающих отбор социолингвистических материалов, в которых отражены сферы, ситуации и роли участников общения (4 с.101; 44 с. 25). Определение данных компонентов осуществляется как отмечают авторы «Теоретических основ методики обучения иностранным языкам», с помощью социологических методов исследования (53 с.92). Применительно к современному профессиональному общению на ФЯ в нефилологической сфере, по нашему мнению, указанные компоненты содержания обучения можно будет описать, если будет известно:
Востребован ли ФЯ в современном профессиональном общении?
Для каких нефилологических специальностей важно профессиональное общение на ФЯ?
Кто выступает в качестве партнеров российских специалистов по профессиональному общению на ФЯ?
Каковы особенности современного профессионального общения на ФЯ?
Для ответа на поставленные вопросы, в рамках социолингвистических исследований, осуществленных ИМО «Билингва» в период с 1995 по 2002 год, были организованы широкие наблюдения за современным профессиональным общением на ФЯ (65). Для участия в исследованиях были отобраны отечественные (МИГ, Роснефть, Белам, Диалог-Сети, Goldenelekom, Норильск Никель, Протек, СИА; Морон; Градиент) и зарубежные,- в частности," франкоязычные фирмы (Michelin Tyre Company, Equant, FM Logestic, Snecma, Matra, Sita, L Oreal, Dualest, Dubois International, Автофрамос, Bouygues Batiments, Alcatel, Aventis Pharma, Groupe Danone, Eurodis Transport, Gaz de France, TotalFinaElf, Beaufour IPSEN, Sanofi, Rhone-Poulenc, Daher Cis, Nortel, Terralink). Критерием отбора фирм служили; следующие условия: фирмы должны были представлять различные области профессиональной: деятельности и і работать с партнерами из франкоязычных стран. Использование ФЯ в профессиональной. деятельности фирм не было обязательным условием отбора, поскольку нам важно было проследить зависимость рабочего языка франкоязычной фирмы от области ее профессиональной деятельности.
В ходе исследований, проводившихся в два этапа, были организованы тематические беседы и анкетирование сотрудников указанных фирм; На первом этапе, с 1995 по 1998 год, в исследованиях приняло участие более 1500 специалистов 200 фирм. Однако результаты, полученные на первом этапе, не позволили получить четкого представления о специфике профессионального общения специалистов на ФЯ. Отсутствие достоверных результатов на первом этапе было вызвано тем, что специалисты, не получившие достаточного опыта общения, не могли сформировать полного представления о профессиональном общении. Поэтому для второго этапа исследований, с 1999 по 2002 год, было отобрано 300 экспертов, в роли которых выступали только те сотрудники указанных фирм, чей опыт профессионального общения на ФЯ превышал 10 лет.
Помимо специалистов, работающих в России, в исследованиях приняли участие те российские специалисты, которые работали в представительствах указанных фирм за пределами России, в частности во Франции, Великобритании, Канаде. Так, в с 1998 по 2002 год были опрошены более 100 российских . . специалистов;, работавших в фирмах Michelm Tyre Company Equant, Gaz.de --.1 France, Alcatel, Nortel во Франции, Канаде, Великобритании. Хотя их количеством". и не слишком велико — 100 человек, однако при анализе результатов мы увидели, что их ответы подтверждают выводы, сделанные в ходе исследований в российских представительствах.
Вопросы, заданные специалистам во время тематических бесед, были посвящены выявлению социолингвистических аспектов современного профессионального общения на ФЯ (Приложение №5). В частности, среди заданных им вопросов, были следующие:
С партнерами из каких франкоязычных стран Вам приходится общаться?
На каком языке предпочитают общаться Ваши партнеры из Франции? Бельгии? Канады? Швейцарии?
Зависит ли выбор языка общения от области деятельности Вашего партнера?
Апробация содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза
В данной главе будут представлены результаты опытного обучения, организованного с целью проверки эффективности предложенного подхода к отбору содержания обучения ФЯ на очно-заочном отделении нефилологического вуза.
Мы понимаем, что более обоснованно было бы говорить об эффективности предложенного подхода после разработки соответствующей технологии обучения. Однако разработка технологии обучения является предметом отдельного исследования и не входила.в задачи нашего исследования;.В рамках данного исследования мы ограничились разработкой отдельных. заданий для организации опытной проверки и реализации отобранного содержания в учебном процессе.
Опытное обучение было организовано в Московском Государственном индустриальном университете в течение 5 лет с 1998/1999 по 2002/2003 учебные годы. В опытном обучении приняло участие более 600 студентов. Совпадающая в значительной степени ситуация в области стартовой обученности на очном и очно-заочном отделениях, выявленная в ходе срезов и описанная в главе I, позволилц организовать опытное обучение одновременно на очном и очно-заочном отделениях. Однако на очном отделении опытное обучение заканчивалось в те же сроки, что и на очно-заочном отделении. Инными словами на очном и очно-заочном отделениях опытное обучение проводилось при условии одинаково ограниченного объема учебных часов.
Опытное обучение включало 2 этапа: I этап - с 1998/1999 по 1999/2000 учебные годы и II этап - с 2000/2001 по 2002/2003 учебные годы. На первом этапе в опытном обучении приняло участие 200 студентов. Во втором этапе опытного обучения приняло участие более 400 студентов..
В задачи первого этапа входила проверка доступности содержания обучения, отобранного в результате анализа потребностей профессиональной практики, и последующая корректировка содержания обучения не только для основного контингента студентов, но также для двух студентов групп студентов I и III, выявленных в результате проведения срезов, чей уровень обученности был описан в главе I. Необходимость корректировки содержания вызвана спецификой принципа доступности обучения, на который мы опирались при проведении опытного обучения. Доступность отобранного в ходе исследования содержания; обучения; может быть определена: только опытным путем; аь-именно в ходе опытного обучения. Поэтому после первого этапа; опытного обучения требовалось внести изменения в учебный материал, предъявленный студентам с учетом доступности, исходя из их стартового уровня обученности;
Как было выявлено в главе I, по стартовому уровню обученности; весь исследуемый контингент делится на три группы. Уровень обученности основного контингента студентов очно-заочного отделения (65% студентов), чей стартовый уровень обученности языку ниже, уровня, заданного школьными Программами, в дальнейшем: изложении характеризуется, также как в главе I, как уровень П. К группе L (20% студентов) были отнесены студенты, чей уровень стартовый уровень обученности в результате школьного обучения соответствует «базовому уровню» владения языком (44 с.79), и соответственно для них содержание обучения расширено по сравнению с содержанием для основного контингента студентов, К груп пе III (15% студентов) относились студенты с самым низки м стартовым уровнем обученности, в отношении которых можно лишь говорить о сформированное в начале обучения в вузе на очень низком уровне отдельных фонетических, лексических, грамматических навыков. Соответственно для них содержание обучения наиболее ограничено.
Дополнительно на первом этапе опытного обучения необходимо было определить специфику поэтапной организации отобранного содержания, поскольку как отмечала И. А. Зимняя, учет специфики отдельных этапов обучения является одним из основополагающих принципов методики обучения языку (14 с.52). То есть необходимо было сформулировать задачи обучения для начального и основного этапов обучения и соответствующим образом распределить отобранное содержание обучен ия для указанных этапов обучения. В методике обучения иностранным языкам начальный этап определяется не временными рамками, а уровнем сформированности выбранных речевых умений (1 с. 177). В соответстви с даным; определением критерием завершенности начального этапа для студентов трех групп, служил- уровень. сформированности . умениш в различных видах чтения до уровня, достаточного для решения следующей задачи.— формирования умений зрелого чтения. Вторым критерием завершенности начального этапа и перехода к следующему, основному этапу обучения для студентов групп I и II служил уровень сформированности умений продуктивной письменной: речи, необходимых для написания электронного сообщения, выражающего единственное коммуникативное намерение, с использованием речевых образцов. К студентам группы III второй критерий не мог быть применен. В силу их крайне низкого стартового уровня обучен ости, задача формирования умений в продуктивной письменной речи у этих студентов не ставилась.
