Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Микротекст как лингводидактическая единица
1.1 История изучения микротекста как языковой единицы
1.1.1 Проблема сложных речевых единств. Ретроспектива изучения микротекста 9
1.1.2 Различные трактовки понятия «текст» 20
1.2 Опыт описания микротекста
1.2.1 Проблема вычленения микротекста 30
1.2.2 Микротекст как предмет лингвистики текста 33
1.2.3 Микротекст и абзац 40
1.2.4 Когерентность микротекста 43
1.2.5 Композиция и структура микротекста 47
1.3 Методические подходы к анализу микротекста
1.3.1 Метод «Анализ языка» 51
1.3.2 Современные методики анализа микротекста 58
Глава 2. Методика комплексного уровневого анализа микротекста
2.1 Принципы комплексного уровневого анализа микротекста 65
2.2 Понятие «комплекс» в уровневом анализе микротекста 69
2.3 Единицы и явления языковых уровней, комплектующие микротекст
2.3.1 Фонетический уровень 74
2.3.2 Морфемный и словообразовательный уровень 80
2.3.3 Лексический уровень 87
2.3.4 Морфологический уровень 94
2.3.5 Синтаксический уровень 102
2.4 Алгоритм комплексного уровневого анализа микротекста
2.4.1 Методические рекомендации 114
2.4.2 Образцы комплексного уровневого анализа микротекстов разных функционально-семантических типов и разных функциональных стилей 119
Глава 3. Совершенствование монологической письменной речи на основе комплексного уровневого анализа микротекста
3.1 Описание эксперимента 144
3.2 Экспериментальное обучение
3.2.1 Семантические, композиционные и структурные особенности микротекста 155
3.2.2 Анализ микротекстов разных функционально-семантических типов и разных функциональных стилей 163
3.3 Контрольный этап
3.3.1 Установки контрольного этапа 174
3.3.2 Результаты контрольного этапа 176
3.4 Сопоставительный анализ работ стартового уровня и контрольногоэтапа студентов экспериментальных и контрольных групп 183
Заключение 192
Литерату ра 196
- История изучения микротекста как языковой единицы
- Принципы комплексного уровневого анализа микротекста
- Описание эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема обучения связной речи вообще и связной письменной речи в частности особенно острой становится тогда, когда речь идёт об оптимизации профессионально-ориентированного обучения русскому языку. Внимание к разработке лингвистических основ связной письменной речи студентов нефилологических специальностей продиктовано необходимостью приблизить преподавание русского языка в вузе к языковой потребности будущего специалиста. Создание такой методики обучения, которая формировала бы у студентов-нефилологов представление о природе микротекста, его композиционно-смысловой структуре, а также развивала навыки анализа образцового микротекста и самостоятельного продуцирования текстов разного назначения, обусловлено современной языковой ситуацией и социальным заказом общества.
Объектом исследования является процесс формирования навыков и умений письменной речевой деятельности, приобретаемых в результате овладения комплексным уровневым анализом микротекста (сложного синтаксического целого, сверхфразового единства, прозаической строфы).
"Предметом исследования является использование комплексного уровневого анализа микротекста в целях совершенствования качества связной речи студентов-нефилологов, для которых язык выступает не только предметом и объектом изучения, но и средством получения профессионального образования.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально оценить методику обучения монологической письменной речи на основе комплексного уровневого анализа микротекста, которая будет способствовать формированию у студентов нефилологических специальностей умений и навыков, необходимых для создания собственных монологических текстов разного назначения.
4 Гипотеза формулируется следующим образом: если студентов-нефилологов обучать монологической письменной речи и совершенствовать её посредством методической системы комплексного уровневого анализа микротекста, то у учащегося умение комплектовать языковые единицы в собственном тексте в точном соответствии с замыслом формируется в более качественном предъявлении.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решит], следующие задачи:
1.Определить принципы построения и формирующие факторы микротекста (сложного синтаксического целого, сверхфразового единства, прозаической строфы) и обосновать его значимость как языковой единицы, на базе которой наиболее оптимально можно обучать закономерностям построения письменной речи.
2.На основе анализа литературы по теме исследования сформулировать теоретические положения, позволяющие разработать и обосновать методику комплексного уровневого анализа микротекста.
3.Выявить систему вариантов комплектования языковых единиц в микротекстах разных функционально-смысловых типов и функциональных стилей.
4. Продемонстрировать систему работы по методике комплексного уровневого анализа микротекста (алгоритм анализа, виды работ и заданий).
5.Оценить эффективность разработанной методики комплексного уровневого анализа микротекста в обучении монологической письменной речи студентов-нефилологов.
Методологической основой исследования являются
общетеоретические работы в области современного русского языка (В.В.Виноградов, В.В. Бабайцева, А.Н.Тихонов, А.В.Дудников, В.А.Белошапкова, Н.М. Шанский, Ю.С. Сорокин, В.И. Капинос, Л.В. Успенский, Л.В. Щерба, Б.Н. Головин); описание микротекста как
5 языковой единицы (Н.С. Поспелов, Л.А. Булаховский, Г.А.Золотова, Г.Я.Солганик, Н.Д. Зарубина, О.И.Москальская, В.В. Бабайцева, Т.Б. Одинцова); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин); методические работы (Т.А. Ладыженская, С.Н. Иконников, М.Р. Львов, Л.И. Величко, Л.М. Лосева, Л. А. Введенская, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.С. Антонова, П.А. Лекант).
Решению поставленных в диссертационной работе задач способствовали следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;
теоретические построения (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);
социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий);
экспериментальный (экспериментальное обучение, контрольный эксперимент);
контрольно-статистический (математическая обработка результатов эксперимента).
На защиту выносится следующие положения:
Предлагаемая методика комплексного уровневого анализа микротекста, совершенствующая навык письменной речи студентов-нефилологов, соответствует задачам, которые сформулированы в учебных планах вузов нефилологического профиля, в общероссийской программе дисциплины «Русский язык и культура речи».
Лингводидактической единицей, оптимально обеспечивающей процесс обучения комплексному уровневому анализу, позволяющей эффективно и адекватно поставленной цели совершенствовать умения и навыки
монологической письменной речи, выступает микротекст (сложное синтаксическое целое, сверхфразовое единство, прозаическая строфа).
Приобретение умения комплексного уровневого анализа микротекста развивает навыки текстообразования и формирует навык аналитического подхода к собственному тексту, что, в свою очередь, способствует совершенствованию умения создавать свой текст.
Эффективность предложенной методики комплексного уровневого анализа микротекста подтверждена результатами, полученными в ходе экспериментального обучения, нацеленного на формирование у студентов-нефилологов знаний, умений и навыков, необходимых для работы с письменными текстами разных функционально-семантических типов и функциональных стилей, и статистически обработанных результатов контрольного эксперимента.
Критерием успешного совершенствования навыков письменной монологической речи является умение самостоятельно формировать в создаваемом тексте структурно-семантические единицы (микротексты), учитывающие значимость каждой используемой языковой единицы в её взаимосвязи с остальными и взаимозависимости от них в соответствии с целеустановкой.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выделены теоретические принципы построения микротекста и формирующие его факторы, оптимизирующие процесс совершенствования практических умений и навыков построения собственного текста;
разработаны принципы и методы обучения комплексному уровневому анализу микротекста;
создана продуктивная методика комплексного уровневого анализа микротекста.
7 Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
показана принципиальная возможность совершенствования монологической письменной речи на основе приобретения навыка комплексного уровневого анализа микротекста;
систематезированы варианты комплектования языковых единиц разных уровней в микротекстах разных функционально-семантических типов и функциональных стилей, обеспечивающие эффективность обучения;
исследован процесс формирования практических умений и навыков, приобретаемых в ходе комплексного уровневого анализа микротекста.
выявлена положительная динамика формирования практических умений монологической письменной речи у студентов-нефилологов, обучаемых по методической системе комплексного уровневого анализа микротекста.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- даны рекомендации, позволяющие организовать обучение студентов-
нефилологов комплексному уровневому анализу микротекста, что
оптимизирует процесс совершенствования навыка монологической
письменной речи;
разработано более 240 заданий при анализе единиц и явлений отдельных языковых уровней (50 микротекстов) и система заданий при выполнении комплексного уровневого анализа микротекста (13 микротекстов);
- предложенный алгоритм комплексного уровневого анализа,
теоретически обоснованные и экспериментально проверенные
методические рекомендации, а также система заданий могут быть
использованы преподавателями и методистами при совершенствовании
навыков монологической письменной речи студентов-нефилологов.
8 Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой работы, применением апробированной модели на практике, подробным анализом полученных данных, опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка и подтверждается данными эксперимента, показавшего более высокие результаты в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами.
Апробация предложенной методики осуществлялось путём её
внедрения в практику преподавания практического курса русского языка
на школьном отделении Педагогического колледжа № 1 г. Владивостока
(1990 - 2002гг), на курсах повышения квалификации учителей русского
языка на базе ПИППКРО (Приморский край), в группах
нефилологических специальностей Московского государственного университета сервиса. Основные положения исследования обсуждались на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка на базе РИПКРО (г. Москва 1995), экспертной комиссией конкурса «Учитель года Приморского края - 2000», на научно-методической конференции «Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития» (2004), на международной научно-методической конференции «Речевая коммуникация: теория и методика преподавания в вузе» (2004), на Х-ой международной научной конференции «Наука -сервису» (2005).
История изучения микротекста как языковой единицы
В настоящее время итогом многочисленных исследований связной речи можно считать доказательство того факта, что «текст является целостным и связным не только на уровне общего смысла, но и чисто формально» (Исследования по структуре текста, 1987). Структурно-семантическая организация текста выражается, в частности, в том, что он членится на единицы, отрезки крупнее предложения. В лингвистической литературе для обозначения объединений, групп предложений используются термины «сложное синтаксическое целое», «сверхфразовое единство», «прозаическая строфа», «компонент текста», «суперфраза», «секвенция», «коммуникант», «цепь предложений» и другие (более 20). В связи с таким множеством терминообозначений данной единицы текста мы предпочтём термин «микротекст». Проблема сложных речевых единств (крупнее предложения) заинтересовала ученых в последние десятилетия двадцатого века. Она была поставлена в работах советских языковедов. Лингвистика прошлого занималась в основном коренными, центральными для синтаксиса вопросами словосочетания и предложения. Границы синтаксиса не расширялись за пределы законченного предложения. У крупнейших русских лингвистов прошлого можно встретить лишь отдельные намеки, упоминания, замечания о более крупных, чем предложение, речевых целых. И все же исследуемый вопрос имеет свою, хотя и краткую историю. По работам русских языковедов можно проследить, как лингвистическая мысль постепенно подходила к разработке учения о сочетании предложений в более сложные единства. Истоки изучения микротекста связаны с именем великого русского ученого М.В. Ломоносова. Он впервые в русской науке выдвигает учение о «периоде», которое, следуя традициям античных мыслителей, относит к риторике и поэтому не подвергает синтаксическому исследованию. В «Риторике» М.В. Ломоносова различаются одночленный и многочленный периоды, а также «союз периодов»: 1)круглые и умеренные, 2) зыблющиеся, 3) отрывные.
В его учении понятие о периоде соединено с понятием о предложении, что позволяло ему последовательно оценивать со стороны стилистической, как «сопряжение простых идей», простое предложение, так и более сложные синтаксические построения. По логике ученого, «союз периодов» (отрывные периоды) состоит из последовательного соединения кратких периодов - простых предложений. При построении периодов М.В. Ломоносов рекомендовал уделять основное внимание не внешней форме и схеме, а ходу и развитию мысли: «В составлении периодов некоторые учат полагаться много на союзы, которыми члены их соединены бывают, рассуждая, что по ним предлагаемые разумы яснее изображены и украшены быть могут. Но сие от искусных почитается за самую тщету, ибо что может то пособить, ежели и расположить союзы...., ежели идеи в них невместны или еще и не приисканы? А когда их довольно изобретено, то уже союзы сами собою найдутся» (Ломоносов, 1952). Вместо союзов, которые речи не характерны, искусственно навязаны ей и делают ее громоздкой, играя роль внешних скреп, М.В. Ломоносов рекомендует пользоваться риторическими фигурами, подчеркивая тем самым роль структурного фактора - структурной соотнесенности предложений как средства их объединения в более крупные речевые целые. В приведенном - как пример зыблющегося периода - десятистишии М.В. Ломоносов не применяет союзной связи, но знаки препинания показывают варианты интонационной и логической связи простых предложений: Уже врата отверзло лето; Натура ставит общий пир; Земля и сердце в нас нагрето; Колеблет ветви тих зефир; Объемлет мягкий луг крылами; Крутится чистый ток полями; Брега питает тучный ил; Д рева и цвет покрылись следом Ведет своим довольство медом; Поспешно ясный вождь светил (Ломоносов, 1952). Таким образом, М.В. Ломоносов впервые в русском языкознании ставит проблему сочетания предложений, то есть «союза периодов».
Принципы комплексного уровневого анализа микротекста
Комплексный уровневый анализ микротекста предполагает ориентировку на изначальную целеустановку автора, то есть на его коммуникативное намерение. Системная природа языка способствует выбору любой языковой единицы, и в каждом речевом акте он подчинён сохранению целостности триединства структуры, смысла и коммуникации. Как видно на примерах (см. ниже), в каждом микротексте в соответствии с целеустановкой моделируется определённый языковой материал.
Анализ, выполняемый «пошагово», на каждом этапе подтверждает синтетическую сущность микротекста. Единицы каждого языкового уровня в микротексте «поддержаны» единицами других языковых уровней, что и создает единство формы, содержания и функции микротекста. При восприятии микротекста реципиент получает сигнал о воздействии на него той или иной единицы одномоментно. И чем больше языковых единиц воздействует одновременно, тем сильнее степень их воздействия. Комплексный уровневый анализ микротекста выявляет точки языкового напряжения и объясняет их, исходя из сущности каждой языковой единицы.
Приобретая навык комплексного уровневого анализа микротекста и умение использовать каждую языковую единицу сообразно целеустановке, учащиеся осваивают механизмы построения монологической письменной речи, заложенные в. самой системе языка. Микротекст (как текстема) является образцом продуцирования текстов функционально-смысловых типов и функциональных стилей.
Исходя из определения единицы «микротекст», в основу предлагаемой методики положены следующие факторы:
1) Принцип когерентности.
Данный принцип предполагает смысловую целостность, структурную целостность, коммуникативную целостность микротекста. А) Смысловая целостность - непременное условие понятности, успешного восприятия текста. В случае разрушения смысловой целостности текст, правильный с формальной стороны, распадается, становится непонятным и, в конечном счёте, обессмысливается. Смысловая целостность ориентирована на план содержания, она психолингвистична и обусловлена законами восприятия текста, стремлением читателя, декодирующего текст, соединить все компоненты текста в единое целое. Смысловая целостность «есть латентное (концептуальное) состояние текста, возникающее в процессе взаимодействия реципиента и текста» (Сорокин, 1982). Семантическое поле любого микротекста подчинено его теме.
Б) Структурная целостность - связность текста: грамматическое согласование слов, повторы, последовательность изложения, логичность и т.д. Связность в большей степени лингвистична, она обусловлена линейностью компонентов микротекста, т.е. синтагматична, что проявляется во внешне выраженном сочетании букв (звуков), слов, предложений и т.п. Наряду с лексической и грамматической синтагматикой синтагматика микротекста обнаруживается в законах межфразовой сочетаемости, в наличии особых внутритекстовых связей.
В) Коммуникативная целостность предполагает динамику продвижения информации от предложения к предложению, входящих в состав микротекста. По мнению Г.А. Золотовой, «динамическое единство текста обеспечивается поступательным движением в нем информации» (Золотова и др., 1998). 2) Принцип когезии.
Данный принцип основан на подчинении всей ткани микротекста целеустановке автора, интенции и системной природе самого языка. А) Целеустановка автора - это его творческий замысел, характер отображаемой действительности, индивидуально-авторские мировоззренческие установки, особенности мышления автора текста, а также осознанное или неосознанное отношение к языку, его потенциалу, нормам, определяющее принципы отбора языковых единиц и организации речевой структуры текста (микротекста). Употребление языковых средств в микротексте - фонетических, грамматических (морфологических и синтаксических), лексических - полностью зависит от воли автора, его индивидуального стиля. Так, анализируя пятистишие из «Медного всадника» А.С. Пушкина «На берегу пустынных волн..», Н.С. Поспелов указывает: «Данное высказывание, как и всякое высказывание (термин логики «высказывание» в данной ситуации можно считать тождественным лингвистическому термину «микротекст»), является не просто механическим соединением предложений, но внутренне единым сложным синтаксическим целым, единым прежде всего по выражению в нём модальности, то есть определённого отношения автора (говорящего) к тому, что им объективно высказывается» (Поспелов, 1960). Представляя собой тесное семантико-синтаксическое единство, строфа (тот же микротекст) является в то же время и модальным единством. А с точки зрения целеустановки автора точнее, пожалуй, говорить не о модальности микротеста вообще, а о субъективной модальности. Предложения микротекста имеют, как правило, единую субъективно-модальную окраску, и любое изменение модального «тона» строфы сказывается на её структуре.
Описание эксперимента
Всё сказанное позволило составить типологию речевых недочётов студентов-нефилологов первого года обучения, отражающую отступления от общих норм построения микротекстов:
1. Неумение расчленить текст на сложные синтаксические целые, соответственно выделенные в абзацы (0,5; 1; 2), и определить их микротемы.
2. Неумение установить правильные смысловые и грамматические отношения между законченными предложениями, проявляющееся в отсутствии между ними связи и логической последовательности.
3. Неумение обнаружить в системе микротекста целого предложения (или предложений), не относящихся к теме данного высказывания.
4. Отсутствие способности чувствовать границы предложений.
5. Неумение использовать для соединения предложений текста синонимическую, местоименную, глагольную, наречную, союзную межфразовую связь, а также связь на основе лексического повтора.
Анализ работ стартового уровня явился тем основанием, которое позволило провести экспериментальное обучение с целью проверить эффективность предлагаемой методики комплексного уровневого анализа микротекста и подтвердить факт влияния навыка анализа образцового текста на умение создавать свой текст.
Для обучающего комплексного уровневого анализа микротекста в
экспериментальных группах использовались в качестве
экспериментального материала художественные тексты А.П. Чехова, М.А. Булгакова, М.М. Пришвина, К. Г. Паустовского, тексты научных монографий, тексты официальных документов, тексты средств массовой информации, тексты агитационных кампаний.
Методика комплексного уровневого анализа микротекста нацелена на более глубокое понимание обучаемыми системной природы русского языка. А любая система предполагает, в свою очередь, взаимозависимость единиц, её составляющих, так как система -совокупность единиц, в которой каждая единица определяется всеми остальными, система - «нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей». (Ожегов, 1998). Школьная базовая (стандартная) программа по русскому языку представляет каждую единицу языка в отрыве от остальных, что в итоге приводит к почти полному отсутствию навыка связной речи вообще и связной письменной речи в частности у выпускников средних школ и студентов-нефилологов.
Комплексный уровневый анализ микротекста, используя ещё не исчерпанные ресурсы, таящиеся в программном материале, вырабатывает у обучаемых более целенаправленные и продуктивные умения и навыки составления связных текстов. В процессе анализа структурно-семантической единицы (микротекста) языковые единицы разных уровней демонстрируют такие свойства, которые используются языком в качестве средств организации связного текста, строящегося по закономерностям связной монологической речи.
Таким образом, анализу как процессу всегда предшествует некий синтез. В данном случае первичным синтезом является сам микротекст, выбранный из единиц больше предложения объектом рассмотрения в силу его соответствия принципам когерентности и когезии. В результате комплексного уровневого анализа конкретного микротекста происходит вторичный синтез: более глубокое восприятие целеустановки автора и понимание роли каждой используемой языковой единицы, выбранной из ряда идентичных. Практика комплексного уровневого анализа микротекстов разных функционально-смысловых типов речи (описание, повествование, рассуждение) и разных функциональных стилей в результате достигает основной цели комплексного уровневого анализа микротекста - научить построению стилистически, грамматически, композиционно, логически правильного связного монологического письменного текста.
