Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования знаний терминологической лексики студентов языкового вуза 11
1.1. Психолингвистический аспект формирования знаний терминологической лексики
1.2. Профессиональный аспект овладения терминологической лексикой студентами языкового вуза
1.3. Методический аспект обучения терминологической лексике в условиях полилингвизма
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 42
ГЛАВА II. Строение словарного состава английского языка и терминологическая лексика как компонент его состава 45
2.1. Проблемы, связанные с изучением словарного состава современного английского языка
2.2. Терминологическая лексика в словарном составе современного английского языка 53
2.2.1. Термины различной этимологии 55
2.2.2. Распределенность терминологической лексики по 62 частям речи
2.2.3. Словообразовательный потенциал терминологической лексики 79
2.2.4. Комплексный анализ терминологической лексики по всем параметрам 88
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 107
ГЛАВА III. Методика обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия 109
3.1. Особенности усвоения терминологической лексики в многоязычной аудитории 109
3.2. Методика обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового ВУЗа 120
Система методических приемов и лексические упражнения по обучению английской
терминологической лексике 129
Экспериментальная проверка предлагаемой методики и ее результаты 142
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III 154
- Психолингвистический аспект формирования знаний терминологической лексики
- Проблемы, связанные с изучением словарного состава современного английского языка
- Особенности усвоения терминологической лексики в многоязычной аудитории
Введение к работе
Актуальность исследования. Сущность современной системы
гуманистического образования заключается в формировании культурно
развитой и образованной личности. С этих позиций в профессиональном
образовании будущих преподавателей английского языка важное место
занимает знание его словарного состава, умение пользоваться им. Особое
место в формировании профессиональных качеств занимает способность
будущего преподавателя обучить своих учеников умением пользоваться
терминологической лексикой английского языка. В связи с этим при
подготовке специалиста в области профессионально-педагогической
деятельности необходимым требованием становится не только владение
словарным составом литературного языка (как родного, так и иностранного),
но и умение использовать терминологическую лексику того или иного языка
при обмене информацией. Формирование филологического опыта,
выразительности речи специалиста в области иностранного языка
приобретает особую важность, так как состав словарного запаса является
интегративной частью основных составляющих профессиональной культуры
педагога (методологической, дидактической, методической,
лингвистической).
Анализ научно-методической литературы по проблемам, связанным с формированием знаний словарного состава иностранного языка, позволяет судить о том, что в трудах таких философов, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили исследованы различные аспекты социального становления личности специалиста в процессе приобщения к общечеловеческой и национальной культуре.
Роль речевых действий и навыков родной и неродной речи, в том числе и иностранной речи в структуре личности находились в фокусе внимания психолингвистов В.А. Артемова, Л.С. Выгодского, В.П. Зинче'нко, А.А. Леонтьева и др.; взаимоотношение человека, культуры и образования изучались педагогами Е.В. Бондаревской, И.Р. Исаевым, В.А. Сластениным.
5 О проблеме созвучия языков и культуры писали Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров; в трудах ученых-филологов В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, Л.В. Щербы, А.А. Реформатского, А.И. Смирницкого, В.Г. Гака и др. рассматривалась роль уровней языковых единиц в процессе речевых действий; обучению стилевой насыщенности речи будущего преподавателя иностранного языка посвящены исследования М.М. Алексеевой, Л.В. Величковой, А.Б. Прохопенко, Е.Е. Сахаровой, Е.В. Роговой, А.А. Мурашова, В.Я. Нечаева и др.
Тем не менее необходимо признать недостаточную разработанность понятийного аппарата, дидактических средств и методики, которые могли бы обеспечить внедрение разнообразного словарного состава (в том числе и терминологической лексики) в профессиональную языковую подготовку будущих специалистов. Учебный процесс формирования преподавателей английского языка для школ и вузов, особенно технического профиля, отмечен следующими противоречиями:
- между осознанием необходимости формирования лексического
разнообразия речевых действий и недостаточной разработанностью
необходимых для этого методологических основ;
- между повышающимся требованием к владению терминологической
лексикой у преподавателей иностранного языка и отсутствием
концептуально разработанных дидактических средств;
- между пониманием необходимости выявления путей и средств
формирования терминологического состава лексики и отсутствием
лингвистических и методических подходов к ее определенным качественным
характеристикам, к числу которых относится и грамматическая, и
стилистическая разноплановость речевых операций.
Данные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: какие дидактические и лингвистические основы обеспечивают формирование необходимого запаса терминологической лексики, которые характеризуют качество профессионального владения языком?
Поиск ответов на поставленный вопрос обусловил выбор темы и ее актуальность.
Актуальность исследования определяется следующими важнейшими факторами:
недостаточной разработанностью методики обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза;
несовершенством организации учебного материала и его отбора для формирования и обогащения словарного запаса студентов языкового вуза в области терминологической лексики;
необходимостью дальнейшей разработки методики формирования лексических навыков английского языка для студентов - полилогов языкового вуза;
- повышенными требованиями к уровню владения иностранным
языком студентами языкового вуза.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически проверить предлагаемое содержание обучения терминологической лексике; выработать комплекс дидактических средств для обогащения словарного запаса студентов языкового вуза.
Объектом исследования является процесс обучения будущих преподавателей терминологической лексике как компоненту словарного состава, английского языка.
Предметом исследования является комплекс лингвистических и дидактических средств, используемых в процессе обучения студентов терминологической лексике.
Гипотеза исследования. Обучение студентов терминологической лексике будет более успешным, если в процессе профессиональной языковой подготовки использовать разработанную методику, которая соответствует системно-функциональному подходу. В содержание такой методики мы включаем описание словарного состава (учебный материал), техническую
7 базу (тренировочные упражнения и тексты), средства замера достигнутого уровня формирования словарного запаса и динамики его формирования.
Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
- определить теоретические основы формирования знаний в области
терминологической лексики, пополняющей словарный запас студентов;
- выделить компонентный состав и морфологическую структуру
терминологической лексики в текстах различного языкового плана;
разработать содержание обучения терминологической лексике, предполагающей опору на ее развернутую лингвистическую характеристику;
выработать и экспериментально проверить методику обучения терминологической лексике, предполагающей обосновать ее содержание и комплекс используемых дидактических средств;
определить и обосновать средства контроля для диагностики формируемого качества.
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения конкретных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:
лингвистический (анализ строения словарного состава английского языка и роли, места, функции терминологической лексики);
теоретический (изучение и анализ психологической, дидактической, методической литературы по исследуемой проблеме);
эмпирический (поиск резервов повышения эффективности работы над терминологической лексикой в условиях многоязычия);
сопоставительный (характеристика дифференциальных признаков терминологических единиц на уровне морфологии, лексики, словообразования, этимологии);
- социолого-педагогический (наблюдение за учебным процессом,
анализ учебного материала, изучение опыта работы преподавателей
английского языка в условиях многоязычия);
8 экспериментальный (организация поэтапного опытно-экспериментального обучения);
- статистический (обработка данных контрольных тестовых работ, констатирующих срезов и обучающего эксперимента).
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых, ориентированные на положения теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Г. Клаус, Р. Грешл, Н.В. Елухина и др.); на проблемы формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, С.Г. Терминасова, И.И. Халеева, С. Савиньон и др.), на разрабатываемую психолингвистическую теорию обмена информацией (Е.С.Кубрякова, Т.Н. Николаева, К. Браун, Д. Давис и др.), на научно-теоретисческие труды по психологии и лингводидактике (В.В. Кроевский, Л.С. Выгодский, П.Я. Галперин, Н.И. Гез, Г. Гельбиг, В.Г. Гак, В.Д. Аракин, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Е.Н. Костомаров и др.), лексикостилистический аспект коммуникации (К.А. Мачай, Н.Н.Разговорова, А.С. Трафимова и др.), методике обучения иностранным языкам в условиях многоязычия (И.О. Ильясов, A.M. Мурсалов, З.Г. Керимова и др.). Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые ставится и решается задача обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия;
Разработаны лингвистические основы формирования словарного запаса обучаемых на основе анализа структурного состава и дифференциальных признаков терминологической лексики в словаре и текстах разного типа (художественная проза, драматургия, лингвистика, сельское хозяйство, медицина, биология, физика, технические тексты, международная хроника);
Выявлены типичные лексические ошибки студентов, определены причины их возникновения, намечены пути прогнозирования, предупреждения и преодоления интерференции.
Разработана методика обучения терминологической лексике английского языка студентов языкового вуза.
Дана характеристика дифференциальных признаков строения словарного состава и функционирования терминологической лексики английского языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретической разработке и научном обосновании методики обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия.
Практическая ценность заключается в следующем:
Результаты анализа терминологической лексики в словарном составе английского языка и характеристика ее дифференциальных признаков могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам в высшей школе. Они позволяют провести рациональный отбор учебного материала, прогнозировать регулярные трудности и наметить пути их преодоления. Список выявленных типичных ошибок будет иметь важное значение при разработке основ обучения английскому языку в высшей школе.
Теоретически разработанная и практическим путем проверенная методика обучения терминологической лексике в условиях многоязычия может быть использована на практических занятиях по английскому языку, в спецкурсах и в спецсеминарах на факультетах иностранных языков высшей школы.
Лексический материал, методические рекомендации, выводы и обобщения можно использовать при написании курсовых и дипломных работ. Они могут быть включены в учебники и учебные методические пособия.
Положения, выносимые на защиту
- владении иноязычной речевой деятельностью подразумевает умение оперировать терминологической лексикой в процессе профессиональной
10 деятельности будущего учителя иностранного языка. Это умение обуславливает уровень языковой компетенции будущего специалиста, разнообразие используемого им словарного запаса, что обеспечивает сочетание лингвометодических приемов речевой деятельности на всех этапах обучения студентов в языковом вузе;
специфика обучения терминологической лексике в вузе обусловлена современными требованиями к уровню владения языком высококлассного специалиста, необходимостью использования всех пластов лексики в ситуациях общения, что отражено в разработанном нами спецкурсе по формированию умений и навыков владения терминологической лексикой различных жанров (художественная литература, драматургия, лингвистика, биохимия, физика, сельское хозяйство, медицина, международная хроника), а так же в разработанном комплексе упражнений и заданий для студентов;
в сопоставляемом описании словарного состава терминологической лексики в различных подъязыках наблюдаются явления, изучение которых можно вести на основе прошлого языкового опыта студентов - полилогов, когда в языковом материале обнаруживается полная или частичная аналогия, когда студенты устанавливают полное различие терминологической лексики в разносистемных языках.
Анализ явлений подобного рода повышает мотивацию изучения иностранного языка, обогащая культурологический запас знаний студентов.
- социологические характеристики использования терминологической
лексики определяют ее функциональную значимость в речи; педагогический
аспект полагает определить пути и способы ее обучения;
лингводидактический анализ изучаемого материала расширяет выбор путей и
способов решения речевых задач.
Разработанный алгоритм и система тренировочных упражнений, учитывающих явление переноса и интерференции, поэтапность и стадийность работы с опорой на лингвистический опыт обучаемых
позволяют добиться большей эффективности в обучении студентов умениям и навыкам использования терминологической лексики в речи.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского Ордена Дружбы Народов государственного университета в 2002, 2003 годах, на Лемпертовских чтениях Пятигорского лингвистического университета (2003) и на заседании Проблемной группы структурно-вероятностного анализа ЛО ИЯ АН России, а также на факультете повышения при филологическом факультете Московского государственного университета сентябрь - декабрь 2005 года.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.
Во введения обосновывается выбор темы, ее актуальность и научная новизна, определены цели и задачи, сформированы основные положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования знаний о терминологической лексике английского языка у студентов языкового вуза.
Во второй главе характеризуется строение словарного состава английского языка и терминологическая лексика как компонент его состава.
В третьей главе рассматривается методика обучения терминологической лексике английского языка в условиях многоязычия и проводится опытно-экспериментальное обучение.
В заключении сформулированы основные результаты исследования.
Приложение содержит образцы тренировочных упражнений и список текстов, привлеченных к исследованию.
Психолингвистический аспект формирования знаний терминологической лексики
Психофизиологические основы усвоения иноязычной речевой деятельности выделены отечественными учеными в области психологии и физиологии (Выгодский, 1934, Леонтьев 1983, Рубинштейн 1946, Петровский 1996). Они рассматривают язык и речь сквозь призму речевой деятельности человека, затрагивая особенности психических процессов отражения внешнего мира в сознании человека. Учеными отмечается, что речевая деятельность многогранна. С одной стороны она носит семиотический характер, а с другой - это явление творческой деятельности человека, т.е. продукт его психической деятельности. Это процесс, связанный со всеми другими факторами деятельности, в ряду которых язык и речь находятся и с помощью которых человек познает мир. Речевая деятельность несет семантико-синтаксическую информацию, что характеризуется сложной связью рационального и образного познания человеком окружающего мира. В то же время продукт речевой деятельности человека (словарь и текст) несут сведения об особенностях организации механизмов психической и речевой деятельности (Гритчина, 2002).
В процессе общения основным способом передачи информации является текст, представленный сегментными и суперсегментными единицами лексики. К сегментному ряду относятся лексемы, к суперсегментному ряду относятся фразы, высказывания.
С точки зрения психолингвистики слова и фразы включены в состав основных уровней речевого производства (И.А. Зимняя). Как только человек начинает произносить слова, фразы, сразу возникает звуковой образ текста, его структурная организация по правилам языка. Она отражает тип связи между словами и передает коммуникативное намерение говорящего, обусловленное разрешающей способностью его оперативной памяти, т.е. его словарным запасом в том числе (Зимняя, 1978).
Учеными доказано, что речевой поток включает в речевую деятельность такие психические процессы, как память, мышление, эмоции. Так, например, по гипотезе, выдвинутой Н.М. Амосовым, в мозгу человека существует две программы переработки информации: образная и рациональная. В процессе речевой деятельности эти программы взаимодействуют, порождая текст (Амосов, Головань, Заславский, 1964)..
Н.Я. Батова, Н.И. Данилова, B.C. Ротенберг, В.Н. Гелия, Е.Д. Хомская считают, что обе программы взаимодействуют, дополняют друг друга, что детерминировано межполушарной асимметрией мозга (цит. по Гритчиной, 2002).
Однако роль лексем и единиц текста в речи рассматривается неоднозначно. Известный психолог и физиолог А.Р. Лурия указывает, что образное восприятие, опираясь на код языка, способно выходить за пределы предметного мира, отражать сложные логические связи и отношения, формировать понятия. Ученый выделяет особую роль лексем в речевом потоке. Функция коры левой височной доли, аппарата анализа и синтеза речепроизводства, вычленяет четкие словоформы, обеспечивая постоянство языковых единиц. А.Р. Лурия отмечает (Лурия, 1975), что речевая деятельность обращена:
- к грамматике языка как средству выразить любые логические отношения;
- к связям форм лексических единиц (парадигма);
- к связям смыслов лексических единиц во фразе (синтагматика). Многочисленные психологические, психофизиологические, и нейропсихологические исследования (Н.Я. Батова, И.А. Васильев, Н.Н. Данилова, В.И. Шаховский, O.K. Тихомиров, П. Экман) свидетельствуют, что образная программа в речевых действиях первична по сравнению с рациональной, поскольку она является более древней формой отражения. В трудах Ч. Дарвина, К. Изарда, П. Экмака содержатся выводы, согласно которым образное восприятие обеспечивается врожденными нейронными программами. Их выражение и восприятие у человека общекультурно и универсально (ср.: Грамквелидзе, ВЯ, 2005, №1).
В свете сказанного представляется принципиально важной мысль В.А. Артемова о том, что в процессе восприятия речи роль образной программы значительна (Артемов, 1947; 16-17). Чувственно-наглядный речевой образ раскрывает законы, которым подчиняется данное явление. Подтверждает эту мысль догадка А.Р. Лурии. Он говорит о том, что нервная система человека обладает способностью сохранять следы . раз предъявленного раздражителя (в нашем случае это форма слова) и удерживать в памяти эталоны предъявленного раздражителя (Лурия 1975; 20-25). Поддерживают это положение и результаты исследований, проведенные в Институте высшей нервной деятельности и нейрофизиологии АН Российской Федерации. Ученые отметили, что нейронные механизмы памяти претерпевают различные изменения, проявляясь при выполнении речевых задач. Установлен факт, подтверждающий распределенную активность коры головного мозга при поведенческих актах. В реализации речевой деятельности участвуют лобно-височные и теменно-затылочные области мозга. Функционирование мозга приспосабливается к воздействующим условиям.
Проблемы, связанные с изучением словарного состава современного английского языка
Данная глава содержит сведения об общих закономерностях строения словарного состава английского языка с позиций распределения в нем терминологической лексики по разным показателям: лингвистическим и внешнелингвистическим.
Предпринята попытка изучения терминологической лексики с позиций методики обучения английскому языку в языковом вузе. Мы раскрываем характеристику лексики различных слоев с трех позиций:
- распределенность терминологической лексики с т.з. ее функционирования в текстах разной природы (художественная литература, медицина, физика, биология и т.д.)
- распределенность терминологической лексики по частям речи;
- распределенность терминологической лексики по словообразовательным моделям.
Выделенные параметры характеризуют устойчивые
дифференциальные признаки строения словарного состава английского языка в том его фрагменте, который в общем плане обусловлен функционированием терминологической лексики в текстах разной природы.
Знание об этимологии терминологической лексики, о . ее распределении по частям речи и по словообразовательным моделям дает в руки преподавателя английского языка ключ к систематизации знаний, умений и лексических навыков, которые помогут учащимся автоматизировать дешифровку незнакомых единиц текста и автоматизировать умение выбрать необходимое слово при речепроизводстве.
Основная задача описания материала сводится к тому, чтобы отобрать факты, которые содействуют удачной подаче учебного материала, разработке эффективной системы упражнений и интенсификации процесса накопления активного, пассивного, потенциального словарного запаса учащихся. Мы считаем вслед за Н.В. Барышниковым, что отличительные черты организации словарного состава английского языка особенно важны, поскольку они требуют специального внимания, специально организованной системы семантизации, раскрытия логики и закономерностей языкового явления, выявления его функционирования, выработки его употребления, доведенной системой упражнений до автоматизации (Барышников 1999, 532)
Именно специфические черты организации словарного состава английского языка требуют особого внимания и продуманной системы обучающих действий.
Они предопределяют:
- отбор изучаемого материала и последовательность его введения;
- содержание всех объяснений и формулировку правил речевых действий, облегчающих их усвоение;
- повторяемость упражнений;
- преодоление интерференции.
По нашему мнению учет дифференциальных признаков строения словарного состава английского языка служит рациональной реализации филологического образования будущих преподавателей иностранного языка в школе и вузе.
Многие ученые (Рахманов 1953, Филатова 1987, Эльянова 1963, Уфимцева 1968) считают, что строение словарного состава английского языка является сложным для изучения по ряду причин. Во-первых: язык по-своему дифференцирует и обобщает в своем словарном составе разные явления реальной действительности: экстралингвистические явления переплетаются с лингвистическими и зависят от наличия в языке средств их наименования. Во-вторых процесс формализации лексики реализуется в разных текстах не одинаковым образом. Третья причина в том, что терминологическая лексика образует разные семантические ряды, т. е. это система, в которой реализуются динамичные соотношения языковых единиц (Щерба, 1985,4). Считаем, что обучение английскому языку в вузе будет более успешным, если в работе над словарным составом учитывать динамичные показатели терминологической лексики.
Особенности усвоения терминологической лексики в многоязычной аудитории
В условиях национальной аудитории изучение словарного состава иностранного языка ориентируется на умение выявлять моменты сходства и различия в форме и содержании учебного материала.
Сопоставление проводится как для отдельных лексических единиц, так и для рядов терминологической лексики. Такие исследования обогащают филологический опыт студентов языкового вуза и позволяют им накопить знания, умения и навыки лексикологического анализа как инструмента профессиональной обучающей деятельности в школе. Такие исследования глубже раскрывают сущность строения словарного состава языка как духовного продукта речевой деятельности его носителей.
Умение сопоставлять форму и содержание лексических единиц разносистемных языков очень важно в методических целях. Идеи методической направленности сопоставления формы и содержания лексических единиц находят отражение в трудах многих отечественных методистов (Л.В. Щербы, И.В. Рахманова, З.М., Цветковой, В.Д.Аракина, А.А. Миролюбова, B.C. Цетлин, И.А. Салистра, Р.Д.Барсук, Е.И. Пассова, И.О.Ильясова, A.M. Мурсалова и др.). Основная задача сопоставления -заключается в том, чтобы выявить наиболее яркие, отличившиеся факты языков. Они классифицируются и отбираются для того, чтобы содействовать интенсификации учебного процесса, целесообразной подачи материала, разработке эффективной системы упражнений.
Полученные результаты таких исследований определяют: 1) порядок работы над терминологической лексикой английского языка; 2) содержание объяснений и правил. Они облегчают для учащихся речевые действия и помогают предупредить и преодолеть интерференцию, используя правильно организованную методическую основу.
По нашему мнению такой основой является выявление ряда совпадающих и различающихся признаков в форме и содержании лексических единиц. В общем плане в словарном составе разносистемных языков, например в терминологии английского и русского языков, общим является наличие:
1) однозначных и многозначных терминологических лексем;
2) лексем с совпадающим и несовпадающим объемом значения;
3) исконных и зависимых слов;
4) простых и производных слов;
5) генетически родственных и неродственных слов.
Выделим основные различия в словарном составе сопоставляемых языков:
1. Отсутствие аналогии синонимических рядов.
Например, англ. to look, to gaze, to stare соответствует слово «взглянуть»; Ряду слов bright, brilliant, calamitous - beaming соответствует «яркий, блестящий».
2. Различие в объеме значений лексических единиц. to go - идти, ехать to run - бежать, двигаться, ехать, coat - пальто, пиджак.
3. Различие в оформлении наименования: the day before yesterday - позавчера back of head - затылок midsummer madness - умопомрачение.
Сопоставление позволяет методически правильно управлять стихийным явлением переноса, предупреждать ложные соответствия между формой и содержанием эквивалентных единиц. Такие «открытия» обеспечивают более глубокое осмысление изучаемого материала, мотивируя самостоятельную работу учащихся со словарем.
Некоторая группа генетически родственных слов обнаруживают только содержательное сходство. Например: mother - мать, snow - снег. Некоторые интернационализмы обнаруживают формальное и содержательное сходство (author - автор, institute - институт). Сопоставление таких единиц не требует особого внимания. Преподаватель фиксирует признаки, дифференцирующие терминологические единицы разных языков, поскольку ошибки допускаются чаще всего от неоправданного отождествления коррелирующих лексических единиц разных языков, контактирующих в учебном процессе. Создание рациональной методики обучения терминологической лексике английского языка невозможно без дифференцированного подхода к изучению его словарного состава.
