Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования с. 10 - 74
1. Аспектный анализ теории речевых жанров. .. с. 10 - 22
2. Психолого-педагогические основы речевой деятельности учителя с. 22 - 33
3. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевойжанр с. 34 - 73
Выводы с. 73 - 74
Глава 2. Готовность студентов-филологов к речевому оформлению итогов урока с. 75 - 86
1. Основные положения констатирующего эксперимента с. 75 - 77
2. Организация, содержание и результаты констатирующего ., с. 78 - 86
эксперимента... Выводы с. 86
Глава 3. Методические основы обучения студентов-филологов созданию обобщающей речи на этапе подведения итогов урока с. 87 - 120
1. Задачи, исходные положения, организация и программа опытного обучения с. 87 - 94
2. Методика обучения обобщающей речи с. 95-110
3. Результаты опытного обучения с. 110 - 120
Выводы с. 121
Заключение с. 122 - 123
Библиография с. 124 - 138
Приложения с. 139
- Аспектный анализ теории речевых жанров.
- Основные положения констатирующего эксперимента
- Задачи, исходные положения, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
В основе педагогической деятельности «лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно- практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми.» (Кан-КаликВ.А, 1977, с. 12).
В связи с этим обучение посредством коммуникативной деятельности представляется важным элементом профессиональной подготовки учителя. В то же время становится очевидным, что процесс педагогического общения является «нравственно-этическим феноменом», так как «каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом учителя» (Ладыженская ТА., 1986, с. 30).
Вот почему в последнее время проблемы общения учителя и учащихся на уроке всесторонне разрабатьшаются в психологической и педагогической науке (АБ.Добрович, ВА.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, ААЛеонтьев, ИЯЛернер, ВА.Сластенин, АМ.Сохор, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.).
Педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога. Совершенно правомерно считать, что подготовка учителя-филолога в современных педагогических вузах должна включать систему мер, направленных не только на овладение необходимыми ему специальными знаниями и умениями, но и на формирование важнейших профессионально значимых свойств личности учителя. Но необходимо заметить, что наибольшие трудности педагог испытывает не при решении задач, связанных с организацией, планированием, методикой проведения урока, а при решении практических вопросов, связанных с взаимоотношениями между людьми, эффективным воздействием на других людей, с установлением продуктивных контактов с ними, с умением управлять деятельностью других, используя собственные речевые возможности.
Согласно данным, полученным А.Н.Ксенофонтовой,
С.Я.Ромашиной, Г.И.Щукиной и др., известно, что педагоги-мастера добиваются высоких достижений прежде всего за счет того, что превосходят своих коллег в умении организовать, использовать возможности педагогического общения, в умении содержательно наполнять и индивидуализировать этот процесс, благодаря развитию коммуникативно-речевых профессионально значимых свойств личности.
Научная специфика коммуникативно-речевых знаний, вопросы повышения уровня профессиональных умений и навыков студентов-филологов в настоящее время значимы и актуальны.
Особо отметим, что в методике обучения русскому языку получила свое освещение проблема организации речевого общения учителя и учащихся на конкретных этапах, в конкретных учебно-речевых ситуациях урока: опрос, объяснение, закрепление (В.М.Гусейнова, СР.Джуманиязова, Т.И.Вострикова).
Между тем, констатирующий эксперимент нашего исследования показал, что подведение итогов урока как структурный элемент урока наличествует в деятельности педагога в различных видах только у 2% учителей, остальные преподаватели русского языка считают запись домашнего задания в дневники учащихся итоговым моментом урока.
В этой связи со всей очевидностью встает вопрос о необходимости создания эффективной методики повышения значимости данного этапа урока в профессиональной подготовке будущих учителей. Это важно еще и потому, что те научные рекомендации, которые делаются на основе даже тщательно проведенных исследований, зачастую не могут быть реализованы не просто в силу отсутствия желания следовать им, а, прежде всего, в силу недостаточной психологической культуры и коммуникативной компетенции конкретных исполнителей этих рекомендаций, из-за отсутствия необходимых возможностей для эффективного выполнения рекомендаций. Таким образом, специфика речевого учебного общения на этапе подведения итогов урока, недостаточно изученная в теоретическом аспекте, не разработанность интересующей нас проблемы в методике определяют актуальность диссертационного исследования.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя русского языка и литературы к обобщающей речи в учебном общении.
Объект - подготовка студента к речевой педагогической деятельности в школе.
Цель исследования - разработать экспериментально проверенную методику обучения студентов-филологов создавать связные высказывания на этапе подведения итогов урока.
Гипотеза: готовность будущего учителя русского языка и литературы к речевому оформлению итогов урока (обобщающей речи на этапе подведения итогов урока) будет более высокого уровня, если познакомить студентов-филологов: а) с обобщением как логической, мыслительной операцией; б) с особенностями, видами, типами обобщающей речи; в) с формированием специальных коммуникативно-речевых умений создавать устные монологические высказывания обобщающего типа.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психологической, педагогической, методической литературе; определить место обобщающей речи на этапе подведения итогов урока в системе профессиональных педагогических речевых жанров; провести констатирующий эксперимент, который позволил бы выявить знания и умения студентов об этапе подведения итогов урока, а также установить уровень готовности студентов создавать монологические высказывания обобщающего типа; разработать: программу опытного обучения, отобрать минимум теоретических сведений о сущности педагогического речевого жанра обобщающей речи; уточнить круг формируемых коммуникативно-речевых умений, найти наиболее эффективные способы введения теоретических сведении о педагогических речевых жанрах; разнообразные методические приемы, формы и виды работ, которые в наибольшей мере способствуют развитию коммуникативных умений; эффективные формы проведения занятий; - проверить результативность разработанной методики. Методологической основой исследования являются положения лингвистов, психологов, педагогов о ведущей роли деятельности в формировании личности и общении как условии существования общественного индивида.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: - теоретический анализ литературы по проблеме исследования; включенное наблюдение за речевым поведением учителей русского языка и студентов- практикантов с целью выявления трудностей, с которыми сталкивается учитель в процессе речевого общения с учащимися; констатирующий эксперимент (анкетирование и тестирование студентов и учителей) с целью проведения качественного анализа готовности студентов к речевому оформлению итогов урока; опытное обучение; обработка и оценка результатов.
Исследование осуществлялось в течение 1992-1997 годов и состояло из трех этапов: первый этап - изучение литературы по теме исследования; определение теоретических основ разрабатываемой методики; наблюдение за речевым поведением учителя в учебном процессе с целью уточнения гипотезы (1992-1994 г.г.). второй этап - проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния готовности студентов к речевому оформлению итогов урока; разработка методики совершенствования развития коммуникативно-речевых умений на основе знаний по культуре речи учителя (1994-1995 г.г.). третий этап - проведение опытного обучения, совершенствование разработанной методики; проведение контрольных срезов, анализ полученных результатов и оформление текста диссертационного исследования (1995-1997 г.г.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: получены данные об исходном уровне знаний студентов о таком этапе урока, как подведение итогов, об их умении реализовывать имеющиеся знания; выявлены особенности обобщающей речи на этапе подведения итогов урока как педагогического речевого жанра; - определен минимум речеведческих знаний, необходимых студентам о данном педагогическом речевом жанре, его видах, типах, необходимых для речевого оформления итогов урока; - разработана методика обучения речевому оформлению итогов урока.
Практическая значимость исследования.
Разработанная методика может помочь будущим учителям русского языка использовать речевое оформление итогов урока, предоставит возможность преподавателю вуза более эффективно организовать работу по формированию и совершенствованию важнейших коммуникативно-речевых умений на этапе подведения итогов урока.
Полученные в процессе исследования результаты и выводы могут быть учтены при разработке пособий для студентов по курсам "Культура речи", "Методика преподавания русского языка".
Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента, который проводился в средних школах №№ 21, 26, 150 г. Челябинска, Лебедевской средней школе Еткульского района Челябинской области, в средних школах №№ 45, 285 г. Москвы; данными опытного обучения, проведенного на филологическом факультете Челябинского государственного педагогического университета.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Всероссийской конференции "Культура речи в разных сферах общения" (г. Челябинск, 1992 г.), на Международной лингвистической научной конференции (г.Тамбов, 1995 г.), на научно-практической конференции "Преподавание риторики в вузе и в школе" (г.Москва, 1996 г.), на заседании аспирантского объединения при кафедре культуры речи учителя МПГУ (1996 г.);, на Международной конференции '^Русский язык как государственный" (г.Челябинск, 1997 г.). По теме исследования опубликовано 12 работ.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В содержание работы по формированию коммуникативно- речевых умений будущих учителей русского языка необходимо включить специальное обучение такому профессионально значимому речевому жанру, как обобщающая речь на этапе подведения итогов урока.
2. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя-словесника предполагает овладение умением создавать и анализировать монологическое высказывание на этапе подведения итогов урока с точки зрения жанровых особенностей.
3. Обобщающую речь на этапе подведения итогов урока следует рассматривать как разновидность текста, реализуемого в речи, в конкретной учебно-речевой ситуации, отражающей процесс речевого общения учителя и учащихся на уроке русского языка.
Аспектный анализ теории речевых жанров
Проблема жанров в современной лингвистике стоит необыкновенно остро. Отчетливо ощущая различия между разными жанрами, филологи до сих пор не могут прийти к единому мнению по вопросу о том, что считать жанрообразующими признаками, каково количество этих признаков. А это приводит к разногласиям относительно границ между жанрами и относительно того, к какому жанру следует отнести то или иное конкретное речевое произведение.
Лидерство в разработке теории жанра принадлежит не столько лингвистическому, сколько общефилологическому направлению. Еще Аристотель описывал жанр как внутрилитературное явление, распознаваемое по соответствующим критериям, что отражено и в современном истолковании данного понятия: «Жанр как исторически сложившийся тип литературного произведения выделяется на основании принадлежности к тому или иному литературному роду, а также по преобладающему эстетическому качеству (эстетической тональности).
Любой жанр есть конкретное единство формы в ее основных моментах - своеобразной композиции, образности речи, ритма». (Литературный энциклопедический словарь, 1987, с. 107).
Ф. де Соссюр отметил, что высказывание есть «индивидуальный акт воли и понимания, в котором надлежит различать:
- комбинации, при помощи которых говорящий субъект пользуется языком с целью выражения своей личной мысли;
- психофизический механизм, позволяющий ему объективировать эти комбинации» (Ф. де Соссюр, 1977, с. 52).
Ф. де Соссюр считал высказывание сугубо индивидуальным и произвольным актом, в противоположность фактам язьпса как социальным и принудительным для индивида. ММ-Бахтин, напротив, утверждал, что «речевые жанры даны нам почти так же, как дан нам родной язык» (Бахтин М.М., 1979, с. 256). «Формы языка и типические формы высказываний, то есть речевые жанры, приходят в наш опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом» (Бахтин М.М., 1979, с. 256). Из всего этого следует, что М.М.Бахтин явно склоняется к тому, чтобы признать жанровые формы языковым явлением. Если жанр -факт речи, то все попытки изучения жанров - в лучшем случае — есть попытка изучения их норм. Но если жанры - факт языка, то это дает основание надеяться на то, что существует устойчивый набор дифференциальных признаков, позволяющих противопоставить один жанр другому; существует система жанров в каждом отдельном языке; жанр - и есть та самая языковая единица, большая, чем предложение.
В работах М.М.Бахтина просматривается двойственное толкование речевого жанра: с одной стороны, как цельного речевого произведения, с другой стороны, как высказывания в составе целого произведения. Выделяя жанры, например, салонных, застольных, интимно-семейных, интимно-дружеских бесед (первичные цельные жанры), «к речевым жанрам можно даже отнести и короткие реплики бытового диалога (причем разнообразных видов бытового диалога в зависимости от его темы, ситуации, состава участников), и бытовой рассказ, и письмо, и короткую стандартную восклицательную команду, и детализированный приказ, и довольно пестрый репертуар деловых документов» (Бахтин М.М., 1986, с. 428). В ранг жанра М.М.Бахтин возводит также приветствия, поздравления, прощания, осведомления о здоровье (первичные жанры-высказывания). М.М.Бахтин, предложив рассмотрение жанра как высказывания и как цельного произведения;, наметил не только оппозицию теоретических мнений по данному вопросу, но и установил предпосылки синтетической лингвориторической трактовки жанров.
Основные положения констатирующего эксперимента
Понятие профессиональной готовности используется как категория теории деятельности (состояние и процесс); категория теории личности (ее отношений и установок); категория теории профессиональной подготовки учителя к педагогической деятельности (см. глава 1, 2).
Исходя из данного понятия, нам необходимо было выбрать определенные показатели, которые бы адекватно и объективно отражали ход констатирующего эксперимента. Поскольку процесс формирования системы коммуникативно-речевых умений - многоаспектный процесс, предполагающий овладение знаниями по теории речевой деятельности, культурой общения, выработку собственного стиля педагогического речевого общения и т.д., то мы пришли к вьгеоду о невозможности выбора одного показателя, который позволил бы нам количественно и качественно измерить эти изменения.
Мы полагаем, что базовым критерием измерения является обобщенная характеристика, система критериев перехода будущего учителя русского языка на более высокий уровень сформированности исследуемых умений.
Под критериями (от греч. kriteriori) мы понимаем признаки, на основании которых производим оценку, определение состояния сформированности системы коммуникативно-речевых умений, необходимых для речевого оформления итогов урока.
На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме и исходя из понимания готовности к педагогическому речевому общению на этапе подведения итогов урока как сложного интегрального образования, включающего все компоненты каждой из сторон общения и характеризующегося наличием и степенью специально сформированных знаний и умений в различных учебно-речевых ситуациях, мы в качестве таких показателей определили:
- знание теории речевой деятельности, сущности и содержания коммуникативно-речевых умений;
- осознанность применения этих знаний при формировании коммуникативно-речевых умений;
- способность к самоанализу в процессе педагогического речевого общения.
Мы полагаем, что учесть всё многообразие аспектов формирования коммуникативно-речевых умений на этапе подведения итогов урока можно, только представив систему формирования умений в виде многоуровневого образования.
Проблемами уровней профессионально-педагогической
деятельности занимались Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др. Каждый уровень в классификации этих исследователей взаимодействует с предшествующим и последующим, являясь либо условием, либо результатом или продуктом.
Специфика процесса педагогического речевого общения позволила выделить три уровня сформированности коммуникативно-речевых умений:
- низкий (репродуктивный);
- средний (продуктивный);
- высокий (творческий).
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд положений, требующих экспериментальной проверки:
- подготовка будущего учителя русского языка речевому оформлению итогов урока необходима в рамках специально созданной системы, моделирующей профессионально-творческую деятельность студента;
- речевое оформление итогов урока есть особое речевое построение, модель, отражающая специфические условия и цели общения учителя и учащихся;
результативность речевого оформления итогов урока определяется тем, насколько учитель владеет основными умениями (организовать начало урока, строить развернутые монологические высказывания, содержащие обобщающую информацию и др.);
- процесс деятельности в ситуации речевого общения на уроке предполагает активную роль в нем не только учителя, но и учащихся.
Для того, чтобы разработать программу опытного обучения, важно было выявить, насколько готовы студенты к предстоящей работе.
Задачи, исходные положения, организация и программа опытного обучения
В основе опытного обучения лежит следующая гипотеза: готовность будущих учителей русского языка и литературы к речевому оформлению итогов урока (обобщающей речи) возможна при осуществлении знакомства, во-первых, с обобщением как логической и мыслительной операцией; во-вторых, с особенностями и типологией обобщающей речи; в-третьих, с формированием специальных коммуникативно-речевых умений, направленных на создание устных монологических высказываний, обеспечивающих динамику педагогического процесса.
При разработке содержания и методов опытного обучения, суть которого состояла в организации подведения итогов урока русского языка, мы учитывали:
- данные различных наук: лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка;
- установленный в ходе констатирующего эксперимента исходный уровень знаний студентов-филологов о сущности речевого общения на этапе подведения итогов урока, а также степень сформировашюсти коммуникативно-речевых умений, необходимых для его продуцирования; выявленные положительные и негативные стороны существующей практики организации проведения итогов урока русского языка.
Для проведения опытного обучения нам необходимо было разработать:
- программу опытного обучения, то есть определить минимум теоретических сведений и выделить важнейшие коммуникативно-речевые умения, которые необходимо сформировать в процессе обучения будущих учителей словесности обобщающей речи на этапе подведения итогов урока русского языка;
- способы введения теоретических сведений об этапе подведения итогов урока с целью создания у студентов положительной мотивационной сферы;
- эффективные методические приемы, формы и виды работ, которые в наибольшей мере способствуют развитию коммуникативных умений и тем самым повышают организацию деятельности учащихся на этапе подведения итогов урока русского языка;
- проверить эффективность разработанной методики опытного обучения.
Проводя опытное обучение, мы стремились к тому, чтобы знания и умения, приобретаемые студентами на занятиях по методике преподавания русского языка, органично дополнялись теми знаниями и умениями, которые предлагала наша программа опытного обучения, чтобы курсы «Методика преподавания русского языка» и «Культура речи» были взаимодополняемы и служили результативному педагогическому речевому общению будущих учителей русского языка и литературы.
Опыт повседневного педагогического общения показывает, что обычно недостаточно просто указывать человеку область его некомпетентности. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он констатировал это сам для себя и пытался бы реализовать свои возможности.
Итак, исходные положения программы опытного обучении состоят в следующем:
- речевое общение на этапе подведения итогов урока, подчиняясь общим закономерностям процесса обучения, тесно связано со всеми этапами урока;
- задача учителя - организовать и уметь управлять деятельностью учащихся на этапе подведения итогов урока, используя определенные типы обобщающей речи;
- речевое общение на уроке представляет собой особые речевые виды обобщающей речи - монолог и диалог - характеризующиеся специфической речевой организацией;
- формирование профессионально- коммуникативной компетенции будущего учителя русского языка во многом зависит от знаний особенностей (экстралингвистических, структурно-смысловых, речевых) речевой деятельности, умения грамотно решать дидактические и коммуникативные задачи в конкретной учебно-речевой ситуации общения.
