Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ИССЛЕДОВАНИЯ, ЕГО ПРЕДМЕТА И ЦЕЛЕЙ 21
1.1. О методологических, лингвистических, психологических и лингводидактических основах настоящего исследования 21
1.2. Определение цели обучения 46
1.3. Обучение монологической публичной речи как часть обучения культуре речи 63
ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ И РАЗРАБОТКИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ ПУБЛИЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ШФИЛОЛОГОВ 79
2.1. Компетенционный подход к содержанию обучения 79
2.2. Специфика содержательного аспекта сравнительно с обучением неспециальной речи 95
2.3. Интерференционный подход 106
2.4. От понятия «межстилевая интерференция» к понятию «переобучение» 117
2.5. Методы и средства обучения монологической публичной речи сравнительно с иноцелевым обучением речи 124
ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО СРЕЗА ВТОРАЯ ГРУППА 156
Выводы 172
ГЛАВА 4. ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ 174
4.1. Теоретический блок занятий 174
4.2. Формирование словарного компонента риторической компетенции 182
4.3. Отбор и презентация фигур речи 189
4.4. Отбор и презентация аргументационных приемов 213
4.5. Аспекты и методика обучения текстообразующему компоненту риторической компетенции , 266
4.6. Вопросы овладения произносительным компонентом риторической компетенции 313
4.7. Методика повышения предметной компетенции 321
4.8. Нейтрализация стилистической интерференции 327
Выводы 334
ГЛАВА 5. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 338
5.1. Ход опытного обучения 340
5.1.1. Преподавание теоретического блока 340
5.2. Практические занятия 341
5.2.1. Обучение употреблению высокой лексики 341
5.2.2. Обучение употреблению фигур речи 350
5.2.4. Обучение речевой композиции 374
5.3. Аналитическая оценка проведенного экспериментального обучения,. 387
Выводы 398
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 400
ЛИТЕРАТУРА 405
ПРИЛОЖЕНИЯ
- О методологических, лингвистических, психологических и лингводидактических основах настоящего исследования
- Специфика содержательного аспекта сравнительно с обучением неспециальной речи
- Теоретический блок занятий
Введение к работе
Настоящая работа посвящена исследованию обучения монологической речи студентов нефилологических отделений вузов, обучающихся по специальностям «Социально-культурный сервис и туризм» (специализация «Референтские услуги»), «Культурология», «Юриспруденция», «Экономика», «Менеджмент организации» (специализация «Гостиничный и туристический бизнес»), «Туризм», «Государственное и муниципальное управление». На этих отделениях студентов обучают монологической публичной речи, различным ее жанрам.
Древняя наука - риторика как искусство слова всё больше возрождается - и практически и теоретически. Дня наруже обыденными стали выступления выборных агитаторов за кандидатов самых различных политических направлений, телевизионные выступления политиков, священников, специалистов любых сфер, пропагандирующих свои убеждения или свои производственные идеи, свою продукцию. Рядовые люди также стремятся выступать, высказывать свое мнение по важным вопросам. Часто, однако, тем, кто выступает, не хватает знаний, умений и опыта: их не учили этому или учили мало.
На возрождение риторики в нашей стране обращают внимание
прежде всего с социальных позиций. Оценки близки.
«Риторика необходима для всех людей, которым в силу их профессиональной принадлежности приходится говорить... в риторике заинтересованы бизнес, торговля, дипломатия, сфера обслуживания, медицина, педагопіка» [343, с.5]. Более конкретно раскрывается это Т.В.Анисимовой и ЕХ.Гимпельсон: «Свобода общественной жизни требует ог каждого члена общества активных речевых действий и умения говорить убедительно. Ведь речь - это основной инструмент деятельности не только преподавателя, политика, юриста, но и любого другого
работника гуманитарной сферы, каждого активного гражданина страны. Игнорирование этой очевидной истины приводит к полному отсутствию умения вести диалог, дискуссии в разных ситуациях, неспособности построить монолог, предназначенный именно для данной аудитории, произнести торжественную речь, добиться того, что называется воздействием» [8, с,3]. Далее авторы отмечают, что риторика «со времен античности служила целям Боепитания всесторонне развитой, общественно активной и гуманистически образованной личности, способствовала формированию умения говорить, понимать, общаться. Правильное решение этой задачи является залогом улучшения ситуации в стране, поскольку способность к общению - вопрос жизни и смерти нашего общества» [8, с.З], І Іредлагаемая заостренность понимания проблемы понятна, и авторы, вероятно, недалеки от истины.
Несколько по-другому, но тоже остро в социальном плане ставит эти
вопросы МРЛьвов: «В качестве важной причины возрождения риторики
нередко называют возрождение демократии в России в конце 80-х годов и
в 90-е годы XX в. С этим тоже нельзя не согласиться. Парламентские
дебаты, возросшая свобода прессы, первые попытки создания
юридического пространства, плюрализм в образовании - всё это вызвало у
многих недоумение: почему мы, имея среднее и даже высшее образование,
не умеем ясно и толково, образно выразить свою мысль? Почему сама
мысль туманна? Откуда пришло наше косноязычие,
некоммуникабельность?» [193, с.42]. Здесь мы видим, как исследователь
тонко переключает общесоциальную проблему в дидактическую
плоскость: «имея среднее идаже высшее образование,..»;
Мы привели выписки из недавно опубликованных работ. В них констатируется риторическое неблагополучие в России, имевшее место три-четыре года тому назад, И нет никаких оснований думать, что положение сколько-нибудь заметно улучшилось к нынешнему, 2006 году,
хотя, как мы думаем, определенные сдвиги, начавшиеся лет пятнадцать тому назад, в том числе усилиями ученых, методистов, преподавателей, продолжаются.
Нельзя не согласиться с приведенными оценками, наблюдая каждодневные факты большей или меньшей риторической неграмотности (относительно многих людей можно употребить выражение риторическая, или ораторская, безграмотность), и, разумеется, со стороны сферы образования, особенно высшего образования, должно быть адекватное и эффективное методическое реагирование. Нужно сочетание имеющихся методических традиций и новых подходов к совершенствованию обучения риторике, ораторству. Как пишет Т.А.Ладыженская, «Современная риторика не может быть слепком, копией русской риторики XIX века..-Современная риторика базируется на достижениях современных гуманитарных наук - лингвистики, теории коммуникации, психологии обучения, этики, социологии, семиотики и т.д.» [173, С.66].
Для специалистов - выпускников любых вузов владение публичной речью в современных условиях более необходимо, чем в недавнем прошлом. Это осознается обществом, включая и самих студентов. Поэтому в вузах России преподавание риторики за последние годы заняло заметное место. Или она преподается как отдельная дисциплина, или ее содержание входит так или иначе, больше или меньше, в другие учебные курсы. Это отвечает требованиям нынешнего времени, когда резко повысились общественные запросы на речевую культуру во всех ее видах, когда произнесение публичных речей в различных ситуациях жизни стало намного более привычным и распространенным явлением, чем раньше, и когда возникла настоятельная необходимость в их лучшем качестве. Это отвечает и тому, что риторика как сфера научного знания постепенно возродилась во многих странах во второй половине XX века; в России - к концу этого века.
Проблемы преподавания риторики (обучения ораторству) в вузе не могли не возникнуть сразу же после введения и все большего расширения ее преподавания, особенно за последние десять лет, так как при подготовке студентов по многим специальностям риторика не преподавалась, давнишние методические традиции ее преподавания во многом были утрачены, а новые только формируются. Теперь уже существуют многочисленные современные учебники и учебные пособия по риторике (их 10 - 12 лет тому назад было очень мало), ряд программ этого курса. Накоплен и накапливается разнообразный, разносторонний опыт преподавания, требующий осмысления.
Публичной речи в настоящее время обучают во всех вузах, но не всегда в достаточной степени, в смысле — как отведения для этого учебного времени, так и фактических результатов.
Насколько можно судить исходя из различных наблюдений, наибольшей высоты и успешности преподавание риторики достигает на филологических и юридических факультетах вузов, что традиционно и вполне понятно. Меньший успех нужно констатировать в отношении различных нефилологических факультетов и отделений вузов; это тоже понятно; здесь другой контингент учащихся - как правило, менее подготовленный с точки зрения владения речью в целом, не имеющий таких стимулов и возможностей наращивания речевых умений и развития своих коммуникативных способностей, как студенты-филологи. И в отношении методического обеспечения изучения риторики и овладения ораторским мастерством студенты-нефилологи тоже находятся в худшем положении.
Но студентам-нефилологам также нужно, по современным требованиям жизни, по новым стандартам высокообразованных людей, специалистов нового социального образца (стандартам, скорее, неписанным, чем официальным, но ощутимым, действующим) достаточно
владеть профессиональной, квалифицированной устной монологической речью, ораторской речью - умением говорить, выступая публично, в соответствии с высокими требованиями этого, в том числе стилистично, используя структурную стройность, нешаблонно, красочно, содержательно, со знанием ораторских и других традиций и с опорой на них.
Нужно искать рациональные лингводидактические пути достижения этого в отношении сіудентов-нефилологов, сообразуясь с реальной жизненной ситуацией их обучения, их довузовской подготовкой, с конкретными нынешними реалиями и перспективами их поствузовской работы. При этом нужно искать такие методы, которые были бы не слишком сложными для организации обучения и с точки зрения усвоения учебного материала студентами, не гнаться за методической сверхновизной, не увлекаться методическим экспериментированием. Напротив того, лучше будет, если прежде всего брать на вооружение методические традиции, приспосабливая их к современным конкретным задачам обучения. Именно такие методические соображения складывались у нас в самом первом приближении к исследованию темы и оставались в дальнейшем на всем его протяжении. Более конкретно мы имеем в виду, что в обучении риторике студентов-нефилологов как овладению ими публичной речью следует широко и последовательно использовать общую систему обучения речи на неродном языке и на родном языке в определенном модифицировано-адаптированном виде в обучении устной монологической ораторской речи на родном языке, то это даст необходимое и достаточно полноценное овладение практическими ораторскими умениями, достижение ораторской- -компетенции обучающихся, достижимое, доступное и эффективное с точки зрения методической рациональности и существующих условий учебной работы.
Это, с нашей точки зрения, во многом облегчает создание искомой системы учебной работы, хотя и не снимает всех сложностей се создания.
Мы хотели бы сразу назвать ораторскую речь, которой, с Нашей точки зрения, надлежит обучать в вузе, умелое, опытное публичное выступление квалифицированной речью, одним из видов квалифицированной речи, имея в виду этим самым не только найти подходящи и и адекват ный характеризующий термин, но и обозначить существо самого дела -размежевать, насколько возможно, умелую речь, подготовленную со знанием дела, и всякую друїую, неквалифицированную. И, разумеется, сразу же хотелось бы отметить, что в нашей работе освещается обучение такой квалифицированной публичной речи, владеть которой, в принципе, должен всякий специалист с высшим образованием, в частности такие специалисты, как референт руководителя, экономист, культуролог, лица, работающие в сфере туристского бизнеса, гостиничного хозяйства, лица, занятые в сфере государственного и муниципального управления (мы преподаем риторику студентам, обучающимся этим специальностям). Публичную речь нужно уметь произносить «во всеоружие» знаний о ней, чтобы она всякий раз получалась хорошей, доброкачественной, с гарантией качества, а не иметь о ней обрывки знаний, произносить что-то многословное, но несообразное или отдающее дилетантством, некомпетентностью.
В нашем исследовании мы опираемся на ряд основополагающих теоретических идей традиционной риторики как науки, социолингвистики, психолингвистики, теории культуры речи, лингвистической прагматики, традиционной лингвистики, теории преподавания языка как неродного и как родного, психологии и философии, прилагая выработанные этими науками понятия к данным условиям обучения с соответствующим видоизменением.
В формировании наших принципов, рекомендаций, в подборке дидактического материала мы также исходим из нашей девятилетней практики преподавания риторики и обучения монологической публичной речи в нескольких десятках групп студентов шести отделений Московского государственного университета сервиса и его филиалов.
С точки зрения рационализации преподавания риторики студентам-нефилологам и с точки зрения того, чтобы это лучше отвечало современным социальным запросам, обозначенным нами выше, преподаванию риторики необходимо придать больше всего практическую направленность, то есть обучать преимущественно практической публичной речи, а не риторике как учению, совокупности теоретических сведении в их подробном изложении.
Мы нисколько не отрицаем необходимость представления риторической їеории в ее систематическом виде, но это не должно быть чем-то преимущественным по сравнению с обучением публичной речи (мы замечаем, что такая тенденция прослеживается в большинстве программ и учебников); изложение теории должно быть подчинено обучению практической ораторской речи, всячески помогать последнему и лишь во вторую очередь осуществлять другие цели, в любом случае не быть самоцелью,
В настоящей работе решается методическая проблема создания эффективной и адекватной (оптимальной для нынешних данных сложившихся социальных и учебных условий) учебно-методической системы обучения монологической публичной ораторской речи студентов, обучающихся по ряду нефилологических специальностей сервисного направления.
Актуальность настоящего исследования определяется тем, что, с одной стороны, существует социальная востребованность в ораторской компетенции всех современных специалистов с высшим образованием -
большая по сравнению с предыдущим историческим периодом жизни российского общества и, с другой стороны тем, что в вузах, в частности на их нефилологических отделениях, еще недостаточно развернута учебная работа по обеспечению такой компетенцией готовящихся специалистов, проводимая учебная работа недостаточна эффективна.
Объект исследования - педагогический процесс обучения студентов-нефилологов монологической публичной речи, их соответствующая учебная деятельность.
Предмет исследования - монологическая публичная речь в ораторском стиле под методическим углом зрения.
Цель исследования - обосновать и создать эффективную систему учебной работы для обучения монологической публичной речи студентов-нефилологов ряда отделений вузов? включая проверку ее эффективности в процессе экспериментально-опытного обучения.
Задачи исследования:
определить философские, лингвистические, психологические, педагогические и лингводидактические основы исследования;
определить и обосновать цели названного обучения;
определить понятие риторическая компетенция (компетентность);
соотнести обучение публичной монологической речи с обучением практической речи в других условиях;
разработать методическое соотношение (баланс) обучения риторической теории и ораторской практики в их единстве;
разработать методику работы по обучению монологической речи студентов-нефилологов;
- проверить ее посредством опытно-экспериментального обучения.
В основу исследования была положена гипотеза: если изменить
преподавание риторики на нефилологических отделениях вузов от
преимущественно теоретической направленности в сторону преимущественного обучения практической публичной речи на основе повышенной, неразрывной и сбалансированной связи теории и практики, с широким привлечением многолетних традиций и "опыта обучения практической речи в иных условиях, это даст больший объем и лучшее качество ораторско-риторической компетенции обучаемых.
Ведущая идея исследования - в преподавании риторики в вузе ведущей целью должно быть обучение монологической речи (в ораторском стиле), которое должно сочетать ряд традиционных современных принципов и методов обучения речи и традиционное содержание обучения риторики с учетом современных дидактически важных положений лингвистики и психологии, с определёнными необходимыми методическими поправками и дополнениями. Тем самым специфика содержания и методов обучения будет состоять в необходимом синтезе и модификации (адаптации) методических традиций, в привлечении современных научных подходов и идей.
Теоретико-методологическая основа:
Теория культуры речи (Л.И.Скворцов, ВХ.Костомаров, Б.Н.Головин).
Теория обучения русской речи нерусских (И.А.Зимпяя, ГХ.Городилова).
Теория школьной методики русского языка (А.В.Текучев, М.Т.Баранов, М.Р.Львов, А.Д.Дейкина).
Теория риторики (Цицерон, Квинтилиан, М.В.Ломоносов) и методики преподавания риторики {М.Р.Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А.Ипполитова, З.ССмслкова).
Теория речевой деятельности (А.Н.Лионтьев, А А. Леонтьев, Л.В.Щерба, ААЗалевская),
Теория аргументации (Аристотель, А.А.Ивин).
Теория текста (И.Р. Гальперин),
Теория эстетической функции языка (Р.И.Будагов). Методы исследования:
Системный анализ: гипотеза, возвратный анализ, поступательный анализ, прямой анализ (расчленение родового понятия на видовые), поступательный синтез (от принципа к оценке чего-либо, вытекающей из него), сопоставительный анализ, обобщение, деление объема понятия, дифференциация, классификация, аналогия.
Метод наблюдений.
Аспекту ал изация.
Систематизация,
Метод словарной выборки.
Метод текстового отбора.
I, Адаптация.
Метод теорешческого моделирования (создание учебных схем).
Массовый опрос (проведение констатирующего и контрольного среза),
Статистическая обработка данных.
II, Эксперимент.
База исследования. Исследование проводилось в Московском государственном университете сервиса - на ряде его факультетов и отделений, а также в шести его филиалах в течение 1996 - 2006 г.г.; опытно-экспериментальным обучением было охвачено более 1500 студентов дневного и заочного отделений.
Этапы процедуры исследования. Исследование проводилось в течение 9 лет и состояло из нескольких этапов;
первый этап (1996 - 1998 гг.) - формирование концептуальных основ исследования, определение целей и принципов обучения риторике на нефилологическнх факультетах, начало отбора дидактического
материала, пробное обучение в соответствии с разрабатываемой методикой;
второй этап (1999 - 2001 гг.) - предварительное обсуждение теоретических наработок на научных конференциях, экспериментальная проверка и коррекция методических идей и дидактического материала в процессе учебных занятий;
третий этап (2002 - 2006 гг.) - совершенствование системы методов учебной работы и содержания обучения, продолжение опытного обучения по опубликованному соответствующему учебному пособию, экспериментальное обучение; апробация разработанной методической теории, подведение итогов исследования, оформление диссертации. Теоретическая значимость работы обусловливается:
уточненным определением понятия «монологическая публичная ораторская речь» как «квалифицированное публичное выступление публицистического характера»;
проведением дихотомии «ораторский язык - монологическая публичная речь» как эффективным и перспективным в методическом отношении;
уточнением понятия речевая литературная норма по отношению к монологической публичной речи; — —
разработкой понятия риторическая компетенция, установлением его содержания и объема;
соотнесением принципов и методики обучения речи как общего и обучения ораторской речи как частного; обстоятельным рассмотрением возможности широкого положительного переноса методики обучения практическому речевому владению, осуществляемому в одних типовых условиях, в методику обучения речи в других условиях, в условиях другого типа;
- выдвижением и осуществлением ряда принципиальных
лингводидактических идей применительно к данным условиям обучения
публичной речи, в частности идеи широкого и постоянного сочетания и
правильного баланса рецепции и продукции речи в процессе такого
обучения;
выдвижением идеи широкого учета явления межстилевой интерференции при обучении конкретному стилю родного языка;
- разработкой программы курса «Риторика» для студентов
нефилологических отделений.
Научная новизна:
обоснованы и описаны с лингвистической, психологической и липгводидактическои точек зрения необходимость и направление совершенствования преподавания вузовского учебного курса «Риторика»;
уточнены цели обучения риторике в вузе, выявлены возможные целевые варианты преподавания вузовской учебной дисциплины «Риторика»;
обоснованы и уточнены цели и специфика ее преподавания в условиях нефилологических факультетов и отделений;
обоснован и разработан методически вариант преподавания курса риторики как обучения публичной речи по преимуществу; предложено решение вопроса о соотношении теории и практики в преподавании риторики в современных условиях отечественного вузовского образования в пользу практики - в пользу целевого предпочтения практической направленности обучения риторике, с ее существенным преобладанием над теорией и историей риторики и с дидактической подчиненностью последних первой;
определено и раскрыто понятие риторической компетенции (компетентности) как части коммуникативно-лингвистической компетенции;
подробно описано в лингводидактическом (методическом) плане явление стилистической интерференции в части воздействия на овладение умениями монологической публичной речи со стороны других стилей речи;
определена специфика обучения монологической публичной речи в сравнении с обучением неспециальной речи, с иноцелевьтм обучением ей (в аспекте содержания, методов и средств обучения);
уточнено понимание ряда широко известных терминов-понятий лингводидактнки с точки зрения их приложимости к обучению публичной речи в вузе (в отношении объема и содержания понятий и др.); определена специфика применения ряда лингводидактических принципов, методов обучения русскому языку к обучению публичной речи в условиях вуза;
установлен и представлен учебный «нецессариум» (necessarium) ораторских приемов (аргументационных, композиционных, фигур речи), подлежащих изучению и освоению студентами как часть аспекта содержания обучения.
Научная новизна работы также видится нам в выдвижении и трактовке понятия «переучивание» как имеющего существенное дидактическое содержание и теоретические перспективы.
Практическая ценность работы видится, во-первых, в том, что ее идеи и практический материал могут быть использованы при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий по вузовской дисциплине «Риторика», по другим вузовским речеведческим дисциплинам; в практическом преподавании риторики в различных невузовских условиях. Во-вторых, на основе излагаемых нами принципов и по разработанной нами модели обучения публичной речи, с большим или меньшим использованием этого, могут строиться более или менее аналогичные методики обучения квалифицированной речи, устной и письменной, монологической и диалогической - журналистской, эристическому политическому диалогу,
строиться более іти менее аналогичные методики обучения квалифицированной речи, устной и письменной, монологаческой и диалогической - журналистской, эристическому политическому диалогу, деловому диалогу, чтению научной лекции, преподавательской лекции, экскурсоводческой лекции, написанию диссертации, научной монографии и др. На защиту выносятся следующие положения:
При преподавании вузовского курса «Риторика» на нефилологических отделениях вузов следует в значительной степени придать ему характер практического курса, выдвинув на первый план обучение квалифицированной монологической публичной речи ораторского характера, а не изучение в нем вопросов теории и истории риторики, достаточно широкое раскрытие которых должно очевидно работать на развитие умений публичной речи студентов.
Перенос известных методов обучения в условия другого обучения является методом научного исследования.
В обучении монологической публичной речи студентов-нефилологов необходима широкая рациональная ориентация на методику обучения русскому языку как иностранному и на школьную методик}' русского языка (отбор методов, их модификация, дополнение).
В обучении квалифицированной публичной речи студентов большое место должны занять известные психологические и методические представления об интерференции, так как в процессе обучения ей наблюдается существенная интерференция со стороны других стилей речи, которыми владеют обучающиеся, не владея ораторским стилем.
В обучении монологической публичной речи необходимо сознательное и целенаправленное соотнесение риторических явлений с теорией языка, с явлениями языковой системы - лексическими и грамматическими, стилистическими, с явлениями речевого общения в целом, подведение риторических явлений под известные лингвистические
понятия; в методике обучения с опорой на это должны быть выделены соответствующие аспекты обучения, что ведет к совершенствованию как содержания, так и методов обучения.
6. Обучение монологической публичной речи ораторского характера
целесообразно рассматривать как обучение стилю речи - коду языка,
имеющему свою лексическую и грамматическую специфику,
стилистически специфическую часть лексического состава и
синтаксических моделей речи, жанровые особенности.
7, Чтобы студенты овладели в необходимом объеме монологической
публичной речью, ее продукцией, им необходимо, кроме всего прочего,
овладеть риторической рецепцией (квалифицированным аудированием
ораторских выступлений, умением воспринимать, понимать и оценивать
все имеющиеся в нем моменты риторизма и отклонения от него).
Достоверность и обоснованность основной концептуально-практической базы исследования опирается на научно-теоретический аппарат работы, на совокупность способов теоретического и эмпирического исследования, на репрезентативность опытно-экспериментальных данных, на анализ результатов исследования в количественном и качественном измерении.
Апробация работы:
Основные положения и идеи исследования изложены в 27 публикациях по теме исследования, в том числе в монографии. Разработанная предметно-дидактическая концепция апробирована на научно-практических конференциях:
Наука-сервису- 1996 (Москва);
Концептуальные аспекты образования в области сервиса - 2001г. (Москва);
Проблемы гуманитарного образования в области сервиса - 2001 г. (Москва);
Наука-сервису-2001 г. (Москва);
Культура речевого общения в современных условиях - 2002 г. (Москва);
Новые формы и методы подготовки специалистов для сферы сервиса - 2003 г. (Москва);
7. Речевая коммуникация: теория и методика преподавания в вузе -
2004 г. (Москва);
Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития - 2004 г. (Москва);
Русский язык в профильном обучении-2005 г. (Москва);
10. На семинаре по риторике в Санкт-Петербургском горном
институте (май 2005 г.),
Работа апробирована на заседаниях кафедры русского языка и литературы Московского государственного университета сервиса в 2004 -
2005 гг.; на заседании кафедры методики преподавания русского языка
Московского педагогического государственного университета в 2006 г.
Структура работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и девяти приложений.
О методологических, лингвистических, психологических и лингводидактических основах настоящего исследования
В качестве философского методологического обоснования нашего исследования, как в его стадиях, так и в результатах, мы принимали и принимаем положения материалистической.теории познания: о законе процесса познания «от живого созерцания к абстрактной действительности и от него к практике» (В.ИЛенин), о связи и соотношении общего и единичного, о единстве теории и практики. Не отрицая полезности эпистемологических идей других философских направлений, мы считаем, что вышеприведенные положения марксистской философии наиболее отвечают нашему случаю, что для нашего случая их методологическая полезность очевидна.
Формула познания «от живого созерцания к абстрактной действительности и от нее к практике» подсказывает и. подтверждает естественность и необходимость последовательного или параллельного прохождения обучающимися риторического материала: от наблюдения за образцами ораторской речи (положительно-образцовыми или отрицательными, смешанными в этом отношении) к осознанию через это риторических правил (с подключением теории риторики к анализу образцов), а затем к более успешной практике создания своих ораторских речей. Все три составляющие такой процедуры должны присутствовать в обучении как некий метод олого-мето дичее кий принцип, триединая дидактическая процедура на многих занятиях, в разных- вариантах сочетания.
Вышеприведенной методологической формуле познания хорошо соответствует известный методический принцип: обучать речи, идя от ее восприятия, рецепции к ее производству обучающимися. При этом средняя часть формулы - это в нашем случае не только усвоение теории, ее осознанная оценка, но и средство компетентного самоконтроля при производстве ораторской речи.
Диалектические категории общего и частного, положение о единстве общего и частного помогают нам разобраться лучше в специфике обучения монологической ораторской речи в разных условиях. Она обусловливается больше всего возрастом учащихся и получаемой ими специальностью, а также уровнем их общей интеллектуальной подготовки. Мы занимаемся исследованием обучения такой речи в вузе на нефилологических отделениях - референтов, экономистов, бухгалтеров, культурологов, специалистов по туристскому бизнесу. Это определенный достаточно частный случай, противостоящий, с одной стороны, общему понятию «обучение ораторской речи» (в школе, в вузе, на всех отделениях вузов), а с другой, - остальным отдельным частным случаям - такому обучению юристов, дипломатов, филологов. Исходя из соотношения общего и частного, мы должны взять на вооружение всю методику (принципы, приемы, средства, общее содержание обучения), которая пригодна для обучения в любых условиях (если это уже проверено опытом или вполне доказано теоретически). Вместе с тем необходимо брать и вырабатывать принципы, методы, приемы, средства, содержание преподавания, которые, не являясь общими для всех случаев, отвечали бы только данным условиям преподавания. В то же время мы должны проводить четкие различия между данным обучением и обучением в других частных случаях, чтобы не допустить методических ошибок, чреватых моментами неэффективности, нерациональности, излишности. Во-первых, следует хорошо представлять себе различие между обучением ораторской речи нефилологов и филологов. Дифференциация здесь обусловлена: а) заметным различием целей обучения, б) заметно меньшим объемом читаемой художественной литературы (филологи обязаны читать таких произведений в несколько раз больше, что сказывается на языковом и интеллектуальном развитии), в) отсутствием-наличием в учебном плане курсов стилистики русского языка и других лингвистических дисциплин (они читаются у филологов и во многом служат поддержкой для курса риторики); и отмеченное влечет за собой различие в содержании обучения и в частности неодинаковый удельный вес разных жанров ораторских речей: если филологам в будущем понадобится академическое красноречие, то нефилологам-экономистам оно будет гораздо меньше нужно и т.п. По сравнению с обучением нефилологов-юристов специфика обучения экономистов, культурологов и др. также будет состоять в разном удельном весе некоторых жанров (сравните судебные и несудебные речи), в повышенном или неповышенном внимании к аргументационной стороне ораторства.
Прежде всего любое частное должно включать и общее, а не только специфическое. Это имеет отношение к возможностям методического переноса, к сознательным поискам возможностей такого положительного переноса.
Эти же философские категории позволяют лучше сопоставить и понять связь и различие понятий речь и публичная речь, с одной стороны обучение речи и обучение публичной речщ - с другой стороны. Нужно тщательно выявить и учесть все то, что есть общего у публичной ораторской речи и у любой друюй монологической речи и вообще речи, чтобы воспользоваться полученными данными, но, наряду с этим, выявить и учесть то, что есть в ней, но нет в других видах речи, чтобы не допустить (сознательно или несознательно) ошибочного переноса из других речей признаков, чуждых ораторской речевой специфике. Это связано с понятием интерференция и с ее устранением. Что касается выявления и учета общности-специфичности обучения любой речи и ораторской речи, необходим соответствующий оправданный перенос универсального в методике обучения речи, в том числе и тех методов, универсальность которых еще не осмыслена, - в обучение ораторской речи, и поиск, установление специфической части такой методики. Теория общности-единичности говорит о том, что единичное, индивидуальное может привиться и в других условиях и стать общим, по крайней мере, - более распространенным. Применительно к нашему случаю это должно означать постановку и решение вопроса о. том, могут ли быть методические переносы из других «специфик» обучения речи в специфику обучения ораторской речи, ввиду недостаточной теоретической разработанности этой методики и, напротив того, существенной разработанности других методик обучения речи? Осмысление этого вопроса дает положительный ответ.
Специфика содержательного аспекта сравнительно с обучением неспециальной речи
Публичная монологическая речь - это речь, и обучение ей - это обучение речи. Когда же обучают речи, делают так, чтобы обучающиеся приобрели языковую, речевую, коммуникативную и другую компетенцию, К обучению монологической публичной речи в ораторском стиле (а это практическая часть риторики) нельзя подходить как к обычному обучению речи, и нельзя обучать так, как обычной разговорной и письменной речи. Нужно точно определить, в чем специфика обучения риторической практике, то есть риторической (ораторской) компетенции, и в соответствующем курсе (или, иногда, курсах) обучать преимущественно этому, а не обычной речевой компетенции, не обычной культуре речи.
Компетенционный подход позволяет лучше наметить содержание обучения, его узловые моменты, позволяет лучше соотнести цели и содержание обучения с профессиональным речевым эталоном, характерным для лиц, реально владевших или владеющих квалифицированной монологической публичной речью, лучше ориентироваться на такой эталон.
Сделаем необходимую оговорку. В методической науке и в устном и даже в письменном виде [319, с. 47 и далее] идет малосущественная и малоплодотворная дискуссия о том, в чем различие между словами компетенция и компетентность и какое из них предпочтительно. Безусловно, можно закрепить за каждым из них отдельное значение, как предлагает А.И.Сурыган (хотя они все равно будут близки), но можно употреблять первое из них в этих двух близких значениях, что и делается уже во многих работах, и мы следуем этому примеру,
Мы разделяем ныне более или менее принятые, устоявшиеся лингвистические и методические представления о компетенции и ее различных видах - о языковой (лингвистической) компетенции как о владении системой сведений об изучаемом языке по его уровням; о речевой компетенции как о владении способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умении пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи (см. соответствующие словарные статьи в словаре Б. А, Глухова и А. Н, Щукина [74]). О коммуникативной компетенции указанные авторы пишут как о способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни, как об умении учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [там же, с. 90]. Эти определения звучат, правда, с одной стороны, довольно отвлеченно, очень обобщенно (первые два); а с другой, - вероятно, как-то ограниченно (обучение иностранному языку). Понятие коммуникативной компетенции применимо, однако, и к обучению родному языку.
Понятия языковой и речевой, коммуникативной компетенции часто оставляют на отвлеченно-обобщенном уровне: не хватает ее видового, гипонимического рассмотрения и представления. Более удачным в этом отношении представляется определение Р. Т. Белла, который включает «в модель коммуникативной компетенции..- широкий диапазон коммуникативных каналов и содержания, наличный у носителя языка и его способность на основе этого содержания и своих намерений выбирать из своего репертуара языковых и социальных навыков подходящее средство передачи значений. Точно определить коммуникативную компетенцию -это ни больше ни меньше объяснить путем постулирования базисной системы правил, каким образом говорящий может так оперировать всеми этими элементами, чтобы быть способным порождать речевые акты, соответствующие речевым событиям, в которые он вовлечен...» [29, с. 275]. А.А. Залевскал, отклоняясь от обобщенности формулирования указанных понятий, пишет о мобилизации знаний в определенных контекстах и ситуациях: «„владение языком подразумевает не просто знание некоторого языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях. Сказанное делает понятной необходимость терминологического и сущностного разграничения понятий языковой компетенции как знания языка и коммуникативной компетенции как владения им» [105, с.90].
Мы иногда будем употреблять обобщающий термин компетенция, подразумевая под этим ликгво-рече-коммуникативную компетенцию сразу. Ср.: «..-наряду с языковой компетенцией индивида необходимы также прагматическая, социокультурная, стратегическая, коммуникативная компетенция. В последние годы сочетание разных видов компетенции подразумевается при использовании одного из таких терминов как имеющего наиболее общее значение» [105, с. 92].
Мы находим в научной литературе массу обозначений с компонентом компетенция: методическая компетенция, страноведческая компетенция, профессиональная компетенция, измеримость языковой компетенции, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая компетенция и др. С не меньшим успехом можно представлять себе: переводческую, редакторскую, спичрайтерскую, журналистскую, писательскую, лингвоисторическую компетенцию, компетенцию научной речи. Такая и другие дифференциации компетенции, ее видовые деления принесут определенную дидактическую пользу, так как способны расставить все точки над і в хаосе рекомендаций для обучения речи, дисциплинируя и очерчивая рамки изучения каждой ее разновидности.
Сюда же подстраивается и ораторская, или риторическая, компетенция. По М.О.Фаеновой, «...риторическая компетенция - умение на основе знаний психологических механизмов воздействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и/или логические средства» [333, с. 7]. Это определение, однако, требует уточнений.
Серьезный интерес для нас представляют рассуждения Ф.Деннингхауза о целевой компетенции, ограниченной компетенции, специализированной компетенции. «Попытки ревизии (прежних методических представлений. - Н.Р.) проявились в создании специализированных учебных курсов (например, повседневного общения, речевого этикета, чтения профессиональной литературы), целью которых были бы ограниченные компетенции, а материалом служили бы строго ограниченные «сорта» текстов» [96, с. 57].; «...коммуникативная компетенция каждый раз является ограниченной в том смысле, что каждый индивид не может коммун ицировать на любую тему и в любой ситуации, тогда как системой языка на уровне фонетики и ірамматики индивид владеет практически полно» [там же, с.58]. Далее: «...даже самый эрудированный носитель... языка не в состоянии строить и понимать тексты по всем мыслимым областям знания, техники, культуры и т.д. Коммуникативный курс, напротив, систематичен и полон, так как он ставит учебные задачи на фиксированном массиве сообщений и может перечислить все умения и навыки, обеспечивающие поставленную цель» [с. 59]. Противопоставляя две методики, Ф.Деннингхауз пишет; «Согласно методикам «нового подхода», прежде всего формируется общая речевая компетенция, которая служит предпосылкой и условием для развития частных специализированных компетенций. С позиций коммуникативной компетенции, целевые компетенции формируются непосредственно, а не через обходной путь, без предварительного формирования общеречевой компетенции. Языковые навыки и речевые умения формируются в ходе овладения целевым видом деятельности и в том объеме, в котором они необходимы для нее» [с. 59], Вероятно, представители первой методики более правы, но представляется абсолютно правильным выделение понятия «ограниченная компетенция» (она же, с несколько другой стороны, и целевая, и специализированная). И риторическая компетенция является именно таковой.
Теоретический блок занятий
В нашем варианте преподавания курса «Риторика» мы разбиваем его на две неравные в отношении учебного времени части: а) лекционный блок занятий и б) блок практических занятий (см. разработанную нами программу в приложении 1).
Занятия должны начинаться теоретическим блоком, то есть небольшой серией лекций (восемь академических часов), в которых будет изложена в традиционном порядке вся основная теоретическая информация, относящаяся к риторической науке. Сюда, иногда в редуцированном виде, иногда в более широком объеме, но не а завышенном, включаются темы, вопросы и проблемы классической риторики и современной риторики (неориторики). Специфика предлагаемого лекционного блока состоит в том, что теория риторики представлена в предельно сжатой, но весьма насыщенной форме, целенаправленно работает на практическое обучение ораторской монологической речи. Позиции этой части нашей программы кратко отражают структуру и содержание как классической риторической науки, так и многих ее учебных описаний (в учебниках). Приводим здесь эту часть программы с некоторыми комментариями ее позиций, разъясняющими специфику отбора и изложения теоретического материала применительно к условиям обучения квалифицированной монологической публичной речи в курсе «Риторика», с одной стороны, к условиям обучения такой речи студентов-нефилологов, с другой стороны.
Введение. Цели и задачи курса. Определение понятия «риторика» и смежных с ней понятий (ритор, оратор, гомилетика, эристика и др.). Понятие монологической публичной речи и ораторства. Понятия «риторическая компетенция». Особенности устной речи ораторского характера в сравнении с другими видами устной речи.
Здесь по сравнению с другими программами риторики мы делаем наибольшие отклонения: в сторону объяснения студентам сути владения монологическим ораторством и его связи с развитием монологической речи вообще, речи в целом. Для очень многих студентов это очень актуальный вопрос.
Очерк истории риторики за рубежом. Возникновение ораторской практики и риторической науки, факторы этого. Софисты, Сократ и Платон о риторике. Аристотель. Выдающиеся ораторы Древней Греции (Демосфен, Лисий и др.). Риторика в Древнем Риме. Цицерон. Квинтилиаи. «Риторика для Геренния». Риторика є Средние века и более позднее время в Западной Европе. Современные направления в риторике.
В этой теме должны быть представлены все знаменитости сферы ораторства и риторики в целом, названы периоды расцвета и упадка ораторской практики, тенденции исторического развития риторической науки.
Особо можно остановиться на требованиях, которые издревле предъявляли к образованности и эрудиции ораторов, например, на том, что считал Цицерон обязательным для оратора, прочитав несколько страниц из его произведения «Об ораторе». Эта информация должна способствовать тому, чтобы студенты заботились о своей предметной компетенции, объеме своей эрудиции, осознали бы, что это не просто дежурные нравоучительные слова преподавателя, которые принято говорить, а мнение выдающихся специалистов ораторского дела.
Очерк истории риторики в России. Церковное красноречие в Древней Руси. Доломоиосоеский период развития риторики. Произведения М. В. Ломоносова о риторике. Учебники по риторике XIX века. Ораторская практика в XIX -- начале XX века (судебные ораторы дореволюционной России, политическое ораторство).
Не впадая в излишний патриотизм, следует назвать и подчеркнуть достижения в сфере ораторства и риторики в нашей стране, продемонстрировав (зачитав или продекламировав) какие-то речевые образцы.
Содержание речи Инвенция как подготовка содержания речи. Подбор фактов и аргументов- Классификация фактов. Классификация аргументов (их типы). Логические, психологические и этические приемы аргументации.
Это, вероятно, самая трудная тема, часть риторики, о чем прямо следует предупредить студентов, подчеркнув, однако, что овладение аргументационными приемами, в частности психологическими, крайне важно для успеха дела в политике, в коммерции, в рекламе и других сферах.
Вырабатывая представление о риторических аргументах, нужно подчеркнуть, что в ораторстве вовсе не всегда употребляются сугубо доказательные аргументы, за которыми стоит нечто бесспорное; аргумент -это необязательно полное доказательство, это просто нечто, склоняющее к какому-то мнению, взгляду, поступку, нечто, способное убедить. Ораторы часто не ищут серьезных доказательств, а лишь желают внушить свою версию (иногда даже точно зная, что она не верна); для этого нужно лишь хорошо, броско в речевом отношении подать свой аргумент, и он очень часто будет положительно воспринят, В лекции не нужно давать весь намеченный для учебного курса перечень типов аргументов (это будет сделано позже, в ходе практических занятий), но обязательно привести несколько примеров речи, разъясняющих, что такое риторический аргумент, например, какую-то иллюстрацию аргумента к делу, аргумента к человеку, аргумента к пользе.
Структура речи. Расположение как рекомендагщи є части композиции (структуры) речи. Приемы подачи фактов, аргументов. Начало речи -приступ, его приемы. Построение основной части. Приемы окончания речи.
В лекции на эту тему следует противопоставить типовую структуру монологической публичной речи и типовую композицию школьных сочинений, в частности, объяснить целевое различие начала первой и второго («Вступления» речи и «Введения» сочинения).
Рассказывая о композиционных частях речи, в частности об описании, повествовании, рассуждении, следует сразу же внушить студентам мысль, что они не должны быть очень затяжными и подробными, сбивчивыми, сумбурными; сказать им, что чем длиннее повествование или описание, тем труднее его запомнить выступающему и тем сложнее воспринимать его на слух аудитории; чем дольше развивается аргумент, тем труднее следить за его развитием, следовательно, он будет менее действенным, и подобные правила изложения, полезные практически.
