Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Язык науки и учет его особенностей в практике обучения русскому языку студентов-таджиков в связи со специальностью
1. Специфика языка научной литературы и вопросы ее теоретической разработки 19
2. Психологические и психолингвистические основы обучения терминологической лексике 42
3. Общая характеристика терминологической лексики русского языка 66
Глава 2. Лексикографическая разработка терминологической лексики русского языка
1. Сопоставительный анализ особенностей специальной литературы в русском и таджикском языках 95
2. Проблема отбора терминологического минимума для студентов неязыковых факультетов 116
3. Содержание и структура терминологического минимума для студентов национальных групп неязыковых факультетов 136
Глава 3. Методика работы с терминологической лексикой на занятиях по русскому языку в неязыковом вузе
1. Методическая организация работы по изучению терминологических единиц и работа с терминологическим словарем 166
2. Система упражнений для обучения терминологической лексике на занятиях по русскому языку 203
3. Экспериментальная проверка предлагаемой методики обучения терминологической лексике для национальных групп неязыковых факультетов 246
Заключение 278
Список использованной литературы 283
- Психологические и психолингвистические основы обучения терминологической лексике
- Проблема отбора терминологического минимума для студентов неязыковых факультетов
- Содержание и структура терминологического минимума для студентов национальных групп неязыковых факультетов
- Система упражнений для обучения терминологической лексике на занятиях по русскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе одной из главных задач в подготовке высококвалифицированных кадров является научное определение содержания обучения русскому языку студентов-таджиков. Как известно, русский язык для студентов национальных групп неязыковых факультетов служит средством получения научной информации, фактором активного включения в сферу науки, производства и общественной жизни. В подготовке специалистов высокого профиля для народного хозяйства, науки, культуры Таджикистана изучение русского языка представляет собой приоритетное направление, имеющее свои специфические трудности и проблемы. Важная роль в этом направлении отводится изучению терминологической лексики, которая призвана играть огромную профессиональную коммуникативную роль.
В настоящее время проблема изучения русского языка является актуальной как на постсоветском пространстве, так и в Республике Таджикистан, поскольку государственная политика в языковой сфере базируется на принципах равноправия всех языков, независимо от численности и характера расселения носителей языка. Статус и законодательные основы функционирующих в Таджикистане языков предопределены Законом о государственном языке , который в первый раз был принят Верховным Советом Республики Таджикистан 22 июля 1989 года, обновленный вариант - 5 октября 2009 г. Закон устанавливает правовое положение и регламентирует применение таджикского и других функционирующих на территории республики языков , а также обеспечивает правовые гарантии их свободного функционирования.. Основным языком Республики Таджикистан признан таджикский язык ( государственный) которому придан особый статус ( статья 1). Русский язык функционирует как язык межнационального общения (статья 2). В связи с урегулированием применения государственного языка и других языков в новом Законе в Статье 4 говорится, что все нации и народности, проживающие на территории Республики Таджикистан, вправе пользоваться своим родным языком, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Законом.
С целью улучшения обучения русскому языку в республике также был издан Указ Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона « О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан», в рамках реализации которого Постановлением Правительства Республики Таджикистан от 2 декабря 2003 года была принята Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в период 2004-2014 гг.
Актуальность избранной темы объясняется как экстралингвистическими, так и собственно лингвистическими составляющими. В связи с увеличением социальной роли науки, усилением статуса и значимости языка как средства выражения и передачи информации, в последнее время всё больше внимания уделяется углублённому изучению терминологической лексики русского языка.
Теоретическое изучение терминологии, исследование закономерностей её формирования, развития и функционирования терминосистем являются одним из приоритетных направлений в практике преподавания русского языка в национальных группах нефилологических факультетов.
Как известно, политические и социальные преобразования в жизни страны привели к существенному изменению лексического состава языка, особенно бурно эти процессы отразились в его терминологической системе. Повышение языковой компетенции говорящих и демократизация языка вызвали объективное вхождение терминов в массовое речевое употребление коммуникантов. Эти процессы не могли не оказать влияния на качественный состав и условия развития лексической системы. В свете всего сказанного, обучение студентов-таджиков русской научной терминологии приобретает особую актуальность.
Выбор темы исследования продиктован следующими обстоятельствами:
- обучение русскому языку в национальных группах неязыковых факультетов приобрело в настоящее время ярко выраженную практическую направленность и коммуникативную ориентацию;
- обучение русскому языку должно быть направлено на обогащение русской речи студентов национальных групп нефилологических факультетов специальной лексикой, без должного знания которой нельзя обеспечить профессионализированный уровень владения русским языком;
- учитывая ограниченное количество часов, отведенное на изучение русского языка, работа по развитию русской профессиональной речи должна вестись комплексно со словом, словосочетанием и законченным текстом. В конечном счете, она предполагает автоматизацию объективно отобранных языковых средств и моделей их использования в речевом акте.
Таким образом, чрезвычайно актуальной является необходимость формирования у будущих специалистов умений работать с литературой на русском языке по избранной специальности. При чтении специальной литературы, в частности на русском языке, специалисты должны уметь не только распознавать слова, составляющие рецептивный минимум, но и уметь понимать значения незнакомых слов, относящихся к их потенциальному и продуктивному словарю. Особое значение это имеет при дефиците времени, отводимого на изучение русского языка в неязыковом вузе.
На наш взгляд, в этом направлении, ещё имеются неразработанные или мало разработанные проблемы. Это касается, прежде всего, конкретизации терминологического минимума применительно к отдельному подъязыку. Достаточно слабо представлена система упражнений для обучения терминологической лексике.
Таким образом, приходится констатировать, что в полном объёме теоретические и практические вопросы организации работы студентов- таджиков над терминологической лексикой русского языка ещё не нашли своего научного разрешения. Всё это подчеркивает важность и актуальность избранной проблемы.
Степень разработанности проблемы.
В современной высшей школе проблеме преподавания русского языка с учетом подъязыка специальности уделяется серьезное внимание. В последние годы появилось множество работ, в том числе диссертационных исследований, в которых обстоятельно изучены научные основы обучения различным видам речевой деятельности и разнообразным аспектам языка в специфических условиях неязыковых вузов (О.А. Васильева, М.Х. Бабаходжаева, В.С. Замчалина, Д.Р Таджимуратов, Т.С. Алиева, Н.И. Соболева, Т.А Тагиева, Н.Х Григорян и мн. др.) .
Вопросам обучения русскому языку студентов национальных групп посвящены работы Т.В.Гусейновой, С. Э.Негматова, У.Р. Юлдошева, Р.М.Юнусовой, М.Хасановой, Н.М. Мукимовой, А.И.Королевой, Е.А.Кондрашовой, и др.
Несомненно, исследования названных ученых внесли большой вклад в методику преподавания русского языка в неязыковом вузе, обогатили ее практику.
Однако, несмотря на интерес со стороны методистов, составителей учебников и учебных пособий к избранной нами проблеме, различные аспекты обучения русскому языку с учетом специальности студентов- таджиков отстают от всё возрастающих современных требований. Одной из основных причин этого следует усматривать в недостаточной ориентированности методики обучения русскому языку на практические задачи обучения , конкретные реальные условия, в которых происходит преподавание русского языка. Многие вопросы, связанные с организацией учебного процесса с учетом специальности, до последнего времени не получили достаточного освещения в научной литературе. Одним из них является проблема обучения студентов - таджиков терминологической лексике русского языка.
На наш взгляд, разработка методики обучения русской терминологической лексике студентов национальных групп необходима для совершенствования профессионально направленной речи. Особенно, это связано с изучением естественных наук.
Таким образом, проблеме формирования профессиональной компетенции студентов- таджиков на занятиях по русскому языку до настоящего времени остается мало разработанным.
В данной сфере отмечается ряд противоречий:
- между слабым уровнем владения русским языком студентами, поступающими в вуз, и ограниченным количеством часов, отведенных на изучение русского языка студентами- нефилологами;
-между уровнем владения русским языком студентом неязыкового вуза и требованиями, предъявляемыми к специалисту жизнью, обществом.
-между потребностью практики преподавания русского языка в неязыковом вузе и существующей методической базой для языковой подготовки специалиста;
-между потребностью в повышении уровня самообразования студентов национальных групп и существующей практикой формирования их профессионально направленной речи.
Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: научные основы обучения терминологической лексике русского языка студентов национальных групп неязыковых вузов.
Овладение русским языком как источником научной информации, формирование у студентов профессиональных умений и навыков в полной мере могут быть реализованы на базе разработки и внедрения в широкую учебную практику целенаправленной и эффективной системы обучения русскому языку как подъязыку специальности, построенной на научно- обоснованной экспериментальной основе.
Создание научно обоснованной системы должно опираться на тщательный учет всех факторов, влияющих на ее функционирование и эффективность. Комплекс факторов, определяющих содержание системы обучения русскому языку, можно разделить на две группы: факторы, исходящие из самих условий обучения и факторы, вытекающие из закономерностей формирования речевого механизма русского языка, которые определяются природой выработки умений и навыков, обеспечивающих владение русским языком как неродным. К первым относятся: цели и задачи учебной программы, уровень языковой подготовки студентов, учебный материал, подлежащий активному усвоению, реальный бюджет времени для самостоятельной работы и т.д.
Русский язык в неязыковом вузе имеет большое значение для формирования всесторонне развитого и компетентного специалиста. В процессе работы над профессионально-ориентированными текстами студенты получают новую информацию и систематически пополняют терминологический словарный запас. Практика преподавания в неязыковых вузах свидетельствует о недостаточной содержательной базе имеющихся учебных пособий, унифицированности заданий над усвоением терминологической лексики, ориентированных на «среднего» студента. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости создания таких реальных условий обучения, чтобы каждый студент мог в полной мере использовать и раскрыть свой потенциал. В наибольшей степени этому способствует обучение конкретному подъязыку специальности, которая представляет собой способность мобилизовать систему знаний, навыков, умений, умственных и личностных качеств, необходимых для восприятия новой информации, усвоения иноязычных терминологических единиц, их употребления в устной или письменной речи.
Формирование профессиональной коммуникативной компетенции происходит за счет пополнения и расширения необходимого словарного запаса студентов, представляющего собой совокупность приемов и усилий, мобилизующих умственные стимуляторы для поиска возможности восполнить нехватку их знания, умения и навыков. Такой стратегии и приемам необходимо направить студентов национальных групп неязыковых факультетов целенаправленно и систематично.
Цель исследования: состоит в создании обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения терминологической лексике русского языка студентов неязыкового вуза. Это отбор терминологического словаря по специальности, его целесообразная организация, поиски эффективных путей усвоения терминологических единиц как при чтении специализированных текстов, так и в процессе коммуникации в профессионально - значимых ситуациях общения на материале подъязыка физики .
Объектом исследования выступает лексикографическая презентация физической терминологии в учебных целях.
Предмет исследования - научные основы обучения терминологической лексике в таджикском неязыковом вузе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: овладение студентами неязыкового вуза терминологической лексикой по специальности будет более эффективным при условии рационального использования информационных и компенсационных стратегий работы над терминологической лексикой на основе соответствующих способов и приемов работы.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют сформулировать следующие задачи:
- определить и обосновать содержание работы по обогащению терминологического запаса студентов национальных групп неязыковых факультетов.
-проанализировать психологическую, методическую и лингвометодическую литературу по теме исследования;
-описать физическую терминологию в сфере ее функционирования- в научном стиле и физическом подъязыке, в частности;
-определить лексикографические проблемы физической терминологии ;
-разработать необходимый терминологический минимум;
-выработать способы и приемы презентации специально отобранных физических терминов в процессе преподавания русского языка в неязыковом вузе;
-разработать систему упражнений, направленных на овладение терминологической лексикой, на преодоление интерферирующего влияния родного ( таджикского) языка студентов;
- провести опытно-экспериментальную работу по совершенствованию русской профессионально направленной речи студентов -таджиков.
Для реализации исследовательских задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы, адекватные объекту и предмету исследования:
- теоретические - анализ и обобщение психологической, психолингвистической, лингвистической, педагогической и методической литературы; методы конкретизации, прогнозирования и моделирования;
- экспериментальные - констатирующий и обучающий эксперименты, научные наблюдения, анкетирование, тестирование и пр.;
Источниками фактического материала являются картотеки, насчитывающие более 3000 единиц.
В основу картотеки положены учебные пособия по физике для вузов и средних школ, различные типы словарей, в частности энциклопедический словарь, двуязычные словари, но для подбора материала, прежде всего, использовались терминологические словари, в частности «Русско-таджикский словарь физических терминов » ( Сост.С. Кодири, 1985), «Физический энциклопедический словарь»( гл. ред. Прохоров А.М.,1984) Таким образом, достоверность полученных результатов обеспечивается достаточно большим объемом изученного фактического материала.
Методологическую основу исследования составили работы ученых в области языкознания и лингводидадиктики (Э.Г.Азимов, В.Н.Вагнер, В.В.Виноградов, Г.О Винокур, Т.А.Вишнякова, А.А.Потебня, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.), психологии, психолингвистики, (В.А. Артемов, Б.В.Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д.Кацнельсон , А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.Н.Соколов, Д.Б. Эльконин, Л.П.и др.), лексикологии и терминологии ( О.С.Ахманова, В.Г.Гак, Б.Н.Головин, В.П.Даниленко, П.Н.Денисов, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, В.М.Лейчик, В.В. Морковкин, Л.Н.Новиков, Р.Г.Пиотровский, А.А.Реформатский, А.В.Суперанская, С.Д.Шелов); методики преподавания русского языка: (Н.Д. Арутюнова, Г.Г. Городилова, М.Н.Кожина, В.Г.Костомаров, Н.М.Лариохина, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, Р.Б. Сабаткоев. И.Д.Салистра,; сопоставления языков (И.Б.Мошеев, Р.Г.Рахматуллин, Р.Х.Хошимов, Л.А.Успенская и др.) Были изучены также диссертации и авторефераты Т.В. Гусейновой, И.Х.Каримовой, М. Лутфуллоева, С. Э.Негматова, Ф. Шарифзода, С.Шербоева, У.Р. Юлдошева и др. таджикских ученых.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана методика обучения терминологической лексике русского языка физической специальности;
- рассмотрены лексикографические особенности терминологической лексики русского языка и физической терминологии в частности;
- определены критерии отбора физической терминологии , на их основе создан учебный толковый русско-таджикский словарь физической терминологии.
- доказана возможность оптимизации процесса овладения терминологической лексикой русского языка по специальности с помощью предлагаемой методики обучения на основе специально разработанной системы лексических упражнений.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- обоснована и апробирована методика обучения терминологической лексике русского языка в профессиональной сфере, включающая информационные и компенсационные стратегии и соответствующие приемы;
- исследован процесс формирования и совершенствования лексических умений и навыков, обеспечивающих употребление терминологической лексики в процессе устной и письменной речи по физической специальности.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Основными экстралингвистическими признаками для выделения того или иного стиля являются функции языка, ситуация общения и оценочно-познавательная установка говорящего. Функция научного стиля – коммуникативно-информативная. Специфика этой деятельности позволяет установить закономерности речевого отбора и функциональные задачи данного стиля.
2. Овладение языком наиболее успешно происходит на основе значимого и актуального контекста. Для достижения в процессе обучения целей следует непрерывно балансировать между занятием, сфокусированным на содержание учебного предмета, и занятий по специфической языковой направленности.
3.Работа по изучению терминологической лексики в отличие от других категорий слов языка имеет свою специфику и представляет одну из сложных проблем обучения лексике русского языка в неязыковом вузе. Сложным является, прежде всего, усвоение студентами национальных групп терминов, представляющих собой ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных значений, каждый из которых обладает конкретным лексическим значением, чем и обусловлена характерная особенность функционирования его в системе языка.
4. В обучении русскому языку студентов-таджиков важен учёт роли и места родного языка. В процессе формирования русской речи в качестве метаязыка транспозиционного фактора выступает родной язык. Однако, известно, что при усвоении русского языка у студентов-таджиков могут также произойти различные нарушения норм пользования им. Эти ошибки могут быть вызваны интерферирующими причинами, как внешними, так и внутренними.
5.Для создания лингвометодической основы и системы обучения языку специальности важен строгий отбор языкового материала, который позволяет максимально интенсифицировать процесс обучения русскому языку в связи с избранной специальности студентами. Следует отобрать наиболее частотные лексические единицы, типовые синтаксические конструкции и расположить их в определенном порядке, овладение которыми предполагает активную познавательную работу студентов по усвоению и последующему их употреблению в реальной коммуникации.
6. Выбрать наиболее эффективный тип учебного терминологического словаря необходимо в зависимости от конечных целей обучения. Речь идет об овладении русской физической терминологией. Учебный словарь-минимум состоит из конкретного количества лексических единиц, поэтому изучение лексики должно быть организовано и проведено в плане последовательности введения и актуализации словарного материала. Эта последовательность обеспечивает доступность и посильность в обучении, способствует уменьшению или предупреждению трудностей усвоения слов- терминов.
7. Обучение терминологической лексике принято рассматривать в соответствии с этапами формирования умений и навыков, в связи с чем используется следующая последовательность: введение лексики- подготовительные упражнения (языковые)- речевые упражнения. Использование подготовительных и речевых упражнений ускоряет механизм овладения необходимым языковым материалом ( в данном случае- лексическим) и совершенствования умений и навыков во всех четырех видах речевой деятельности ( аудировании, говорении, чтении и письме). Уточнение содержания указанных этапов рассматривает введение лексики не как одномоментный акт иллюстрации и систематизации, а как целостную систему вводных упражнений , систематизирующих и закрепляющих новую лексическую дозу.
Теоретическая значимость Теоретическая значимость обусловлена тем, что на основе специально проведенного исследования обоснована и апробирована методика обучения терминологической лексике русского языка в профессиональной сфере, включающая информационные и компенсационные стратегии и соответствующие им приемы; исследован процесс формирования и совершенствования лексических навыков, обеспечивающих употребление терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации по физической специальности; на комплексной основе, в наиболее полном объеме представлена физическая терминологическая лексика в общей лексической системе русского языка.
Практическая ценность исследования определяется тем, что оно может быть использовано для составления практических пособий для студентов физического и естественного профиля, в специальных курсах по теории и истории терминологии, в работах по составлению двуязычных словарей, на занятиях по теории и практике перевода.
Апробация работы. Основные положения диссертации отражены в статьях и докладывались на Республиканских конференциях: «Совершенствование учебно-воспитательного процесса гуманитарных наук: проблемы рекомендации, предложения» (Куляб, 2001); «Актуальные проблемы общего языкознания и методика преподавания языков.(26-27 марта, 2003 г.)-Душанбе: РТСУ, 2003; «Преподавание русского и иностранного языков в вузах республики» (Душанбе, 2004); «Модернизация процесса обучения языкам в вузе и актуальные вопросы языкознания» (Курган-тюбе, 2005); Международных конференциях: «Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы и пути их решения» (Душанбе, 2001), «Модернизация учебного процесса в высшей школе, посвященная 70-летию Худжандского госуниверситета»( Худжанд, 2004); «Русский язык и литература в государствах Средней Азии» (Душанбе, 2005); «Русский язык и литература в Содружестве Независимых Государств»(Душанбе, 2009); «Русский язык и литература в образовательном пространстве»(Душанбе,2009); «Таджикистан-Китай: культурно-исторические предпосылки и стратегические перспективы» (Душанбе,2010); «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Центральной Азии стран СНГ» (Душанбе, 2010г.); «Новый подход к образованию, педагогическим проблемам и культурно-техническим ценностям» (Душанбе, 2010г.); - внутривузовских конферениях и отражены в 34 опубликованных статьях.
Общая структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы.
Психологические и психолингвистические основы обучения терминологической лексике
Решение основных методических задач, связанных с изучением лексического состава научного стиля речи немыслимо без предварительного уяснения психологического, психолингвистического содержания этого процесса. Это необходимо для сопоставления особенностей использования лексики в разных видах речевой деятельности и уточнение требований к дифференцированной организации обучению словарю. Как отмечает Б.В. Беляев, «из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику, потому что без запаса слов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно» [23: 118].
Проводимые в настоящее время психолингвистические исследования раскрывают закономерности механизма оперирования неродным словом и функционирования слова в речевом высказывании. Останавливаясь на психологических основах обучения русской лексике, авторы многочисленных исследований указывают, что при обучении русскому языку у нерусского учащегося уже имеется готовый психофизиологический механизм речи, который сформировался еще с детства на базе родного языка, играющий некоторое время роль языка- посредника. На начальном этапе усвоения второго языка перевод на родной язык имеет развернутый характер и представляет собой предварительное выражение мысли на родном языке. Затем появляется частичный перевод, а в процессе дальнейших упражнений, необходимость в опосредствовании отпадает, когда учащийся непосредственно начинает понимать устную и письменную речь на русском языке. Процесс овладения вторым языком, рассматривается в работах известных психологов. Особенно ценны работы А. А. Леонтьева, А.Н Соколова, Н.И. Жинкина, А.В.Артемова, Б.В. Беляева и многих др.
Психологические особенности процесса овладения неродным языком исследованы А. Н. Соколовым [278, 279, 281]. Им установлено, что для тех, кто недостаточно прочно усвоил иностранный язык, характерно то же самое, что и для тех, кто его почти совсем не знает, а именно: опосредствованное знание иностранного языка (с помощью перевода на родной язык). Понимание иностранного языка вначале сопровождается открытым или же скрытым («внутренним») переводом на родной язык. В то же время, аудирование слов и фраз неродного языка, как известно, сопровождается значительными усилиями, речедвигательными напряжениями. Часто автоматически возникает необходимость их перевода на родной язык. Достижение возможности быстро и точно воспринимать чужую речь при минимальных напряжениях наблюдается только при интенсивном функционировании речедвигательного анализатора в первые годы усвоения иностранного языка.
Сведение артикуляционных движений к абсолютному минимуму является отдельной и особой задачей. Успешно решить ее можно только с помощью предельно развернутых артикуляционных упражнений на начальном этапе обучения устной речи. Лишь когда система артикуляции в полной мере упрочится у учащихся и станет функционировать слаженно и четко, только тогда речедвижения начнут постепенно свертываться, приближаясь в ходе дальнейшего обучения к минимуму Вопросы «механизмов» развития иноязычной речи, процессы овладения и владения иностранным языком достаточно глубоко анализируются в работах Н. И. Жинкина [104, 105, 106]. По его мнению, существенное значение при овладении иностранным языком имеет правильное произношение. Есть ценный способ его налаживания: это организация перехода контроля над произношением учащегося от преподавателя к самому обучающемуся, т. е. от расчлененного восприятия к расчлененному представлению. Так как механизм речевого произношения построен по принципу саморегулирования по конечному результату, то изменение, дифференцирование этого результата будет только тогда, когда есть дифференцирований прием.
В процессе работы речедвигательного и слухового анализаторов возникает эквивалентность, где система речедвижений оказывается равной нормативному звуку речи, хотя само речедвижение совсем не то же самое, что звук речи. Внутренняя речь образуется из громкой, но, становясь внутренней, она перестраивается по механизму. Во внутренней речи у владеющих данным языком происходит отбор слов, а не отбор звуков для слова, так как двигательные стереотипы слов уже сложились. Поэтому при внутренней речи могут наблюдаться речедвижения, которые необходимы для опознавания словесных стереотипов и их сочетаний.
Развивая свои взгляды по данному вопросу, Н. И. Жинкин рекомендует «запереть канал первого языка» для успешного обучения второму (иностранному) языку. Выдвигается гипотеза, согласно которой мышление реализуется не на каком-либо национальном языке, а на особом языке, вырабатываемом каждым мыслящим человеком. Поэтому на уроках иностранного языка надо больше учить говорить на этом языке, а мыслить ученик будет на собственном, индивидуальном языке. В результате, задача при обучении иностранному языку заключается в том, чтобы научить учащегося перекодировать смысл высказывания со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного. Вопросы владения иностранным языком и усвоения иноязычной речи освещается в ряде работ В. А. Артемова. Напоминая о необходимости обучать иностранным языкам в значительно более короткие сроки с меньшей затратой сил, В. А. Артемов высказывается за такие методы обучения, которые обеспечивают естественный характер процесса овладения иностранным языком. По его мнению, необходимо уделять должное внимание подражанию учениками своему учителю иностранного языка, учитывать значение эмоций, интересов и воли в процессе обучения, особенности выражения мыслей, чувств и воли в интонации [10, 12].
Порицая недостатки в обучении иноязычной речи, из-за которых речь учащихся мало отличается от книжной, В. А. Артемов рекомендует обращаться в процессе обучения к тем реальным ситуациям общения, основным способом реализации которых является та или иная фраза или словосочетание. Общей задачей обучения иностранному языку, указывает В. А. Артемов, следует считать подготовку людей, владеющих иностранным языком. Вследствие овладения учащимися внешней устной речью совершается естественный переход к внутренней речи на иностранном языке. Внутренняя же речь на усваиваемом языке является одной из конечных целей полного владения иностранным языком. Исходя из глубокой уверенности в возможности точного предсказания процесса обучения, В. А. Артемов полагает, что лишь тогда процесс обучения иностранным языкам будет наиболее эффективным и экономичным, когда будут соблюдаться психологические особенности языкового правила и речевого действия в процессе обучения [11].
Проблема отбора терминологического минимума для студентов неязыковых факультетов
С точки зрения методики преподавания русского языка студентам неязыковых вузов и с целью осуществления рациональной организации обучения русской профессиональной речи необходимо иметь в виду следующее: 1) изучение закономерностей функционального научного стиля; 2) умения и навыки, которые должны быть выработаны в процессе обучения; 3) оптимальные средства достижения цели; 4) отбор минимизированной лексики и методика работы с лексическим материалом.
Для достижения поставленных целей необходим дифференцированный подход, позволяющий сегментировать учебный материал, подлежащей активному усвоению, чтобы он удовлетворял коммуникативные потребности обучаемых, адекватно представлял функционально — семантические особенности единиц русского языка, был доступен и мог стимулировать познавательную деятельность студентов. Таким образом, основной целью практического курса русского языка для студентов — таджиков, обучающихся на нефилологических факультетах, является овладение языком специальности, которая включает в себя формирование и развитие всех видов речевой деятельности в избранной профессиональной сфере. Овладение языком специальности позволяет будущему специалисту свободно пользоваться русским языком как средством общения и использовать его в качестве средства получения необходимых знаний, а также для овладения профессиональными умениями и навыками.
Для разработки лингводидактической системы обучения языку специальности важен строгий отбор языкового материала, который позволил бы максимально интенсифицировать процесс овладения русским языком в связи с избранной студентами специальности. Необходимо отобрать наиболее частотные лексические единицы, типовые синтаксические конструкции, расположить их в определенном порядке, овладение которыми предполагает активную познавательную работу студентов по их усвоению и последующему употреблению в реальной коммуникации. Всё это требует соблюдения принципа системности в описании языкового и речевого материала, что позволяет с опорой на сознательно - практический метод развивать способность к самообучению, активному переносу полученных знаний и сформированных навыков на незнакомый языковой и речевой материал в новых условиях реального общения. В этой связи, обучение терминологической лексике русского языка занимает одно из центральных мест при обучении языку специальности студентов - нефилологов. Все это говорит о необходимости научно-обоснованного отбора лексического минимума.
В настоящее время вопрос об отборе лексического материала с учетом языка специальности получил определенное освещение в лингводидактике. В свое время была организована дискуссия, на которой серьезно обсуждались проблемы отбора словарного минимума на страницах журналов «Русский язык в национальной школе», « Русский язык за рубежом». Были опубликованы статьи академика Н.М. Шанского, Г.Г.Городиловой, С.Г.Бархударова, Е.А.Быстровой, Л.Г.Саяховой, Н.З. Бакеевой, В.И. Зимина, Л.Н.Новикова и мн. др., которые отмечали, что на современном этапе наиболее важным является дальнейшее развитие учебной лексикографии, разработка теории и практики составления различных учебных словарей, в первую очередь, комплексных и аспектных словарей активного типа, которые были бы, прежде всего, коммуникативно ориентированными.
Составление специализированных лексических минимумов по русскому языку, также как и разработка всей проблематики подобных словарей, полностью базируется на традициях учебной лексикографии общеупотребительных слов русского литературного языка. Но перед составителями словарей специальной лексики стоят особые проблемы, в частности, определение единицы отбора, установление терминологических минимумов той или иной микросистемы терминов в расчете на определенный этап обучения студентов национальных групп, выработка структуры словарной статьи терминологического словаря, определение специфики толкования значения специальной лексики, научно-обоснованный отбор лексики, необходимой и достаточной для овладения основами подъязыка специальности, определение объема лексического минимума, определение принципов и критериев отбора лексического минимума и т.д.
Следует также отметить, что к числу особенностей, характеризующих учебный процесс по русскому языку в неязыковом вузе, относятся: малое количество часов, отведенных на изучение русского языка (продвинутый этап-всего 52 часа), слабый уровень развития речевой деятельности на русском языке студентов национальных групп. Н.Г. Вишнякова отмечает: «Основная цель отбора терминологического минимума состоит в том, чтобы создать прочную терминологическую базу, которая должна обеспечить понимание максимального количества терминов при чтении оригинальной научно-технической литературы по специальности, наряду с ведением беседы на специальные темы [59: 82]. Отобранный для этих целей словарный минимум должен служить лексической основой учебников и учебных пособий, предназначенных для развития умений и навыков чтения, понимания и перевода научно-технических текстов, а также для развития навыков устной речи. Кроме того, он должен служить в качестве методического пособия для преподавателей и практическим справочником для студентов-таджиков при работе над овладением терминологической лексикой. Как отмечает В.В. Дубчинский: «Учебный словарь-минимум можно рассматривать как учебное пособие, в котором языковые единицы даны и описаны в такой форме, которая служит их семантизации, направленной на снижение и предупреждение лексических трудностей, характерных для конкретных видов речевой деятельности и в которых словарные статьи представлены в виде особым образом организованных единиц обучения лексике и, в целом языку. Учебный словарь -это методологическое понятие, распространяющееся на все без исключения словарей» [99: 114-115]. Исходя из этого, весь учебно-дидактический материал должен быть ориентирован на оказание максимально возможной помощи как студентам, так и преподавателям.
Содержание и структура терминологического минимума для студентов национальных групп неязыковых факультетов
Отбор терминологического минимума представляет собой первый этап подготовки к обучению. После отбора терминологических единиц в терминологический минимум возникает вопрос: как использовать его на практике? Обычно тексты по специальности насыщены обилием слов, отсутствующих в терминологическом минимуме. Авторы учебников, учебных пособий, преподаватели чаще ориентируются на лексику, содержащейся в отобранных текстах по специальности, игнорируя лексику терминологического минимума. Разработка методики использования терминологических единиц связана, прежде всего, с усовершенствованием их описания, т.е. разработкой структуры и содержания терминологического минимума как специального учебного пособия, предназначенного для широкого использования в учебном процессе.
В этой связи, в настоящее время все больше внимания уделяется особой отрасли учебной лексикографии - учебным словарям специальной лексики. Важность такого рода лексикографических пособий и необходимость их внедрения в практику обучения не вызывает сомнений. Повышение качества учебных словарей, ориентированного на повышение их учебных функций, еще в большей мере особо подчеркивает усиления роли самостоятельной работы студентов. Без широкого использования терминологических минимумов с ярко выраженной функционально-дидактической направленностью трудно добиваться повышения общеобразовательной роли русского языка как специального учебного предмета, невозможно формировать лингвистическую грамотность студентов национальных групп.
Известные ученые-лингвисты и методисты Н.М. Шанский, Л.В.Щерба, Г.Г.Городилова, С.Г.Бархударов, Е.А.Быстрова, А.В. Филиппова, В.И.Зимина и мн. др. неоднократно отмечали, что наиболее важным является систематизация лексики в учебных целях и учет ее системности в практике обучения. Необходимо эффективное развитие учебной лексикографии, разработка теории и практики составления различных учебных словарей для национального контингента обучаемых. В первую очередь, нужны комплексные и аспектные словари активного типа, которые могли бы стать коммуникативно ориентированными обучающими словарями. Так Л.В.Щерба писал: «Слова, служа для взаимопонимания членов определенного коллектива, составляют единую сложную ткань, единую систему, которая, к сожалению, бывает плохо отражена, а то и вовсе не отражена в существующих словарях...» [338: 63]. Отсюда, важнейшим путем усовершенствования учебных словарей является системное описание и изложение содержащейся в них лексики.
Лексикографическая практика различает значительное количество словарей: толковые, фразеологические, синонимические, словари иностранных слов, морфемные, переводные и др. Обычно словари классифицируются по следующим признакам: 1) объект описания; 2) назначение, ориентация на тип потребителя ) структура; 4) объем; 5) отбор лексики; 6) число языков; 7) характер единицы описания по ее форме; 8) отношение к прошлому терминологии; 9) нормативность [71: 8].
«Возрастание роли терминологических словарей определяется тем местом, которая занимает терминологическая лексика в системе современного знания. Значение терминологии настолько велико, что практически нет ни одной отрасли знания, которую можно было бы изучать, осваивать и развивать дальше, не владея специальной лексикой» [142: 4] .Учебный терминологический словарь должен отражать и реализовать определенную лингводидактическую и методическую концепцию, систематизируя и классифицируя словарный материал с точки зрения особенностей усвоения тех или иных терминологических единиц или их тематических групп. Основная функция словаря такого типа -способствовать усвоению слов- терминов. Реализация данной функции достигается за счет методически целесообразной организации отобранного терминологического корпуса и системного описания терминологических статей. В нашем понимании учебный терминологический словарь - это пособие, предназначенное для совершенствования самостоятельной работы студентов, в котором терминологические единицы организованы и описаны так, чтобы способствовать их семантизации и интерпретации, направленные на уменьшение и предупреждение трудностей восприятия и запоминания соответствующих единиц при их усвоении в целях развития всех видов речевой деятельности. Из сказанного видно, что учебный терминологический словарь-минимум является одним из способов описания терминологического минимума, в основу которого должны быть положены данные о методической типологии терминологизированной единицы.
Любой учебный словарь, в том числе терминологический, должен отвечать ряду обязательных требований: во-первых, его объем и форма должны быть ориентированы на цели и задачи обучения; во-вторых, словарь должен отражать системные связи содержащихся в нем соответствующих единиц независимо от их количества; в-третьих, словарь должен быть построен с учетом особенностей употребления термина в конкретном виде речевой деятельности; в-четвертых, он должен отражать возможности предупреждения и преодоления трудностей запоминания и употребления слов на основе их методической типологии; в-пятых, словарь должен включать наряду с единицами отбора также единицы обучения терминологической лексике; в-шестых, словарь должен быть доступным для обучающихся, т. е он должен быть составлен так, чтобы был понятен тому, кому он адресован.
Как отмечает А.С.Герд, « можно хорошо знать язык, отрасль знания и, все же, испытывать значительные трудности при передаче содержания специальной работы, написанной на чужом языке, связанные с манерой подачи материала, со стилем, с тем, как пишут о том или ином предмете в той или иной стране. Каждая категория потребителей словаря требует предварительного изучения уровня их знания, учета восприятия ими соответствующих специальных вопросов» [71: 9].
Система упражнений для обучения терминологической лексике на занятиях по русскому языку
И.В. Рахманов в основу выделения упражнений ставит психологический признак и различает два вида упражнений: языковые и речевые. Языковые упражнения служат для того, чтобы усвоить материал языка и подготовиться к использованию его в речи; речевые упражнения учат выражать свои мысли и понимать мысли других людей на иностранном языке. К языковым упражнениям он относит лексические и грамматические. К речевым - упражнения в устной речи, чтении (понимании текста) и письме: ответы на вопросы, расчленение текста на смысловые отрезки и т.д. [242: 39].
И.Д. Салистра различает упражнения с точки зрения развития процесса становления речевых умений. Он выделяет первичные упражнения, вырабатывающие первоначальные умения, а также навыки элементарно-рецептивного и репродуктивного характера; вторичные упражнения - предречевые, которые следуют за первичными и предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений, а равно и для выработки комбинаторных (комбинаторно-рецептивных и продуктивных) умений; цель вторичных речевых упражнений окончательное оформление речевых умений. Первые два типа упражнений (подготовительные) относятся к тренировке, а третий тип представляет речевую практику. При выполнении подготовительных упражнений внимание учащихся сосредоточено на преодолении трудностей, связанных со звуковым, графическим, лексическим и структурным материалом. При выполнении же речевых упражнений внимание и мышление учащихся сосредоточены, преимущественно, на содержание высказывания, а не на материал речи и отдельных операциях с ним как при тренировке [262: 116].
М.С.Ильин предлагает в основу классификации упражнений положить противопоставление «еще не речь-речь» и делит упражнения на аналитические и синтетические в зависимости от их отношения к признаку ситуативности. [120].
В.А.Бухбиндер предлагает информационные, операционные и мотивационные упражнения. В нашем конкретном случае информационные упражнения служат, в основном, семантизации терминологических единиц, их осмыслению, созданию ассоциаций для лучшего запоминания. Выполнение операционных упражнений нацелено на закрепление терминологической лексики, на выработку умений совершать операции с ней. Мотивационные упражнения направлены на использование изучаемой лексики, они представляют собой либо имитируют практическое употребление изучаемой лексики [37].
Б.А.Лапидус считает, что «для выражения своих мыслей на иностранном языке учащиеся, во-первых, должны обладать определенным запасом лексических единиц, грамматических форм и конструкций и иметь навыки употребления языкового материала в речи, а во-вторых, должны уметь, сосредотачиваясь в первую очередь, и главным образом, на смысловой стороне речи, сочетать, комбинировать эти элементы структуры языка для выражения своих мыслей» [162: 22]. В этих упражнениях, которые он называет комбинированными, одновременно, будет происходить и закрепление языкового материала, и развитие умения выражать свои мысли на неродном языке. Е.И. Пассов выделяет условно-речевые упражнения, направленные на формирование грамматических навыков. Он считает, что навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым, «...при формировании навыка автоматизируется частное действие, его надо вычленить, специально организовав упражнения, причем так, чтобы в главных параметрах сохранить речевые качества упражнений [223: 67]. Ученый выделяет следующие принципы построения условно-речевых упражнений: принцип использования коммуникативной речевой задачи говорящего; принцип аналогии в усвоении форм; принцип усвоения формы в связи с ее функцией в речи. Так, например, вместо «поставьте глаголы в форме повелительного наклонения » можно сказать: «Стоит мне делать, что я хочу?», или на усвоение глагола в прошедшем времени делается установка: «Поинтересуйтесь, делал ли я раньше то, что делаю сейчас». Наличие коммуникативной речевой задачи говорящего в упражнении является важным, постольку, при этом, меняется мотив деятельности, который подготавливает учащихся к участию в естественном процессе коммуникации.
Несмотря на разные классификации упражнений, большинство методистов приходят к единому мнению, что «в основу оптимального критерия системы упражнений положено утвердившееся в лингвистике членение языка и речи. Причем к «языку» относятся все так называемые языковые упражнения, связанные так или иначе с различными аспектами выражения формы. К «речи» же относятся аспекты речевой деятельности в виде слушания, понимания, чтения, говорения, письма. Упражнения на формирование таких навыков в указанных видах коммуникативной деятельности вторичны и связаны с планом выражения содержания. Более дробная дифференциация предполагает деление языковых упражнений на грамматические, лексические и фонетические, которые, в свою очередь, могут являться аналитическими, направленными на формирование умений анализировать языковые факты, и тренировочные, направленными на отработку какого-либо языкового навыка.
Речевые упражнения можно разделить на: условно-речевые, формирующие умения и навыки репродуктивной речевой деятельности; и коммуникативные, формирующие навыки самостоятельной речевой деятельности. Более дробная дифференциация предполагает деление речевых упражнений на подготовительные, ознакомительные, аналитические, тренировочные, подстановочные, трансформационные упражнения и собственно речевые.
Как видно, современная методика преподавания русского языка располагает богатым арсеналом системы упражнений. Задача состоит в их систематизации в свете структурно- системного подхода к обучению терминологической лексике. Качество системы упражнений определяется ее структурой, представляющей собой устройство системы с учетом связей ее элементов, под которыми можно понимать отдельные упражнения. Поскольку структура находит свое отражение в порядке следования элементов (видов упражнений), их свойство определяется отношениями между этими элементами [270: 87].
