Использование метода компонентного анализа при обучении студентов-филологов педагогического вуза лексике русского языка Оленников Сергей Лукич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Философские, лингвистические и психолингвистические основы исследования 14-68

1.1. История возникновения метода компонентного анализа (МКА) 14-19

1.2.Сема-семема-лексема. Типология сем 19-31

1.3.Отношения семантических компонентов в структуре семемы. Отношения семем по семам 31-40

1.4. Полевая модель языка. Психолингвистический аспект МКА 40-48

1.5.Методы исследования структуры семемы и

выделения лексических группировок Г..Г. 49-54

1.6. Компонентный анализ и компонентный синтез как единое целое 54-56

1.7.Национальная специфика семантики слова 56-66

Выводы по Главе 1 67-68

Глава 2. Компонентный анализ семантики слова в программах, учебных пособиях по лексикологии, в практике вузовского обучения 69-108

2.1. Соотношение теории и практики МКА в учебной литературе и вузовских программах 69-98

2.2. Описание констатирующего эксперимента 98-107

Выводы по Главе 2 107-108

Глава 3. Опытная методика обучения студентов-филологов компонентному анализу лексики 109-162

3.1. Организация экспериментального обучения 109-111

3.2.Структура экспериментального обучения 111-114

3.3. Первый теоретико-практический блок экспериментального

курса: ситуация и ее аспекты, структура значения слова 115-127

3.4. Второй теоретико-практический блок: семы интегральные

и дифференциальные 127-133

3.5.Третий теоретико-практический блок: интегральные и дифференциальные семы в лексических группировках слов 133-141

3.6. Четвертый теоретико-практический блок: семантическая структура многозначного слова; правила семантической сочетаемости 141-150

3.7. Использование в учебном процессе полного и минимального компонентного анализа. Другие формы работы со словом 150-156

3.8. Контрольный эксперимент и его результаты 156-161

Выводы по Главе 3 161-162

Заключение 163-166

Библиография 167-182

• История возникновения метода компонентного анализа (МКА)
• Соотношение теории и практики МКА в учебной литературе и вузовских программах
• Организация экспериментального обучения

Введение к работе

Диссертация посвящена обучению студентов-филологов использованию метода компонентного анализа лексики как инструмента при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации.

Каждый человек повседневно сталкивается с необходимостью описать, вербально обозначить какой-то "кусок" реальной или воображаемой жизни: рассказать о происшедшем событии, передать содержание фильма, спектакля, литературного или живописного произведения и т.п. Например, фраза "Мы добрались до намеченного места только к ночі/ является словесным знаком реального факта, участником которого был говорящий.

Словесное обозначение факта требует от человека сложной мыслительной работы, в которой имеют место три этапа:

• анализ ситуации, расчленение ее на составляющие (например: событие и его фазы, участвующие лица и предметы, обстоятельства, в которых совершается действие, психологическое состояние участников, их отношение к происходящему и т.п.);

• оценка выделенных аспектов ситуации как нуждающихся или ненуждающих-ся в обозначении;

• поиск словесных знаков для каждого из них.

Любая ситуация может быть описана с разным количеством подробностей. Число аспектов и деталей, которые воспринимает и способен отразить в речи говорящий, практически неисчерпаемо. Так, за словом мы в приведенном выше предложении может оказаться конкретная группа лиц - мужчин, женщин или детей - каждый со своим внешним обликом, характером, социальным статусом, настроением, одеждой и т.п. Во всем своеобразии и неповторимости может стоять в глазах повествователя "намеченный пункт", действие "добрались" и т.п.

Однако не все аспекты и детали отражаемой в речи ситуации представляются говорящему существенными. Он производит отбор, отбрасывая необязательное и учитывая то, что в конкретных условиях создания высказывания ему кажется важным. Например, в действии добрались существенным для повествования оказались аспекты: "достижение цели" и "с трудом"; другие стороны действия (например, способ передвижения: дошли, доехали, доплыли) говоря

щий посчитал возможным в конкретной ситуации создания этого высказывания "не заметить". Затем начинается этап, с которым и связана настоящая диссертация - "кодирование" информации, поиск словесных знаков для каждого элемента ситуации, которому - в соответствии с намерениями говорящего - предназначено быть отраженным в речи.

В этом поиске человек обращается к лексике языка - сложнейшей семиотической системе, существующей для номинации явлений действительности, выделенных, отображаемых и обработанных сознанием человека, и для последующего хранения социально значимой информации о мире.

Лексический состав развитого языка обширен и разнообразен. Для каждого члена говорящего коллектива словарь представляет возможность отразить любые стороны описываемых событий с любым количеством подробностей -адекватно действительности и субъективным намерениям автора речи. Однако найти то слово, которое оптимально соответствовало бы всему этому, задача не из легких. Каждому человеку, профессионально связанному с созданием речевых произведений (писателю, поэту, публицисту), знакомо состояние, образно обозначенное как "муки слова", стремление найти среди множества имеющихся в его распоряжении лексических средств языка одно, наиболее подходящее.

Задача поиска слова, адекватно отражающего необходимые аспекты ситуации, актуальна не только для писателя и поэта. Эта - проблема любого говорящего, не всегда воспринимаемая мучительно, но всегда реальная. Она стоит перед школьником, работающим над изложением или сочинением либо делающим перевод с одного языка на другой, перед специалистом, готовящим доклад или отчет, перед людьми, общающимися в эпистолярной форме и т.п. Чем меньше языковой опыт имеет говорящий (например, ребенок или человек, овладевающий неродным языком), тем менее успешным может оказаться решение этой задачи. И тем важнее вооружить обучающегося (а также его наставника в деле овладения языком) надежным инструментом, облегчающим поиск нужного слова. В качестве такого инструмента мы предлагаем метод компонентного анализа лексики (МКА). Сказанным обусловлен выбор темы нашего исследования.

Анализ дидактических концепций: активизации процесса обучения (МА Данилов, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина); программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина); проблемного обучения ( А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.Н Махмутов, И.Я. Лернер); оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский) позволяет нам рассматривать метод компонентного анализа как способ исследования содержательной стороны языковых единиц, имеющий целью разложение значения слова на составляющие. Например, добраться - а) «перемещение»; б) «достижение конечного пункта»; в) «с трудом» или г) «не скоро».

Названный метод основан на предположении о том, что значение каждой единицы лексической системы состоит из семантических компонентов (сем) и что словарный состав языка может быть описан с помощью некоторого, сравнительно небольшого числа семантических признаков /113, 233-234 /.

Проблема выбора слов при обучении связной речи давно оценена лингводи-дактами как актуальная. Однако применение при решении этой задачи метода компонентного анализа семантики слова было осознано как возможное и полезное лишь недавно.

Учет сложного строения лексического значения особенно важен для специалиста, профессионально связанного с двумя или несколькими языками (учителя-билингва, переводчика, составителя словарей и т.п.). Осуществление межъязыковых трансформаций невозможно без осознания несовпадений в объеме значений взаимозаменяемых лексем, в составе и весомости образующих эти значения семантических признаков.

Автор данной диссертации к проблеме компонентного анализа семантики слова пришел в процессе многолетней практики обучения русских студентов иностранным языкам и иноязычных учащихся - русскому языку, а также работы военным переводчиком. Последняя со всей очевидностью показывает остроту проблемы выбора лексического эквивалента, ибо от случайной семантической ошибки могут пострадать люди, так как от правильной передачи информации зависит ее адекватное восприятие, определяющее поведение людей.

"Поскольку каждый язык членит действительность по-своему, изначально нет и не может быть единых понятий для представителей разных языков" /171,15 /. Открывая двуязычный словарь, начинающий билингв (например, студент или школьник) прежде всего сталкивается с тем, что каждая лексема переводимого языка имеет несколько значений. Какое выбрать? На начальных этапах освоения неродного языка учащийся склонен отдавать предпочтение первому значению как наиболее "адекватному".

Данный подход может обеспечить качество перевода лишь на 50% и только в случае небогатой синонимии того или иного слова в составе лексико-семантической группы. В переводческих опытах школьников и студентов чувствуется "корявость" текста, учащиеся испытывают неуверенность в правильном выполнении стоявшей перед ними задачи.

В практике обучения языкам до сих пор процветает экстенсивный подход -запоминание каждого конкретного случая употребления слова. Способ - явно непродуктивный и нелегкий. При его использовании "специалист по языкам" лишь с годами работы приобретает прочные навыки безошибочного словоупотребления при переносе информации из одной языковой системы в другую.

Поиск словесного знака, необходимого для передачи некоторого содержания (фундаментальная задача, решаемая каждым говорящим или пишущим на пути от "смысла к тексту"), может быть значительно оптимизирован благодаря анализу этого смысла, выделению "квантов" данного значения, осмысляемых с точки зрения требований ситуации.

Метод компонентного анализа значения слова плодотворно разрабатывается учеными-лингвистами, но еще не нашел пути в широкую практику преподавания языков. Существует солидный список научной литературы, посвященной проблемам структурной семантики. Наибольший вклад в разработку данной проблематики внесли такие ученые, как Ф.де Соссюр, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.А. Потебня, Л. Ельмслев, М. Бреаль, Ш. Балли, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, В.Г. Гак, Г.С. Щур, Д.Н. Шмелев, A.M. Кузнецов, Е. Курилович, Л.А. Новиков, О.Н. Селиверстова, ИА Смирницкий, А.А. Уфимцева и другие, а также представители смежных наук - психолингвистики, нейрофизиологии, психологии

(А.Р. Лурия, Г.Л. Розенгарт-Пупко, О.С. Виноградова, А.А. Леонтьев,

И.А. Зимняя и другие).

Методика обучения компонентному анализу лексики опирается на теорию развивающего обучения П.Я. Гальперина, предполагающую поэтапное формирование умственных действий.

Разработанная нами система обучающих упражнений обеспечивает выход на III тип ориентировочной основы формирования познавательной деятельности, так как повышение языковой компетенции учащихся связывается с умением различать смысловую сторону языкового явления, соотносить формальный и семантические аспекты. Опорными точками для выполнения различных сопоставительных, трансформационных операций со словом следует считать базовые положения лексической семантики, использующей методологию составляющих ее - семасиологии и ономасиологии.

Студенты-филологи, будущие преподаватели русского и иностранного языков, переводчики, литературные редакторы средств массовой информации, другие "работники слова" мало знакомы с этим перспективным методом. В лучшем случае они получают лишь некоторые теоретические сведения о нем. В общероссийские программы для вузов материал о МКА не включен. Интерес к нему можно констатировать только на уровне программ отдельных вузов. Учебные пособия, в которых сочетались бы систематизированная теоретическая часть и комплекс упражнений, нацеленных на выработку алгоритмов компонентного анализа и синтеза, практически отсутствуют, что, несомненно, имеет свои последствия, снижая уровень профессиональной подготовки будущих филологов. Результаты анкетирования студентов 1 -го курса филологического факультета Нижегородского государственного педагогического университета показали, что лучшие и, казалось, самые подготовленные для работы со словом студенты не знают, как работать с его семантикой. Не все точно понимают значение лексем даже родного языка. Это не может не отразиться на качестве вербального оформления передаваемого в речи содержания.

Всем вышесказанным определяется актуальность предпринятого нами исследования.

Цель - разработка и апробация научно обоснованной методики обучения студентов-филологов компонентному анализу лексики для безошибочного выбора слов, адекватно отражающих аспекты ситуации при создании текстов на родном (русском) языке и в процессе межъязыковых трансформаций.

Объект исследования - процесс обучения студентов-филологов лексике русского языка (в том числе русского языка как неродного).

Предмет исследования - методическая организация работы с лексическим значением слова.

При построении программы исследования мы исходили из следующей гипотезы. Выбор слов, адекватно отражающих важные для говорящего аспекты ситуации, будет успешным:

• если человек, пользующийся языком, умеет расчленять смысл, воплощенный в слове, на мельчайшие составляющие (семы);

• понимать важность тех или иных компонентов значения в конкретном случае использования лексической единицы;

• сопоставлять семный состав близких по значению слов с целью выбора такой номинации, которая наиболее точно передавала бы необходимый смысл;

• осознавать семантические запреты на сочетаемость отдельных слов и наоборот - условия образования правильных словосочетаний.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Определить концептуальные подходы к разработке теоретико-экспериментальной программы использования МКА в работе с русской и иноязычной лексикой.

2. Составить программу спецкурса «Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации».

3. Оснастить данную программу комплексом практических заданий, направленных на формирование у обучающихся навыков компонентного анализа и синтеза.

4. Экспериментально проверить эффективность опытной методики.

Методологической основой исследования являются: философские положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов; методология системного анализа в изучении сложных языковых систем; социально-педагогические понятия о сущности развития личности, ее воспитании и обучении, профессиональной деятельности; общие положения дидактики; методологические принципы управления учебным процессом в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий; теоретические положения коммуникативной методики, коммуникативной лексикологии, психологии обучения неродному языку; понимание слова как носителя определенной языковой семантики, актуализирующегося в речи в одном из своих значений Методами исследования являются:

• Социально-педагогический метод (анализ письменных и устных работ студентов, наблюдение за их учебной деятельностью).

• Экспериментальный метод (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

• Статистический метод (обработка результатов, полученных в ходе эксперимента).

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. Доказана важность выработки у студентов умения членить значение слова на семантические компоненты, сочетая анализ словарного толкования этого значения с осмыслением многочисленных ассоциативных связей, присутствующих в сознании носителя языка.

2. Выявлена роль, которую способен сыграть МКА в понимании синонимических, родо-видовых, парциальных (часть-целое) отношений единиц лексики и, следовательно, в выборе из группы наиболее близких по смыслу слов лексемы, максимально отвечающей требованиям ситуации и намерениям говорящего.

3. Выработана и предложена к реализации процедура сопоставительного компонентного анализа параллельных лексем двух языков. Показано влияние такого анализа на повышение качества проводимых студентами межъязыковых трансформаций (переводов с одного языка на другой), на изменение ха

рактера поиска слова (превращение интуитивно-подражательного процесса в осознанный).

Теоретическая значимость исследования

Определены концептуальные подходы к разработке теоретико-экспериментальной программы обучения компонентному анализу лексики. Систематизирован языковой материал (сведения о составе и иерархии компонентов в семантической структуре слова, деривационных отношениях, влияние этих компонентов на обогащение речи обучаемых моделями и образцами словосочетаний, реализующих разные значения многозначных лексем, на осознание норм семантической сочетаемости слов; в конечном итоге - на углубление лексической компетентности будущих специалистов в области словесного творчества, на усиление их мотивации к овладению родным и иностранными языками). Практическая значимость работы

В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы, описаны и экспериментально проверены новые приемы работы с семантикой слова в аудитории студентов-филологов, что существенно дополняет разделы методики обучения русскому и иностранным языкам как предметам специализации на соответствующих факультетах вузов. Разработаны спецкурс, система упражнений, которые обеспечивают эффективную реализацию данного приема работы с семантикой слова. Полученные выводы и конкретные разработки могут быть использованы при корректировке программ и совершенствовании учебников по современному русскому языку, при проведении спецкурсов и факультативов по сопоставительной лексикологии русского и иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту 1. Метод компонентного анализа лексики, одно из ярких направлений в современной лексикологии, должен быть включен в программу подготовки студентов-филологов и практически освоен ими как инструмент, надежно обеспечивающий выбор слова, адекватно отражающего необходимые аспекты ситуации. Освоение этого метода оказывает большое влияние на совершенствование словаря и связной речи будущих «работников слова», на развитие их познавательных интересов в области языкознания, в конечном итоге - на интеллектуальное обогащение личности студента.

2. Важнейшим умением, которое должно быть сформировано у будущего учителя-словесника, писателя или переводчика, является умение расчленить значение слова на составляющие на основе толкования соответствующей лексической единицы в словаре; затем - дополнить состав основных сем возможными факультативными, опираясь на языковое чутье носителя языка.

3. Членение значения слова на семы способствует установлению внутри- и межсистемных связей единиц коммуникации (сема-семема-лексема - синонимический ряд - антонимическая пара - родо-видовые отношения - парциальные отношения).

4. На основе компонентного анализа слов пользователь языка (в нашем случае - студент-филолог, будущий учитель, литературный редактор и т.п.) способен принять обоснованное решение по вопросу о возможности или невозможности соединения двух слов в правильное, не противоречащее законам языка словосочетание.

Достоверность полученных выводов подтверждается результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось на протяжении четырех лет в Нижегородском государственном лингвистическом университете им.Н.А. Добролюбова (1995-97гг.), в Нижегородском государственном педагогическом университете (1995 - 98гг.) на филологическом и других факультетах.

Апробация работы. Элементы предлагаемой системы работы с лексикой были апробированы на занятиях по «Практическому переводу» со студентами-переводчиками 4-5-х курсов Нижегородского государственного лингвистического университета, а также при чтении курса «Сопоставительная типология русского и французского языков» студентам, обучающимся по дополнительному профилю «Русский язык как иностранный» (НГПУ). Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на Межрегиональной научно-практической конференции преподавателей «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Н.Новгород, 1998); научно-практической конференции аспирантов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ городов центральной России «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н.Новгород, 1998); межвузовской городской научной конференции «Феномен науки в XX веке» (Н.Новгород, 1998); заседаниях кафедры

культуры русской речи Нижегородского государственного педагогического университета; отражены в публикациях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (216 наименований).

Общий объем работы - 182 страницы. В диссертации имеются 4 таблицы и 11 диаграмм.

История возникновения метода компонентного анализа (МКА)

Для лингвистики последних десятилетий характерен общий поворот к проблемам семантики. В череде различных периодов в развитии этой науки наступил этап, который по всем основаниям можно назвать семантическим. В одной из своих работ известный языковед В.А. Звегинцев пишет о том, что семантика выдвинулась на первое место в лингвистических исследованиях есть своя веская причина, обусловленная всем ходом развития науки о языке, что, занявшись вплотную семантикой, лингвистика наконец-то занялась самым важным своим делом и подошла к тайному тайных языка.

В области семантики трудится сейчас значительное число видных ученых, обогативших науку о значениях языковых единиц многими глубокими наблюдениями и серьезными открытиями. Из огромного количества проблем, рассмотренных и рассматриваемых в лексикологических, семасиологических работах, нами - в свете темы настоящего исследования - выбрано несколько. Краткое освещение этих проблем в первой главе нашего исследования важно не только как лингвистическое обоснование разработанной нами экспериментальной методики, но и как теоретический материал, предлагаемый студентам-филологам, участникам эксперимента.

Ключевой термин нашего исследования - компонентный анализ лексического значения.

Рассматривая сущность процесса обучения, следует подчеркнуть, что в педагогической литературе даются различные несовпадающие толкования сущности обучения. Между тем, как совершенно обоснованно подчеркивает В. В. Краевский , понятие обучения охватывает столь важную часть социального бытия человека, что без определения этого понятия не могут обойтись ни педагоги, ни философы, ни социологи, ни психологи.

В современной педагогической науке сущность процесса обучения представлена в работах философов, педагогов, психологов ( М.Н. Алексеев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.И. Болдырев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.Д. Зверев, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Менжинская, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие). Авторы рассматривают разные аспекты обучения (дидактический, воспитательный, логический, психологический, гносеологический т.д.) и вместе с тем отмечают различия в понимании обучения. И эти различия мы прежде всего видим в определении сущности обучения. Так, И.Я. Лернер определяет обучение как социальную функцию, как взаимодействие учителя и ученика.

В. В. Давыдов и А. К. Маркова рассматривают обучение как синтез организации и способы передачи индивидууму общественно выработанного опыта.

Ю.К. Бабанский указывает, что процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования учеников.

В своем исследовании мы опираемся на позицию И.Я. Лернера и Ю.К. Ба-банского.

В Лингвистическом энциклопедическом словаре компонентный анализ трактуется как "...метод исследования содержательной стороны значимых единиц языка, имеющий целью разложение значения на минимальные семантические составляющие. Этот метод основан на гипотезе о том, что значение каждой единицы языка состоит из семантических компонентов (сем) и что словарный состав языка может быть описан с помощью ограниченного и сравнительно небольшого числа семантических признаков" /113,233-234/.

Метод компонентного анализа тесно связан с системно-парадигматическими представлениями о языке, в частности с теорией семантического поля. На основе МКА семантическое поле определяется как ряд парадигматически связанных слов или их отдельных значений, имеющих в своем составе общий (интегральный) семантический признак и различающихся, по крайней мере, по одному дифференциальному признаку (ср. интегральный признак "родство" и дифференциальные признаки "пол", "поколение", "степень родства" в семантическом поле родства).

Соотношение теории и практики МКА в учебной литературе и вузовских программах

Данная глава посвящается рассмотрению программ и вузовской учебной литературы по лексикологии, анализируемых с точки зрения включения или невключения в них сведений о компонентном строении значения слова. Каждый учебник в широком понимании этого слова призван решать проблемы обучения в целом, но, как правило, автору больше удаются его "любимые" вопросы, те, над которыми он долго и серьезно работал. В качестве анализируемой литературы взяты учебники, используемые на филологических факультетах трех ведущих нижегородских вузов: университета им. Н.И. Лобачевского, лингвистического университета и педагогического университета, в которых готовятся специалисты-филологи.

Студенты педагогического университета изучают раздел "Лексикология" по нескольким учебникам.

Один из них - учебник для университетов "Современный русский язык" 4.17 Под редакцией Д.Э. Розенталя.- М.,1976 - 352с. /166 /.

Данный учебник составлен в соответствии с программой по современному русскому языку. Теоретические сведения по фонетике, фразеологии, морфологии и словообразованию сопровождаются в нем различного рода стилистическими наблюдениями, необходимыми для понимания и сознательного использования речевых средств. По сравнению с предыдущим изданием учебник 1976г. содержит ряд изменений: "многие разделы дополнены новыми сведениями на основе лингвистических исследований последних лет". "Существенно переработаны разделы: фонетика, словообразование" и др. /166,2/.

Учебник, как сообщают его авторы, рассчитан на студентов факультетов и отделений журналистики государственных университетов. Для студентов-журналистов важно не только усвоение теоретических основ вузовского курса современного русского литературного языка, но и выработка языкового чутья и стилистических навыков. Будущие работники средств массовой информации должны научиться осмыслять языковые факты в стилистическом аспекте, получить сведения, необходимые для понимания и сознательного использования речевых средств. Сразу необходимо отметить, что раздел "Лексикология" не содержит даже упоминания о методе компонентного анализа. Вместе с этим не используются хорошие возможности обучения эффективному и адекватному ситуации выбору слова среди многообразия синонимов. Конечно, студенты, а впоследствии специалисты интуитивно ощущают существование дополнительных, не обозначенных в словарях оттенков значений, в соответствии с ситуацией находят эти неуказанные значения, но, как правило, не умеют квалифицированно объяснить данное явление. Вследствие этого возникают сомнения в выборе слова.

Тем не менее, в данном учебнике нашли подробное освещение такие явления, как многозначность слова, типы полисемии (метафора, метонимия); омонимия (омофоны, омоформы, омографы); рассмотрены виды синонимов и антонимов.

Однако задачи по выработке у будущих журналистов языкового чутья без МКА полностью решены быть не могут.

Настоящий учебник ценен еще тем, что обучает важному, с точки зрения компонентного анализа виду работы, - работе со словарями. Проводится анализ структуры и возможностей специальных и толковых словарей, хотя и без учета МКА.

Основным учебником по лексикологии в НГПУ считается следующая книга: Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология: Учеб. для филол. спец. вузов.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Высш. шк., 1990.- 415 с. /191 /.

Данный учебник состоит из двух разделов: "Лексика" и "Фразеология". Раздел "Лексика" включает три части. В первой дана семасиологическая характеристика современной лексической системы: определены лексическое значение и его типы, представлены способы развития значений, прослежены системные связи внутри одного слова и между словами. Во второй части книги рассмотрены основные этапы исторического формирования лексико-семан-тической системы русского языка. В третьей - прослежены системные связи слов, объединяемых спецификой их функционирования в речи, т.е. сферой употребления и экспрессивно-стилистической характеристикой, принадлежностью к активному или пассивному словарю.

Раздел "Фразеология" интересовал нас меньше, т.к. он не относится прямо к теме нашего исследования.

Кроме теоретических разделов, в учебник включены упражнения, которые помогают выработать навыки творческого подхода к языку, развить лингвистическое чутье и повысить речевую культуру. Своеобразием этих упражнений является то, что значительная часть их посвящена сравнению разных редакций одного и того же текста, что позволяет студентам проникнуть в творческую лабораторию писателей, журналистов, переводчиков.

Настоящий учебник характеризуется последовательностью, ясностью, а значит, и доступностью. Принцип доступности нисколько не умаляет научности изложения учебного материала.

Среди важнейших достоинств данного учебника является наличие в нем практических обучающих упражнений. Однако в книге упускается такой важный аспект, как структурная семантика, слово не рассматривается с позиций компонентного строения его значения. Недостатком считаем отсутствие в упражнениях требования рассматривать и анализировать не выраженные в словарном толковании, психологически не яркие, потенциальные семантические признаки слов.

Мы считаем, что работа по лексикологии с позиций теории компонентной структуры слова существенно повысила бы эффективность выбора необходимого лексического эквивалента: он (выбор) проводился бы с обоснованных научных позиций, сократилось бы время поиска. Нельзя сегодня игнорировать метод компонентного анализа, многие ученые (напр., М. Кузнецов) считают его высокоэффективным, а значит, и студенты-филологи, будущие учителя, переводчики, журналисты, редакторы обязаны овладеть этим методом.

Организация экспериментального обучения

Подготовка филологов как будущих преподавателей родного и иностранного языков (в том числе и русского как иностранного) предполагает формирование у студентов многих специальных, в том числе лексических умений и навыков. Будущий учитель должен владеть действующей лексической системой языка, уметь анализировать явления этой системы, а также иметь навыки методической работы с ними, т.е. обладать определенной лексической компетенцией.

С целью углубления этой компетенции нами разработана экспериментальная программа специального курса "Использование метода компонентного анализа лексики при выборе слов, адекватно отражающих аспекты ситуации". Данный курс (с разным количеством часов) предназначен для студентов-филологов любого профиля: изучающих русский язык как родной, так осваивающих иностранные языки.

Экспериментальная программа сложилась в процессе непосредственной работы автора диссертации в Нижегородском лингвистическом университете (в качестве преподавателя французского языка на 4-5-х курсах переводческого факультета), в Нижегородском государственном педагогическом университете (в качестве преподавателя русского, французского и английского языков на национальном и русском отделениях), а также при чтении курса "Сопоставительная типология русского и французского языков" студентам, обучающимся по дополнительному профилю "Русский язык как иностранный".

В Нижегородском государственном лингвистическом университете апробация осуществлялась в течение трех лет, в работе участвовала большая группа студентов (70 человек). В Нижегородском государственном педагогическом университете эксперимент также проводился на протяжении 3-х лет на старших курсах филологического факультета ("Русский язык как иностранный" -15 человек), а с 1996г. спецпраитикум "Сопоставительная лексикология русского и французского языков" сделался постоянным для всех первокурсников, изучающих французский язык. Общее количество учащихся, прошедших эксперимен тальное обучение с использованием метода компонентного анализа за три года, превышает сто человек.

Задача экспериментального курса - углубление знаний, умений и навыков студентов, носителей русского языка, в области русской лексики. Однако из приведенных сведений об апробации видно постоянное присутствие на занятиях по предлагаемому курсу второго языка (французского, английского, татарского и др.). Использование русского языка как базы сопоставительного анализа было нашим основополагающим принципом. Прочие языки являлись предметом сравнения, они позволяли взглянуть на русскую лексику с новой точки зрения, давая возможность увидеть ее фундаментальные, во многом - общечеловеческие основы, а также специфические особенности, отражающие черты национального менталитета, истории и быта русского народа. Вместе с тем, упражнения в сопоставительном анализе способствовали совершенствованию знаний студентов ив области родных, а также - изучаемых иностранных языков, облегчали и оптимизировали переводческую работу. Семный подход при выборе переводных эквивалентов значительно ускорял их поиск, переводил работу с лексикой из чисто интуитивных рамок в рамки научно обоснованного анализа, снижая тем самым процент сомнений в правильности выбранного эквивалента. Уверенность в качестве языковых трансформаций, приобретаемая ранее лишь путем накопления сходных ситуаций и языковых примеров (что требовало длительного времени общения с неродным языком), начинала возникать быстрее: студентам был дан надежный и эффективный алгоритм работы со словом.

Цель экспериментального факультативного курса - обучить студентов основам компонентного анализа, владение которым позволило бы успешно и, главное, сознательно справляться с выбором лексем, адекватно отражающих необходимые аспекты ситуации.

Научной основой методики преподавания языка всегда была и остается лингвистика. Академик Л.В. Щерба подчеркивал, что методика является техническим приложением языкознания: "В науке о языке мы рассматриваем вопрос о том, как происходят языковые явления и каковы при этом действующие фак торы. В методике, опираясь на это знание, мы рассматриваем вопросы о том, что надо делать, чтобы вызвать к жизни потребные языковые явления" /211,11/.

Теоретическую основу курса составили изложенные в Главе 1 нашего исследования знания и базовые положения, доказывающие системное строение слова и его компонентную структуру. Вместе с тем в лекционную часть каждого занятия были введены и научные сведения частного характера, усвоение которых должно было обеспечить осознанное выполнение студентами той или иной лексической операции.