Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сопоставительная лингвистика и ее связь с методикой преподавания иностранных языков. Особенности взаимодействия и усвоения иностранных языков в условиях трилингвизма
Выводы 33
Глава 2. Лингвистические предпосылки овладения студентами английского отделения языкового педагогического вуза системой испанских местоимений 35
Выводы 60
Глава 3. Методика обучения местоимениям испанского языка как второго иностранного при первом английском в русскоязычной аудитории 61
3.1. Содержание обучения местоимениям испанского языка 64
3.2. Анализ типичных опшбок студентов при изучении системы местоимений испанского языка 75
3.3. Методические особенности обучения употреблению местоимений испанского языка как второго иностранного.. .94
Выводы 120
Глава 4. Экспериментальная проверка предлагаемой методики обучения употреблению местоимений в испанском языке .122
Выводы 133
Заключение 135
Библиография ..137
Приложение 1 150
Приложение 2 197
- Сопоставительная лингвистика и ее связь с методикой преподавания иностранных языков. Особенности взаимодействия и усвоения иностранных языков в условиях трилингвизма
- Лингвистические предпосылки овладения студентами английского отделения языкового педагогического вуза системой испанских местоимений
- Содержание обучения местоимениям испанского языка
Введение к работе
В настоящее время задача высшей школы заключается в повышении качества знаний студентов, их подготовке к профессиональной деятельности в школе и других учебных заведениях. В ее решение должен внести свой вклад и второй иностранный язык, при обучении которому достигаются практические, воспитательно-образовательные и развивающие цели. Большую роль при этом играет грамматический материал. Овладение им необходимо в дальнейшей деятельности студентов как будущих учителей, которые должны правильно выражать свои мысли на иностранном языке и уметь его преподавать.
Изучение существующей практики преподавания второго иностранного языка и специально проведенные нами проверки свидетельствуют о том, что навыки и умения употребления некоторых грамматических форм и явлений сформированы у студентов, изучающих второй иностранный язык, в недостаточной степени. Причины этого следует искать в следующем:
Сравнительно небольшое число недель, в течение которых студенты изучают второй иностранный язык. В этом отношении, правда, был сделан администрациями многих вузов страны один положительный шаг: в настоящее время на педагогических факультетах большинства вузов, готовящих специалистов по двум иностранным языкам, преподавание второго иностранного языка начинается в 3-ем семестре, а не в 5-ом, как было раньше. Этот факт, бесспорно, положительно отразится на улучшении теоретической базы студентов (будущих педагогов, которые должны не просто владеть этим языком, но знать и уметь преподавать его теоретическую лингвистическую основу). Кроме того, с увеличением числа учебных недель улучшится* безусловно, и практическое владение этим языком.
Отсутствие достаточного количества теоретических курсов по данному предмету, что не дает возможности провести достаточный сравнительный анализ первого и второго иностранных языков. А это, в свою
очередь, очень важно для разъяснения многих языковых явлений (артикль, парадигма времен и т.д.).
3. Сильное интерферирующее влияние со стороны родного и первого изучаемого иностранного языков. Общеизвестно положение психологии о том, что один из известных человеку языков является доминантным. В нашем случае можно отметить факт доминирующего влияния первого иностранного языка по сравнению с родным.
Выбор темы данного исследования и его актуальность обусловлены следующими причинами:
Социальный заказ общества, которое в современных условиях нуждается в квалифицированных специалистах, владеющих испанским языком и умеющих его преподавать. Почти все специальные языковые школы ведущих городов России вводят в свой учебный компонент испанский язык как второй или третий иностранный, так как Россия укрепляет и развивает связи с Испанией и странами Латинской Америки.
В процессе изучения испанского языка как второго иностранного студенты сталкиваются с разного рода трудностями и прежде всего грамматического порядка, наиболее серьезным препятствием является изучение местоимений. Дело в том, что местоимение — одна из самых сложных и многочисленных частей речи, которая до настоящего времени является объектом споров среди филологов. Опрос студентов английского отделения подтвердил, что изучение данной части речи вызывает у них большие затруднения, что объясняется несовпадением многих категориальных грамматических свойств русских, английских и испанских местоимений.
Анализ лингвистической и методической литературы показал, что, несмотря на то, что многие авторы занимались изучением проблем испанских местоимений с точки зрения лингвистики, методически данная проблема до сих пор не изучалась. Практические пособия по испанскому языку как второму
з
иностранному не содержат достаточного количества упражнений,
позволяющих эффективно бороться с интерференцией, неизбежно
возникающей при изучении второго иностранного языка, и
автоматизирующих навык владения данным грамматическим явлением.
Объектом нашего исследования является процесс овладения студентами отделения английского языка педагогических вузов местоимениями испанского языка.
Предметом исследования является методика обучения испанским местоимениям с опорой на системы местоимений русского и английского языков.
Цель исследования заключается в выявлении наиболее частотных случаев интерференции при усвоении студентами отделения английского языка испанских местоимений и разработке соответствующих упражнений при обучении данному лексико-грамматическому явлению.
Для реализации поставленной цели в ходе работы автор решал следующие задачи:
Выявить местоимения, представляющие наибольшую трудность при их употреблении в речи.
Провести сравнительный анализ групп систем местоимений в трех контактирующих языках.
Определить степень влияния родного и первого иностранного языков на изучение второго, сопоставив выявленные трудности.
Разработать методику презентации испанских местоимений, предложить систему упражнений для работы над данным грамматическим материалом и проверить эффективность предложенной методики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
а) изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психологии, сравнительной лингвистике, методике преподавания иностранных языков;
б) наблюдение за ответами студентов, изучающих испанский язык как
второй при первом английском;
в) проведение экспериментальных срезов с целью выявления типичных
ошибок в употреблении форм местоимений;
г) проведение пробного обучения.
Научная новизна диссертация состоит в том, что в ней предлагается новый подход к обучению студентов системе местоимений второго иностранного языка.
Теоретическая значимость: авторам впервые удалось:
Определить объекты управления усвоением с учетом трудностей, возникающих у студентов при овладении испанскими местоимениями, выявлению которых способствовал лингвометодический анализ систем местоимений испанского, английского и русского языков.
Разработать научно обоснованную методику обучения системе местоимений испанского языка как второго иностранного на основе варьирования известных методов обучения и использования деятельностной теории управления усвоением.
Провести апробацию разработанной методики на студентах 3 и 5 курсов английского отделения Mill У.
Практическая ценность состоит в том, что автором была разработана особая методика презентации местоимений и система упражнений, которая обеспечивается учебными материалами, органически включающимися в учебный процесс. Преподаватели испанского языка как второго иностранного могут использовать материалы диссертации на своих занятиях в школе, на курсах иностранного языка и в вузах.
Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и двух приложений.
Содержание диссертации: первая глава называется "Сопоставительная лингвистика и ее связь с методикой преподавания иностранных языков. Особенности взаимодействия и усвоения иностранных языков в условиях
трилингвизма" Эта глава посвящается изучению связи методики преподавания иностранного языка и сопоставительной лингвистики, подробно изучаются и описываются проблемы билингвизма. Здесь освещается вопрос о том, как стимулировать перенос и тормозить его частное следствие, называемое интерференцией.
Вторая глава носит название "Лингвистические предпосылки овладения студентами английского отделения языкового педагогического вуза системой испанских местоимений". В этой главе наряду с анализом местоимений присутствует подробное описание трудностей, с которыми сталкиваются студенты при овладении этим грамматическим материалом. Проведенный лингвосопоставительный анализ помог выделить ориентиры, необходимые для включения в упражнения, от которых зависит формирование соответствующих навыков и умений.
Третья глава отражает методику обучения системе местоимений испанского языка. Эта глава называется "Методика обучения местоимениям испанского языка как второго иностранного при первом английском в русскоязычной аудитории". В состав главы входят три параграфа: "Содержание обучения", "Анализ типичных ошибок студентов при изучении испанских местоимений", "Методические основы преподавания местоимений для студентов английского отделения".
Четвертая глава отражает проверку предложенной методики в ходе эксперимента. Данная глава называется "Экспериментальная проверка предлагаемой методики обучения употреблению местоимений в испанском языке".
Апробация диссертации: результаты исследования отражены и опубликованы в научных статьях, освещались в докладах на кафедре испанского языка и кафедре методики преподавания иностранных языков МПГУ. Разработанная методика внедрена в практику преподавания кафедры второго иностранного языка Московского института лингвистики.
Основные положения данного исследования отражены и опубликованы
в следующих научных статьях:
Методические и лингвистические предпосылки изучения свойств и разрядов испанских местоимений студентами филологических вузов, изучающих испанский язык как вторую специальность на базе русского и английского языков.
Методические основы преподавания испанских местоимений студентам английского отделения филологического педагогического вуза.
Контрастивная лингвистика и методика преподавания иностранных языков.
Сопоставительная лингвистика и ее связь с методикой преподавания иностранных языков. Особенности взаимодействия и усвоения иностранных языков в условиях трилингвизма
Как известно, развитие теоретического языкознания и социальная необходимость в преподавании иностранных языков далеко не всегда идут одним путем. Долгое время языки изучались с точки зрения исторического развития, но для практики преподавания подобный подход неудобен, поскольку остается неясным, какой исторический материал нужно использовать при преподавании. Именно поэтому исторические сведения о тех или иных языковых явлениях следует включать в учебные пособия, предназначенные только для студентов-филологов, так как у них уже есть определенная степень языковых знаний, и новые данные будут призваны расширить багаж филологических знаний и провести параллели между изучаемыми ими несколькими языками. Учебники же, имеющие своей целью сформировать только навыки практического овладения языком, подобных сведений содержать не должны: они будут липшими и только осложнять протекание процессов усвоения.
Для удовлетворения практических задач преподавания в последнее время используется типологический метод и функциональное изучение языка, в основе данного подхода лежит анализ от значения к форме, а не наоборот, как было раньше.
Одним из дидактических требований, предъявляемых к обучению иностранному языку, является обязательный учет социальной деятельности учащихся. В нашем случае речь идет о подготовке студентов-филологов как будущих преподавателей. И данная особенность должна учитываться в содержании учебных пособий.
На специфику обучения также влияет и родной язык учащихся (а в нашем случае и первый доминирующий иностранный язык). В практике преподавания существует два основных типа ошибок:
1. Ошибки, обусловленные слабым усвоением соответствующих правил изучаемого языка.
2. Ошибки, возникающие в результате переноса моделей родного языка на применение их в изучаемом языке.
Чтобы вести эффективную борьбу с ошибками этого рода, преподаватель иностранного языка должен:
1. Отдавать себе отчет, отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки.
2. Придумать и найти необходимые и наиболее действенные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения, а если они возникли, найти и разработать не менее действенные приемы их устранения.
3. Создать такие учебные материалы, в которых были бы учтены все те трудности, которые связаны с изучением данного языка; эти материалы должны всячески способствовать созданию необходимых правильных навыков пользования речью на иностранном языке.
4. Провести научно обоснованный отбор языкового и речевого материала, правильно его дозировать с учетом реальных возможностей студентов.
Теоретическая лингвистика должна помочь преподавателям осмыслить "отрицательный языковой материал" (термин дан Л.В.Щербой) и определить, когда родной язык учащихся - "союзник", а когда он "недруг" преподавателя.
Осмысление этих вопросов ждали и ждут от контрастивной лингвистики.
"Контрастивный анализ является попыткой предсказать и выяснить реакции учащихся в определенных ситуациях. Там, где структуры родного языка и языка изучаемого совпадают, процесс усвоения облегчается, а там, где они различны, процесс будет тормозиться". Подобное утверждение профессора Филипповича совпадает с мнением Р.П.Стоквелла и Д.Боувена, которые на материале сопоставления английского и испанского языков попытались вывести принцип построения "шкалы трудностей".
Однако, ряд лингвистов и педагогов считают, что, напротив, может быть легче выучить нечто новое, чем переучивать знакомое. Поскольку язык представляет собой систему, то его изучение нельзя строить, ориентируясь только на языковые явления, наиболее сложные для усвоения. Чрезмерное внимание к "особенному" в языке иностранном искажает представление учащихся о месте того или иного явления в языковой системе. Следует принимать во внимание частотность и функциональную загруженность этого явления в языке. Элементы с большей функциональной нагрузкой (личные местоимения, артикли) следует вводить в учебный процесс на ранних этапах обучения вне зависимости от их "легкости" или "трудности" для учащихся.
Теперь более подробно остановимся на раскрытии понятия "контрастивная лингвистика" и посмотрим, какие задачи она решает.
"Д.Болинджер в предисловии к книге Ди Пьетро "языковые структуры в их контрастности " писал: "Контрастивная лингвистика родилась из опыта преподавания". Однако ее задачи не ограничены только целями обучения, она помогает глубже понять законы, управляющие языковыми процессами.
Учет содержательной стороны языковых элементов наводит на мысль, что неблизкородственные языки можно сравнивать лишь по семантическому критерию. При сопоставительном изучении всего морфологического уровня языков исследователь опирается на семантическую сущность самих морфологических категорий, представленных в соотносимых языках. Любой лингвист, приступающий к контрастивному описанию нескольких языков, должен отчетливо осознавать, что же является общим для сопоставляемых языков в плане структурном или в плане семантическом, иначе утрачивается сложная картина системных связей внутри каждого из исследуемых языков, но и выявление черт различий у сравниваемых языков ведет к простому описанию разрозненных раритетов". (В.Н.Ярцева "Контрастивная грамматика", М., 1981, стр. 20). Каждый язык имеет свою структуру, часто совершенно отличную от структуры сравниваемого с ним языка, и, следовательно, способы передачи мысли будут осуществляться по-разному. Бывает, что понятие, передаваемое в одном языке средствами морфологии, в другом языке передаются на уровне лексики и синтаксиса. Эти особенности надо учитывать в процессе преподавания.
Часто случается, что в одних случаях синтагматические закономерности конкретного языка потребуют выбора единственного эквивалента, в других -межъязыковые соответствия будут находиться в отношениях свободного варьирования. Но может быть и так, что определенные значения не получат в другом языке явного формального выражения, хотя и будут осмыслены из контекста или речевой ситуации.
Контрастивная лингвистика помогает также выявить и случаи, "когда формальные и содержательные сходства между языками сопровождаются глубокими различиями коммуникативного характера" (В.СВиноградов, И.Г. Милославский "Сопоставительная морфология русского и испанского языков", М., 1986, стр. 10).
Сопоставляя морфологические системы русского, испанского и английского языков, можно прийти к выводу, что строй этих языков имеет "смешанный" характер, в них в равной степени можно найти элементы аналитизма, флективности и агглютинативности. Знание грамматики этих языков может помочь преподавателю обобщить и редуцировать трудности, с которыми придется столкнуться студентам или учащимся в процессе изучения языка.
Методистов и психологов, естественно, интересует вопрос, как контрастивность помогает при изучении второго и более языков.
"Билингвизм - двуязычье. Билингвизм может быть естественным и искусственным. Билингвизм чаще всего встречается в малых странах, где знание второго языка необходимо для повседневной деятельности населения, особенно, если дома общение происходит на родном языке, а вне дома - на втором. В этих случаях говорят о "естественном" билингвизме. "Искусственный" билингвизм приобретается в результате изучения второго языка после уверенного владения первым. Выделяют также смешанный билингвизм, при котором у его носителя создается единая понятийная система для двух языков. При наличии в сознании двух понятийных систем, каждая из которых связана с одним языком, говорят о координативном билингвизме. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный - для более высокого уровня". (Миньяр-Белоручев Р.К. "Методический словник", М., 1996, стр. 15).
Лингвистические предпосылки овладения студентами английского отделения языкового педагогического вуза системой испанских местоимений
Для того, чтобы разобраться в том, как лучше обучать студентов лингвистических вузов употреблению местоимений второго иностранного языка, и разработать систему упражнений для подобного обучения, следует, прежде всего, сказать о проблемах, которые они создают для лингвистов разных стран, и как они функционируют в языке и речи.
Начиная описание местоимений, мы считаем логичным, дать определение данной части речи. Обычно в учебных пособиях местоимение определяется как "часть речи, объединяющая в своем составе слова, указывающие на предмет, признак или количество, но не называющие их". (Вендина Т.И. "Введение в языкознание" М., 2001, стр.237). Подобное определение встречается во многих учебниках, однако существует и другое определение, которое дает Лингвистический словарь, и мы считаем, что это определение следует процитировать в нашей работе: "Местоимение - это лексико-семантический класс знаменательных слов, в значение которых входит либо отсылка к данному речевому акту (к его участникам, речевой ситуации или к самому высказыванию), либо указание на тип речевой соотнесенности слова с внеязыковой действительностью (его денотативный статус), к местоимениям принято относить только имена - существительные, прилагательные, числительные. Местоимения входят в более широкий класс местоименных слов, которые иногда в расширенном смысле все называются местоимениями, речь здесь идет о местоименных наречиях типа "когда-нибудь", "потому" и т.д. и о местоименных глаголах, например английский глагол to do при замещении им глагольной группы, с которой он связан анафорически".
Таким образом, по своему семасиологическому содержанию местоимение как часть речи выражает отношение говорящего лица к объектам действительности, М.И.Стеблин-Каменский в своей работе "Грамматика норвежского языка" М., 1957, стр.82., удачно называет это "самоориентацией субъекта речи к предмету речи", к данной обстановке речи, к другим лицам, событиям и явлениям, включенным в речевую ситуацию. Грамматисты отмечают также, что специфика местоимений состоит в том, что они могут функционировать в речи как соотнесенные с конкретным лицом, предметом, явлением и никогда не выступают с общеродовым значением: Я - это конкретное лицо (говорящий), а Ты - тоже конкретное лицо (слушающий), и не может быть "Я" и "ТЫ" вообще (можно сравнить понятие "стол" вообще). Итак, в отличие от других частей речи местоимение не называет объект непосредственно, но указывает на него в условиях данного речевого акта. Как известно, существует два способа опосредованного указания на объекты: а) дейксис, дейектические местоимения содержат в значении отсылку к участникам данного акта речи или к речевой ситуации, такая функция свойственна местоимениям 1-2-го лица, притяжательным и указательным., б) анафора, анафорические местоимения содержат в значении отсылку к данному высказыванию или к тексту, в который оно входит, они отсылают либо к предыдущему месту в тексте, либо к последующему. Основное правило анафоры заключается в том, что местоимение и существительное исключают друг друга в одной и той же позиции. Действительно, для нас привычны конструкции типа: Папа говорит и Он говорит, но не Папа он говорит. Считается, что при отклонении от этого основного правила анафора выступает в своей вторичной функции - строевой (например, инверсия в вопросе) или стилистической (как средство выделения). К анафорическим относятся личные местоимения 3-го лица, возвратные, взаимные и относительные. Часто, в зависимости от своей функции, в этот состав могут входить и указательные местоимения. Во многих языках они употребляются как в анафорической, так и в дейктической функции.
Существует еще одна группировка, в которую тоже объединяются лексико-семантические разряды местоимений, о ней, правда, не везде упоминается, но тем не менее, существуют еще так называемые кванторные местоимения, к которым относятся неопределенные, отрицательные и вопросительные местоимения. От значимых частей речи местоимения отличаются предельно обобщенным значением и, так сказать, замкнутостью ряда. От служебных частей речи местоимения отличаются наличием собственного самостоятельного лексического значения и самостоятельными неслужебными синтактико-морфологическими свойствами. Именно поэтому считается, что в системе частей речи местоимение стоит особняком как по отношению к разделу значимых частей речи, так и к разделу служебных частей речи. По своим синтактико-морфологическим свойствам местоимения сближаются с существительными и прилагательными (pronomina, substantiva, pronomina adjectiva). Среди испанских грамматистов доминирует взгляд на местоимения как на слова, замещающие другие, значимые элементы речи, в первую очередь существительные, и на то, что само употребление их вызвано необходимостью избежать повтора одного и того же имени. Свойство местоимений замещать другие слова нужно, очевидно, понимать в том смысле, что те предметы, качества и явления, на которые указывают местоимения, имеют свои особые названия, но в силу тех или иных причин эти предметы, качества и явления не обозначаются конкретными словами-понятиями, а как бы дублируются местоимениями. Эта возможность дублирования опирается на семантические и грамматические свойства местоимений. Придельная обобщенность значения местоимений позволяет им дублировать бесконечное количество конкретно-значимых слов.
Грамматические свойства местоимений (например, свойство изменятся по родам и числам) существенным образом помогают такому дублированию.
Однако функция дублирования, или "замещения", свойственна не всем формам местоимений. Так, например, формы 1-го и 2-го лица так называемых "личных местоимений", которые служат для обозначения говорящего и слушающего, как раз в силу этой своей функции не замещают имен, "вовсе не имеющих своих представителей в этих лицах. В самом деле, а каком замещении может идти речь, если употреблено местоимение Я и ТЫ?" (Мещанинов И.И. "Члены предложения и части речи", M-JL, 1978, стр.269). Вряд ли можно согласиться с А.Бельо, который слово геу в построении Yo el rey относит к 1-му лицу (Bello A., Cuervo R.J. Gramatica de la lengua castellana., Buenos Aires, 1960, pag.87). Реальная заменяемость уо и el rey или "я" и "пионер" (я юный пионер) не может перевести уо или "я" в разряд 3-го лица, но и el rey и "пионер" с грамматической точки зрения не могут рассматриваться в категории 1-го лица. Можно сказать, что примеры, подобные тому, которые привел А.Бельо, свидетельствуют не о заместительной функции уо, а скорее о том, что само местоимение уо часто нуждается в уточнении.
Содержание обучения местоимениям испанского языка
В предыдущей главе нашей диссертации мы дали полный развернутый анализ системы употребления местоимений в русском, испанском и английском языках и сделали прогноз явлений переноса и интерференции. В данной третьей главе мы видим свою задачу в создании широкой системы упражнений для обучения студентов английского отделения испанским местоимениям, и проведенный ранее лингвистический анализ местоимений призван нам в этом помочь.
Прежде чем создать систему упражнений по изучению, тренировке и закреплению форм испанских местоимений, автор поставил перед собой ряд методических задач, решить которые, и призвана прогнозируемая система упражнений. Эти задачи вытекают из дидактического принципа сознательности.
1. Педагогический вуз готовит не просто практиков и теоретиков в иностранном языке, он готовит преподавателей, а, следовательно, людей, который должны не просто разбираться в языке и говорить на нем, но и уметь его преподавать, а поэтому они должны владеть определенными методическими приемами.
2. В работе со студентами необходимо развивать в них не просто языковое чутье и возможность использовать уже известные типы упражнений, надо также приучать их к научному поиску, чтобы они могли сами, опираясь на свой языковой и методический опыт, создавать свои упражнения, искать пути наиболее доступного изложения материала, умели выделить главное в правилах и суметь спрогнозировать ошибки будущих учеников.
III. При создании упражнений автор считает необходимым опираться на грамматику не только первого и второго иностранных языков, а и на родной (русский), что позволит студентам уловить и спрогнозировать для себя тонкости сходства и различия между употреблением тех или иных форм местоимений в трех языках, общеизвестно, что владение студентами довольно высоким уровнем профессиональной лингвистической компетенции русского (родного) и английского (первого иностранного) языков открывает широкие возможности в обучении испанскому (второму иностранному) языку. Подобный принцип опоры на родной и первый иностранный языки может послужить основой формирования профессионально-педагогических умений студентов, а именно умений прогнозировать трудности в овладении тем или иным грамматическим явлением испанского языка будущими учениками и поиска наиболее эффективных путей преодоления этих трудностей и предупреждения ошибок, умения диагностирования и коррекции ошибок своих учеников, умений дифференцированного подхода к способу презентации грамматических явлений разной степени трудности и организации их тренировки и т.п.
IV. Необходимо выделить в каждом разряде местоимений речевой материал и разделить его на материал для продуктивного и рецептивного владения.
Вот 4 основные задачи, которые мы попытаемся решить в данной главе. Усвоение второго иностранного языка происходит, как уже говорилось, в условиях искусственного субординативного трилингвизма.
При разработке вопросов методики преподавания второго иностранного языка необходимо выяснить, нельзя ли использовать специфику этих условий в своих целях, нельзя ли найти предпосылки, облегчающие усвоение второго иностранного языка, и установить, что способствует созданию этих благоприятных предпосылок для усвоения лексики и грамматики испанского языка как второго иностранного при первом английском.
Есть основание полагать, что, во-первых, большую положительную роль играет профессиональная мотивация учениучащихся, то есть большая заинтересованность студентов в наилучшем овладении языком в целом. Ведь испанский язык студенты факультета английского языка изучают в качестве второй специальности.
Во-вторых (это тоже связано с мотивацией) стремление учащихся к обогащению своей речи языковым материалом для решения более сложных коммуникативных задач.
В-третьих, при обучении грамматике испанского языка как второй специальности мы можем опираться на общие интеллектуальные умения студентов, которыми они овладели при работе над лексикой и грамматикой первого языка. Например, умение пользоваться словарем и грамматическими схемами, умение вести словарную тетрадь. Это тоже своего рода положительный перенос в сфере интеллектуальных умений.
В-четвертых, большую положительную роль играет общелингвистическая подготовка студентов, то есть положительный перенос в сфере знаний. Например, знание таких понятий как синонимия, антонимия, омонимия, полисемия, знание морфологической структуры слова, знание фонетических и грамматических категорий, необходимых для усвоения словоупотребления.
В-пятых, большие возможности для использования положительного переноса открываются благодаря тому, что все три контактирующие языка -русский, английский и испанский - относятся к индоевропейской семье.
Родство языков на лексическом уровне, например, проявляется в сходстве слов по форме, а на грамматическом уровне - в схожести некоторых правил по употреблению грамматических форм.
Например, как уже отмечалось а предыдущей главе, в испанском и английском языках после отрицательных местоимений в функции подлежащего частица ("no" "don t (doesn t) - "не") не используется.
