Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочнои лексике немецкого языка как второго иностранного
1. Понятие "эмоции" в психологии 18
2. Эмотивность как лингвистическая категория 29
3. Способы выражения эмотивной оценки на лексическом уровне 36
4. Процедура отбора эмотивно-оценочнои лексики 47
5. Специфика условий обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочнои лексике немецкого языка как второго иностранного 64
Выводы по первой главе 75
Глава II. Методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочнои лексике немецкого языка как второго иностранного
1. Подход к обучению и принципы обучения эмотивно-оценочнои лексике немецкого языка как второго иностранного 78
2. Эмотивно-оценочная лексика как компонент содержания обучения второму иностранному языку 87
3. Организация учебного материала в процессе обучения эмотивно-оценочнои лексике 98
4. Комплекс упражнений, направленный на формирование лексических экспрессивных навыков говорения 101
5. Описание экспериментального обучения 133
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Библиография 151
Приложения 169
- Понятие "эмоции" в психологии
- Процедура отбора эмотивно-оценочнои лексики
- Эмотивно-оценочная лексика как компонент содержания обучения второму иностранному языку
- Описание экспериментального обучения
Понятие "эмоции" в психологии
Интерпретация эмоций относится к одной из самых сложных задач, как в лингвистике, так и в психологии. Эмоции многогранны: они затрагивают чувства и опыт, физиологию и поведение, формы познания и концептуализации. Недостаточная разработанность вопроса изучения эмотивного спектра языка связана, прежде всего, с тем, что в основе лингвистических исследований лежат данные психологии. В то же время в современной научной психологии отмечается многочисленность и разнородность выдвигаемых концепций как по вопросу определения самого понятия "эмоция", так и по вопросам классификации эмоций, выделения их специфических характеристик, функций, параметров, что во многом затрудняет создание единой теории эмоций.
Существует множество определений термина "эмоция", что еще раз подтверждает терминологическую неоднозначность. Н.В. Витт определяет эмоцию как "один из важнейших внутренних "механизмов" процессов отражения действительности, непосредственно открывающих человеку связь отражаемого объективного содержания с его потребностями" (Витт 1984: 3 ).
По мнению Дж. Брунера, эмоция представляет собой "не собственно процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которой осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения" (Брунер 1985: 30).
В.И. Жельвис называет эмоциями такой способ отношения человека к окружающему миру и к себе самому, который выражается в виде непосредственного переживания (Жельвис 1990: 8).
Наиболее полное определение эмоции мы находим в "Психологическом словаре": "Эмоция (фр. emotion , лат. emoveo — потрясаю, волную) - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовольствия, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности ... эмоции имеют отчетливо выраженный ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение субъекта к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и к своим проявлениям в этих ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в способности к общению и коммуникации" (Психологический словарь: 411-413).
Из данного определения следует, что "эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а отношения, в которых они находятся к человеку, т.е. не свойства предметов и явлений, а их значение для жизни человека. Эмоции являются способом оценки этого значения для конкретного человека и через нее — информацией о состоянии внутреннего «я», его сознания и психики. Эмоции есть только там, где есть интерес и отношение" (Шаховский 1987: 23-24).
Эмоции являются психическим отражением в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта (Болотов 1986: 11).
К эмоциональным процессам в психологии в настоящее время принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства. Большинство ученых психологов различают данные термины, (Витт 1987; Куликов, Ковалев 1997; Маслова 1995), однако употребляют их не всегда последовательно; некоторые исследователи эти термины не дифференцируют (Рубинштейн 1989); другие определяют лексемы эмоция и чувство друг через друга, например К.Э. Изард рассматривает эмоцию как "нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия. Это сложный феномен, включающий в себя нейрофизиологический, двигательно-экспрессивный и чувственный компоненты" (Изард 1990: 25).
В.А. Маслова разводит понятия «аффект» и «эмоция». Термин «эмоция» используется ею как собирательное обозначение обширной группы психических процессов и состояний. Собственно эмоция — это лишь одна из тех форм, которые в совокупности составляют эмоциональные процессы и состояния. Под аффектом понимается интенсивная кратковременная эмоциональная вспышка, при которой сужается сознание (направляясь главным образом на источник аффекта) и снижается уровень самоконтроля человека (Маслова 1995: 188-190). По мнению В.А. Масловой, эмоциогенный, т.е. вызывающий эмоции эффект эмотивных языковых средств текста можно прогнозировать лишь применительно к эмоциям с большей или меньшей степенью вероятности (Там же: 190). Эмоции многогранны: они затрагивают чувства и опыт, физиологию и поведение, формы познания и концептуализации. Эмоция объединяет в себе разные явления: эмоциональные реакции, которые имеют свой аналог во внешних способах выражения, и эмоциональные состояния, которые связаны с внутренним эмоциональным переживанием, не имеющим внешнего проявления (Мягкова 1991:206).
По мнению В.Н. Куликова и А.Г. Ковалева, следует различать эмоции и чувства. Под эмоциями они понимают "относительно кратковременные переживания средней интенсивности, например: радость, гнев, страх и т. п." (Куликов, Ковалев 1997: 6 ).
Эмоциональная сфера является подструктурой психологической структуры личности. Она тесно связана с познавательной и волевой подструктурами и представляет сложную динамическую систему, включающую большое число взаимно влияющих друг на друга эмоций и чувств.
В общем виде эмоции и чувства выглядят как специфические формы психического отражения личностью и социальной общностью внешнего и внутреннего мира, которые проявляются как в субъективных переживаниях, так и в речевых, двигательных, мимических и иных реакциях.
Однако чувства отличаются, как правило, большей интенсивностью и устойчивостью. Они тесно связаны с предметами их вызвавшими. А эмоции - это ситуативные образования, которые вызываются определенными ситуациями. Чувства в сравнении с эмоциями характеризуются не только большей устойчивостью, но и сложностью. Они выражают весь строй психологической жизни личности: ее потребности и интересы, социальные установки и убеждения, и в целом - психологический склад человека. Если та или иная эмоция не может характеризовать человека, то чувства выражают многие из его существенных свойств (Куликов, Ковалев 1997).
Неопределенность и путаница в употреблении терминов аффект, эмоция и чувство, по мнению ученых-психологов, соответствует неопределенности и разнообразию мнений об основных условиях возникновения и функциях тех процессов, к которым эти термины относятся. Следствием этого является синонимичное замещение одного термина другим, встречающееся в работах по психологии. Вместе с тем, отличия между чувством и эмоцией существуют и интуитивно осознаются носителями языка, что находит выражение, в частности, в том, что о более глубоком, продолжительном и устойчивом душевном переживании мы говорим "чувство", а о ситуативно возникающем - "эмоция".
В целом, смешение терминов эмоция и чувство как в физиологии и психологии, так и в лингвистике указывает на то, что термин эмоция понимается широко; в общем случае он служит для обозначения эмоциональных переживаний; лексема чувство при этом выступает по отношению к нему как однородное, синонимичное понятие (Аверина 1996:11). Эмоция - это переживание человеком своих отношений к действительности, то есть то же, что и чувство, поэтому в дальнейшем мы будем употреблять эти термины как синонимичные.
Эмоции отличаются друг от друга разными характеристиками (параметрами): полярностью (положительным или отрицательным знаком), соотношением чувства и интеллектуальной оценки (эмоциональное и рациональное), глубиной и интенсивностью, способами выражения (Ю.Д. Апресян 1995:371-372). Рассмотрим параметры эмоции.
Процедура отбора эмотивно-оценочнои лексики
Приступая к отбору эмотивно-оценочной лексики, необходимо иметь в виду дальнейшие шаги работы с данными ЛЕ с целью адекватной семантизации данной категории лексики и создания эффективного комплекса упражнений по ее закреплению и активизации. В данном исследовании обучение включает лексико-семантические группы, созданные на основе ассоциаций. Под лексико-семантической группой мы, вслед за И.П. Слесаревой понимаем "языковую и психическую реальность, принципиально вычленимое объединение слов, члены которого имеют одинаковый грамматический статус и характеризуются однородностью смысловых отношений -отношений смысловой близости по синонимическому типу" (Слесарева 1980: 49). Смысловую близость по синонимическому типу следует рассматривать в широком смысле. Слова, относящиеся к одной лексико-семантической группе, могут находиться в отношениях синонимии (в узком смысле), гипонимии, гиперони-мии, а также в отношениях частичного смыслового пересечения.
Слова входят в лексико-семантические группы не всем объемом своей семантики, а лишь одним из своих значений, поэтому одно многозначное слово может входить в разные лексико-семантические группы (Аверина 1996: 79). Например, слово wunderbar имеет следующие значения: 1) durch ein Wunder bewirkt; 2) sehr schon, sehr gut; 3) groBartig, bewundernswert. В первом значении слово wunderbar может входить в лексико-семантическую группу, связанную с эмоцией интереса, во втором - в лексико-семантическую группу, связанную с эмоцией одобрения, а в третьем значении - лексико-семантическую группу, связанную с эмоцией восхищения.
Согласимся с И.П. Слесаревой в том, что лексико-семантическая группа представляет образование, промежуточное между синонимическим рядом и семантическим полем (Слесарева 1980:49). Слова, объединенные в синонимический ряд, являются тождественными или близкими по смыслу. Лексико-семантическая группа охватывает ЛЕ на основе их общего семантического признака, их значение может обобщаться одним словом. Приведем следующий пример: ЭОЛЕ sauer, traurig , betrubt, elend, jammerlich не являются полными синонимами, они находятся в отношениях частичного смыслового пересечения, однако значение данных ЛЕ обобщается одним словом - das Leiden, номинирующим базовую эмоцию "страдание".
Таким образом, лексико-семантическая группа включает в себя слова, находящиеся в отношениях синонимии и входит в более широкое объединение слов семантическое поле. Семантическое поле понимается как более высокий уровень лексико-семантических связей парадигматического характера. В него входят слова разных частей речи, которые находятся между собой в непосредственной семантической связи. Еще более высоким уровнем обобщения смысловых связей является понятийное поле.
Термин "группа" обозначает представление о достаточно определенных границах объединений слов. Термином "поле" именуются те объединения слов, для которых характерна размытость границ, возникающая также из-за того, что в поле входят слова с разной грамматической оформленностью.
Проиллюстрируем характер взаимоотношений между лексико-семантической группой, семантическим и понятийным полями на примере эмотивно-оценочной лексики. Понятийное поле "эмотивная оценка" включает все лексические единицы, соотносимые с данным понятием: die Freude, schrecklich, trauen, vor Liebe blind sein, toll и т. д. Далее, исходя из такого параметра эмоций как "полярность" (см. гл. I, 1), эмотивно-оценочная лексика распределяется по полям положительной эмотивной оценки: nett, herrlich, sich freuen и отрицательной эмотивной оценки: entsetzlich, dumm, hassen. Эти поля, в свою очередь, делятся на подсистемы: поле положительной эмотивной оценки содержит поле радости, поле восхищения, поле одобрения и др.; поле отрицательной эмотивной оценки включает поле презрения, поле гнева, страха, отвращения и др. Внутри каждого из этих полей выделяются лексико-семантические группы синонимирующихся слов одной грамматической категории.
Итак, лексико-семантическая группа была взята за единицу обучения студентов английского отделения языкового вуза ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного. Это было сделано потому, что согласно данным когнитивной психологии, слова откладываются в памяти, ориентируясь скорее на лексические группы, чем на само значение слова. Ассоциация понимается в психологии как связь, образующаяся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого.
Для возникновения разнообразных ассоциативных связей как по сходству, так и по контрасту необходимо произвести группировку эмотивно-оценочных лексических единиц. Анализ учебных пособий показывает, что лексический материал часто объединяется в тематические группы, отражающие ситуации общения. Однако для эмотивно-оценочной лексики тематический принцип не приемлем, так как она обладает такими характеристиками как универсальность и атематичность (межтемность). Она может употребляться в высказываниях на любую тему, а также использоваться в различных ситуациях речевого общения. Выделение в лексическом составе языка тематических/атематических слов принимается многими исследователями. Слова "тематические" связаны с конкретной темой или определенным рядом тем. Они могут обозначать конкретные предметы или действия предметов и являются конкретными словами. "Атематические" слова служат для выражения мыслей по поводу вещей, они являются общими для всех тем и ситуаций. Подобные лексические единицы можно найти почти в любом тексте, независимо от его содержания. К этой категории относится эмотивно-оценочная лексика.
Сходной точки зрения придерживается П.Б. Гурвич, говоря о переплетении и взаимопроникновении двух основных категорий разговорных тем, так называемых "вертикальных" и "горизонтальных". Первые отражают определенные по месту или времени локализованные отрезки человеческой деятельности (например, "У врача", "В ресторане" и т.п.). Вторые - нелокализованные и в состоянии пересечь любую из "вертикальных" тем, как, например, выражение различных эмоциональных состояний, сопутствующих человеческим взаимоотношениям, которые в одинаковой мере возможны и у врача, и в ресторане (Гурвич 1971).
Сходной точки зрения придерживается Б.А. Лапидус, который считает, что проблему глубины разработки темы может помочь разрешить разграничение описательного, функционального и проблемно-оценочного аспекта каждой темы. Причем, проблемно-оценочный аспект должен быть доминирующим. Представляется вполне естественным, что для реализации его доминирующей роли потребуется владение эмотивной лексикой (Лапидус 1977).
В нашем случае ассоциации должны образовываться в памяти студентов на основе соотнесения ЛЕ с той или иной базовой эмоцией. Приведем пример лексической группы, в основе которой лежит базовая эмоция гнева: nervos - emport - bose - zornig -wtitend
Подобная группировка способствует лучшему пониманию значения ЛЕ, так как она отвечает такой психологической особенности, как стремление к смысловой организации изучаемого языкового материала на логической основе. Кроме того, это способствует систематизации и обобщению лексических знаний студентов, уточнению нюансов семантики всех лексических единиц, входящих в данную группу.
В исследованиях, посвященных проблемам ассоциативных процессов, указано, что эти процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности. При обучении эмотивно-оценочнои лексике это отражается в актуализации наиболее свойственных какому-либо слову связей. Их использование может влиять на характер объяснения новых ЛЕ, что выражается в возможности установить оптимальные способы их семантизации и прогнозировать эффективность запоминания слов при предъявлении их в различных комбинациях. Знаниє ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними.
Эмотивно-оценочная лексика как компонент содержания обучения второму иностранному языку
Содержание обучения - одна из основополагающих категорий методики обучения, под которой понимается все то, чему следует учить обучаемых.
Б.А. Лапидус определяет содержание обучения иностранным языкам как совокупность того, что обучаемые должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения (Лапидус 1986:5). И.Л. Бим более широко трактует категорию содержания, рассматривая ее как сложное диалектическое единство содержания учебного предмета (содержание и структура иноязычного учебного материала) и функционального аспекта педагогического процесса применительно к данному учебному предмету, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений (Бим 1995:31).
Обобщая данные определения, можно сделать вывод, что содержание обучения - это все то, чему следует учить обучаемых, чтобы сформировать необходимые иноязычные знания, навыки и умения.
Несмотря на некоторые различия терминологического характера, в компонентном составе содержания обучения методисты выделяют предметный и процессуальный аспекты.
Целью данного диссертационного исследования является обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного для дальнейшего использования ими данных ЛЕ в устной экспрессивной речи. Таким образом, содержание обучения, в нашем случае, включает в себя следующие компоненты:
- языковой материал (ЭОЛЕ) и навыки оперирования им;
- сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, тексты;
- речевые умения, характеризующие уровень практического владения ИЯ как средством общения;
- учебные умения.
Остановимся на характеристике вышеназванных компонентов содержания обучения.
Предметная сторона представлена, в первую очередь, языковым материалом, подлежащим усвоению. Вопрос о процедуре отбора эмотивно-оценочных лексических единиц, подлежащих отработке и усвоению, был подробно освещен в I главе данного диссертационного исследования (см. гл.1 5).
Предметная сторона содержания обучения представлена также сферами общения, то есть сферами практического использования языка и темами. Сферы речевого общения представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Употребление лексических средств выражения эмоциональной оценки постоянно имеет место в сфере неофициального общения. Живое неофициальное общение всегда эмоционально окрашено. В сфере официального общения эмо-тивно-оценочная лексика встречается реже. Она употребляется для придания высказыванию большей убедительности и аргументированности.
Как было отмечено в I главе, особенностью эмотивно-оценочной лексики является ее атематичность (межтемность), точнее универсальность. Она может употребляться в высказываниях на любую тему, а также использоваться в различных ситуациях речевого общения. Исходя из данного факта, при разработке комплекса упражнений, направленного на обучение ЭОЛ, темы специально не отбирались, а была использована тематика, предусмотренная программными требованиями. На III курсе англо-немецкого отделения ПТУ им. М.В. Ломоносова студенты в течение года изучают следующие темы:
Знакомство (портрет человека; впечатление о человеке). Национальная кухня (традиционные блюда Германии, России, Великобритании; проблемы здорового питания; посещение кафе, ресторана).
Покупки (виды магазинов в Германии, России, Великобритании; цены на товары).
Работа и свободное время (профессиональные качества; преимущества и недостатки различных профессий; культурный досуг: кино, театр, концерт, выставки, дискотеки; соотношение работы и досуга в Германии, России, Великобритании).
Семья (родственные отношения; проблемы семьи в современном обществе).
Молодежь в современном мире (образ жизни молодых людей в Германии, России, Великобритании; проблемы воспитания; отношения детей и родителей). Путешествие (способы проведения отпуска; основные туристические направления Германии, Австрии, Швейцарии).
Здоровье (болезни и симптомы; лечение; посещение врача; профилактика заболеваний; проблемы курения). Мода (типы людей; предметы одежды). При разработке комплекса упражнений необходимо учитывать какие ситуации и тексты будут положены в его основу. Учитывая специфику эмотивно-оценочной лексики, необходимо учитывать принципы отбора предметного аспекта содержания обучения. Рассмотрим принципы отбора тем, ситуаций и текстов:
1. Принцип соответствия учебного материала программным требованиям и условиям обучения.
2. Принцип аутентичности.
3. Принцип ситуативности.
4. Принцип интеркультурной направленности.
5. Принцип функциональности.
Принцип соответствия учебного материала программным требованиям и условиям обучения предполагает учет программных требований учебного заведения и условий обучения. В нашем случае речь идет о студентах 3 курса ПТУ им. М.В. Ломоносова. Немецкий язык как второй иностранный они изучают первый год 10 часов в неделю.
Отобранный материал должен соответствовать возрасту учащихся (19-20 лет), их коммуникативно-познавательным интересам, вероятным сферам использования языка, в противном случае мотивация может заметно снизиться.
В ходе реализации принципа аутентичности осуществляется отбор аутентичных текстов. Аутентичные тексты есть тексты, "которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, для реальных условий, а не для учебной ситуации" (Халеева 1989). Учитывая тот факт, что в нашем случае речь идет о начальном этапе обучения второму иностранному языку, в целях обучения аутентичный текст может подвергаться адаптации и становится учебным, но без ущерба аутентичности. Обращение к аутентичным текстам имеет ряд преимуществ: они отражают функционирование языка в конкретных коммуникативных ситуациях, являются надежными источниками социокультурных знаний, обладают сильным мотивационным воздействием.
Принцип ситуативности обеспечивает отбор различных ситуаций общения в рамках отобранных тем, о чем подробно речь пойдет далее.
Принцип интеркультурной направленности предполагает отбор ситуаций и текстов, содержащих социокультурную информацию. Реализация данного принципа предполагает возможность приобщения к культурным реалиям страны изучаемого языка, толерантного обращения к ним, а также предотвращение межкультурной интерференции.
Остановимся подробней на отборе ситуаций общения, которые будут положены в основу комплекса упражнений по обучению ЭОЛ. Под ситуацией мы, вслед за А.А. Леонтьевым, понимаем совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия (Леонтьев: 152-158).
При отборе ситуаций общения следует придерживаться трех основных критериев: во-первых, отобранный материал должен моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами, во-вторых, развивать у студентов умения использовать языковые, речевые и невербальные средства общения в соответствии с параметрами данной коммуникативной ситуации, в-третьих, отобранная ситуация должна быть эмоциогенной, то есть побуждать студентов к речи, вызывать у них желание высказывать эмоционально-оценочное суждение. Очевидно, что разные люди по-разному реагируют на те или иные события, факты. Что вызывает эмоциональный всплеск у одного, может оставить равнодушным другого. Индивидуальным является и выражение эмоций. Это может зависеть, например, от фона общения, от уровня образованности, от эмоциональности человека и т. д.
Описание экспериментального обучения
Предлагаемая нами методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного проходила экспериментальную проверку на факультете иностранных языков Поморского государственного университета в период с 2005 по 2008 год. Ежегодно в эксперименте участвовали студенты двух групп III курса.
Эксперимент проводился в естественных условиях, то есть в процессе обучения студентов III курса немецкому языку как второму иностранному в специально отведенное для этого время, следовательно, по условиям организации его можно определить как естественный, а по методике проведения - традиционный (Штульман 1980).
Целью данного эксперимента являлась проверка эффективности предложенной методики обучения ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного.
Задачами обучающего эксперимента являлись следующие:
1. Проверить эффективность разработанной методики путем сравнения результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах.
2. Проверить способность переноса сформированного лексического навыка в высказывания на любую тему, в различные ситуации речевого общения, так как данный материал универсален.
Гипотеза эксперимента: если экспериментальные данные покажут опережающий рост показателей сформированности лексических навыков в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, то это будет свидетельствовать об эффективности предлагаемой модели обучения разработанного комплекса упражнений.
Структура эксперимента представлена следующими этапами:
1. Подготовительный этап
2. Предэкспериментальный этап
3. Экспериментальное обучение
4. Постэкспериментальный этап
Работа на подготовительном этапе состояла в следующем: изучение и анализ литературы по проблеме исследования; ознакомление с практикой преподавания немецкого языка как второго иностранного на факультете иностранных языков ПТУ им. М.В. Ломоносова; наблюдение за аудиторной и внеаудиторной работой студентов над языковым материалом; планирование экспериментального обучения; подбор необходимых учебных материалов (текстов, словарных статей); разработка на их основе комплекса упражнений. В процессе подготовки экспериментального обучения и в результате анализа учебных программных материалов был сделан вывод о том, что в курсе второго ИЯ не проводится целенаправленное обучение эмотивно-оценочной лексике.
Для выявления представления студентов о важности обучения эмотивно-оценочной лексике на англо-немецком отделении факультета иностранных языков ПГУ им. М.В. Ломоносова было проведено анкетирование (см. приложение, анкета 2). В анкетировании приняли участие 22 студента III курса.
В результате анкетирования было выявлено, что 95% студентов считают, что обучению ЭОЛ на занятиях по немецкому языку уделяется недостаточное внимание. Основной акцент ставится на обучение грамматике и словарному запасу по определенной тематике, что вполне оправдано на начальном этапе обучения ИЯ2, однако кроме обучения высказыванию на заданную тему необходимо развивать у обучаемых способность интерпретировать эмоции собеседника и выражать, в сою очередь собственные чувства и оценки. В пользу данного утверждения свидетельствует и тот факт, что 100 % опрошенных отмечают необходимость использования эмотивной функции языка в речи.
Анкетирование выявило достаточно низкий уровень самооценки студентами своего уровня владения ЭОЛ немецкого языка. 85 % опрошенных определяют данный уровень как низкий, и лишь 15 % оценивают его как средний.
100 % студентов считают, что необходимо уделять особое внимание обучению эмотивно-оценочному высказыванию, и как следствие ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного.
Исходя из результатов анкетирования, мы делаем вывод, что разработанный нами комплекс упражнений, направленный на обучение ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного является необходимым и актуальным и представляет большой интерес для студентов.
Перед проведением обучающего эксперимента было решено выявить уровень обученности, то есть сформированность знаний, навыков и умений у студентов на данном этапе обучения. Это было сделано для того, чтобы в последствии при сравнении результатов экспериментальной и контрольной групп можно было говорить о достоверности эксперимента.
В качестве средства контроля был взят тест, так как он имеет ряд преимуществ перед другими видами контроля. Тест ставит всех учащихся в одинаковые условия, он отличается большой степенью объективности. Результаты теста всегда поддаются точному количественному измерению. Тест позволяет одновременно охватить большое число испытуемых.
На данном этапе тестированию подлежали уровень языковой компетенции и уровень сформированности речевой деятельности студентов.
Уровень языковой компетенции определялся путем проведения теста, представляющего собой лексико-грамматическую работу, которая ставила своей целью проверку сформированности лексических и грамматических навыков и умений на данном этапе обучения (см. прил. 3).
Уровень сформированности речевой деятельности оценивался по четырем аспектам: говорению, письму и аудированию и чтению. Говорение проверялось посредством неподготовленного высказывания учащихся на заданную тему, при этом учитывался объем высказывания, лексическое наполнение и грамматическая правильность, соответствие высказывания теме и полнота ее раскрытия. Письмо проверялось посредством расширенного ответа на вопрос, при этом учитывались те же показатели, что и при говорении. Аудирование включало в себя прослушивание микротекста и вопрос на его понимание, при проверки чтения обучаемым предлагалось ответить на вопросы по тексту. Оценка производилась с учетом тех же требований, как и в первом и во втором случае. Все три показателя оценивались по 5-бальной шкале.
Ежегодно анализ результатов тестирования выявлял, что у обеих групп показатели практически совпадали (см. прил. 4). Результаты групп А (в последующем - экспериментальные группы) лишь немного ниже результатов групп Б (далее - контрольные группы). Данный факт свидетельствует о том, что все группы характеризуются практически одинаковым уровнем владения языком. Кроме того, для всех групп условия обучения были аналогичными (преподаватель, время обучения, учебные материалы, срезы, их количество, содержание, критерии оценки). Варьируемым условием для групп А и Б была методика ознакомления с новыми ЭОЛЕ и упражнения, предназначенные для формирования лексических навыков.
При проведении предэкспериментального среза, целью являлось определение уровня владения студентами эмотивно-оценочнои лексикой в пределах активного лексического минимума на данном этапе.
Очевидно, что студенты должны уже владеть определенным запасом эмо-тивно-оценочных лексических единиц: часть данного пласта лексики должна была быть ими усвоена как обязательный активный минимум, а некоторые лексические единицы могли быть усвоены студентами в процессе непроизвольного запоминания.
Для проведения предэкспериментального среза было отобрано 20 эмотивно-оценочных лексических единиц, подлежащих усвоению по программе в I и в начале II семестра 3 курса.
Предэкспериментальный срез включал в себя три задания (см. прил. 5).
При выполнении первого задания обучаемым предлагалось продолжить цепочку эмотивно-оценочных прилагательных, относящихся к той или иной базовой эмоции: "Составьте цепочку из эмотивно-оценочных прилагательных, выражающих данную эмоцию" ("Welche Adjektive passen zu dieser Emotion?). Студенты должны были составить пять цепочек эмотивно-оценочных прилагательных.
