Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические и методические основы расширения словарного запаса иноязычной лексики у студентов языкового вуза на основе индивидуальных стратегий обучения
1.1. Формирование лексического навыка на основе расширения словарного запаса как методическая проблема 15
1.2. Индивидуальные стратегии обучения иноязычной лексике французского языка как второго иностранного 33
1.3. Методическая типология франкоязычной разговорной лексики как основа формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза 64
1.4. Теоретическая модель расширения запаса франкоязычной лексики 89
Выводы по главе 103
Глава 2. Методика расширения словарного запаса франкоязычной лексики на средней ступени обучения студентов, изучающих французский язык как второй иностранный
2.1. Взаимосвязь усвоения лексики и темы устной речи у студентов ФЯ2 как методический принцип 106
2.2. Разработка лексических упражнений, интегрированных в систему упражнений для обучения говорению на средней ступени обучения ФЯ как ИЯ2 и методические рекомендации их применения 129
2.3. Организация и проведение опытного обучения по расширению словарного запаса лексики ФЯ как ИЯ2 151
Выводы по главе 176
Заключение 180
Библиография 184
Приложение 207
- Формирование лексического навыка на основе расширения словарного запаса как методическая проблема
- Методическая типология франкоязычной разговорной лексики как основа формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза
- Взаимосвязь усвоения лексики и темы устной речи у студентов ФЯ2 как методический принцип
Введение к работе
Всемирная глобализация усилила и без того необходимую роль коммуникации как специфической формы процесса передачи и получения информации, и знание языков способствует этому процессу. Поэтому в современном мире огромное внимание отводится многоязычному образованию. В документах Совета Европы делается акцент на изучении параллельно нескольких иностранных языков, знание которых будет способствовать решению общечеловеческих проблем всех граней общественного развития и явится средством, объединяющим народы и государства.
К сожалению, в нашей стране на сегодняшний момент нет четко разработанной теоретической базы для построения качественной системы обучения второму иностранному языку, хотя в российской науке процесс обучения вторым иностранным языкам рассматривается как специальность в вузе. Второй иностранный язык еще только вводится в систему среднего образования. Выпускник средней школы, ставший студентом языкового факультета вуза, на втором курсе обучения стоит перед выбором второго иностранного языка. Но среди студентов, как правило, бывают те, кто в школе не изучал второй иностранный язык. В этом случае вуз не может разработать индивидуально направленную на каждого студента программу для второго иностранного языка.
Среди исследований, посвященных этой проблеме, в одних раскрываются особенности обучения вторым иностранным языкам, в других - особенности отдельных видов речевой деятельности на втором иностранном языке (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, А.Л. Тихонова, Н.И. Зличенко, Н.Н. Чичерина, А.В. Щепилова, О.А. Ямщикова и др.). Постоянно выходят статьи преподавателей-практиков, которые делятся опытом в решении психолого-педагогических и методических задач при обучении двум-трем иностранным языкам на всех возрастных ступенях (М.Н. Высоцкая,
М.В. Давер, И.Ф. Комков, Я.М. Колкер, К.Б. Подлинева, Т.И. Руднева, О.В. Рыбина, И.А. Тропинина, Н.Р. Шутко и др.).
Несмотря на фундаментальность представленных исследований, есть основание говорить о незавершенности формирования методики обучения вторым иностранным языкам в высшем учебном заведении, неизученности вопросов обучения отдельным языковым аспектам лексики второго иностранного. Эта проблема рассматривалась в рамках отношения развития лексической стороны устной речи или отношении рецептивной лексики на этапе ее узнавания и понимания в тексте с опорой на однокоренные слова. Но не специфика обученрія лексике иностранного языка заключается в овладении рецептивно-продуктивными лексическими навыками (СВ. Кислая, 1973), а вопрос формирования всех сторон (рецептивной и продуктивной) лексического навыка в процессе изучения французского языка как второго на средней ступени изучения в вузе, который никто глубоко не рассматривал.
Что касается изучения французского языка как второго иностранного, важнейшей проблемой остается отсутствие специальных учебно-методических комплектов, поэтому процесс обучения французскому языку организуется чаще всего на базе учебно-методических пособий для первого иностранного языка без необходимой адаптации. В самых распространенных и авторитетных у нас учебниках собственно обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а введено в тему устной речи в качестве ее субкомпонента.
Данные обстоятельства негативно влияют на результаты обучения, которые зачастую не всегда соотносимые с затраченными усилиями и не соответствуют поставленной цели обучения - достижєнрія студентами как минимум среднего уровня владения языком согласно европейскому стандарту образования (В2), предполагающий способность студентов к коммуникации в рамках многочисленных естественных жизненных ситуаций.
Главная цель расширения и углубления усвоения иноязычной лексики - это построение работы над лексикой на достаточно прочной мотивационнои основе осознания студентами лексической направленности их действий. А произвольно-сознательный аспект по своей основной концепции должен быть направлен на усиление речевого характера занятий. Для наибольшей эффективности обучения французскому языку как второму необходим комплекс методического сопровождения, главная цель которого - обучение на основе индивидуальных психологических и интеллектуальных стратегий. Среди исследований в этой области можно назвать работы Т.А. Ван Дейка, А. Ван Эка, О.П. Крюковой, Л. Мариани, Р.П. Мильруда, Р. Оксфорда, Дж. Рубина, Э. Тарона, Е.В. Чунчаевой, Н.А. Шамова, Н.А. Щукина, Р. Эллиса и др.
Итак, актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью в методической литературе в теоретическом и практическом плане проблемы формирования лексических навыков в процессе говорения на французском языке как втором иностранном и одновременно практической необходимостью поиска эффективных способов и приёмов расширения словарного запаса студентов на основе индивидуальных стратегий обучения.
Отсюда вытекает проблема исследования: каким образом можно, используя индивидуальные стратегии обучения, повысить уровень лингвистической подготовки студентов языкового вуза, изучающих французский язык как второй иностранный.
Объектом исследования является процесс формирования словарного запаса иноязычной лексики на средней ступени обучения в языковом вузе.
Предметом исследования выступает методика расширения словарного запаса лексики во французском языке как втором иностранном в процессе говорения на основе индивидуальных стратегий обучения с применением интегративного комплекса упражнений.
Цель исследования заключается в разработке методики расширения словарного запаса лексики французского языка как второго в процессе говорения на средней ступени обучения в языковом вузе.
Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством изучающих французский язык как второй иностранный в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики, а именно: нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики; необстоятельностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, пренебрежением возможностей произвольно-сознательных элементов усвоения лексики и отсутствием достаточного внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. В связи с этим есть основание утверждать, что необходимо разработать, теоретически обосновать и ввести в практику особое направление оптимизации расширения лексики.
Гипотеза исследования: процесс расширения словарного запаса лексики на основе индивидуальных стратегий будет более рациональным и эффективным, если он строится: на раскрытии специфики формирования лексического навыка на основе психологических и методических закономерностей; на определении классификации различных типов индивидуальных основных и вспомогательных стратегий овладения лексикой; - на выявлении особенностей методической типологии франкоязычной разговорной лексики как основы расширения словарного запаса иноязычной лексики студентов, изучающих французский язык как дополнительную специальность; - на создании методической модели расширения словарного запаса на основе индивидуальных стратегий обучения; - на структуре и содержании программно-методического обеспечения (учебно-методические пособия по иностранному языку), организации, и управлении процессом формирования коммуникативной компетенции на основе расширения словарного запаса студентов; - на интеграции упражнений на расширение словарного запаса французской лексики в систему упражнений для обучения говорению на основе индивидуальных стратегий обучения.
Цель и гипотеза работы обусловили постановку следующих задач исследования: раскрыть специфику формирования лексического навыка на основе психологических и методических закономерностей; выделить специфику восприятия иноязычной лексики и классифицировать различные типы индивидуальных стратегий овладения лексикой; дать характеристику и раскрыть особенности методической типологии франкоязычной разговорной лексики как основы расширения словарного запаса иноязычной лексики. студентов, изучающих французский язык как дополнительную специальность; создать методическую модель расширения словарного запаса на основе индивидуальных стратегий обучения; разработать комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему упражнений по обучению говорению, на основе индивидуальных стратегий овладения лексикой французского языка как второго иностранного для дальнейшего расширения словарного запаса французской лексики;
6) осуществить проверку выдвинутой гипотезы при помощи опытного обучения с использованием методического обеспечения.
Методы исследования, использованные для решения поставленных целей и задач: 1) анализ отечественной и зарубежной учебной и теоретической литературы по методике обучения иностранным языкам, педагогике и психологии; 2) анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов по французскому языку; 3) наблюдение за учебной деятельностью студентов 3-5 курсов, изучающих французский язык как второй иностранный; 4) беседы с преподавателями и студентами; 5) анкетирование; 6) опытное обучение.
Теоретико-методологической базой исследования являются: концептуальные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Т.Е. Сахарова, П.В. Сысоев, Э.П. Шубин, В.Н. Щукин и др.); труды по психологии обучения иностранным языкам (В.Д.Артёмов, Н.П. Бехтерева, А.А. Вербицкий, СТ. Григорян, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.А. Китайгородская, Н.И. Жинкин, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Е. Сиземина, К. Фестингер, П.М. Якобсон и др.); работы по вопросам формирования коммуникативной компетенции обучающихся (И.Л. Бим, А.Л. Бердичевский, Ш. Брамфит, Л.Ж. Вагнер, Ж.А. Ван Эк, Л. Мариани, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова, Е.В. Тихомирова, Л.Л. Фёдорова, Р. Эллис и др.); работы, посвященные вопросам обучения лексике (Т.А. Бударина, А.В. Гвоздева, П.Б. Гурвич, О.Ю. Дигляр, Н.Б. Добрынина, Ю.А. Молчанова, Г.В. Рогова, Н.Т. Оганесян, Г.В. Сороковых, А.Н. Шамов и др.); работы, в которых поставлен вопрос об индивидуальных стратегиях обучения иностранным языкам (Т.А. Ван Дейк, О.П. Крюкова, Л. Мариани, Р.П. Мильруд, Р. Оксфорд, Дж. Рубин, Э.Тарон, Е.В. Чунчаева, Н.А. Щукин, Р. Эллис, и др.); исследования особенностей отдельных видов речевой деятельности на втором иностранном языке (М.В. Аракава, Н.В. Баграмова, А.Е. Боковня, Н.В. Барышников, Л.Я. Еремина, Л.Д. Ефанова, Н.И. Зличенко, В.П. Кипа,
Б.С. Лебединская, И.Л. Пересторонина, А.Л. Тихонов, Н.Н. Чичерина, О.В. Чичкова, А.В. Щепилова, О.А. Ямщикова и др.); работы, связанные с обучением двум-трем иностранным языкам на всех возрастных ступенях (М.Н. Высоцкая, М.В. Давер, Г.В. Давыденко, И.И. Илюшина, К.Б. Подлинева, Т.И. Руднева, О.В. Рыбина, И.А. Тропинина, Т.А. Трофимова, М.Л. Шацкова, Н.Р. Шутько, и др.).
Экспериментальная база исследования: факультеты иностранных языков Московского гуманитарного педагогического института,
Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и Курского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат.
На втором этапе (2008 - 2009 гг.) были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет и объект исследованрія; проведены констатирующий и формирующий эксперименты с целью апробации созданных программы и пособия, проверки эффективности разработанной методики. Разработаны структура и содержание программно-методического обеспечения (учебно-методические пособия по французскому языку как второму иностранному) организации и управления процессом формирования коммуникативной компетенции на основе расширения словарного запаса студентов языковых факультетов. Проведен формирующий эксперимент. Была разработана и скорректирована методика расширения словарного запаса иноязычной лексики на основе индивидуальных стратегий обучения.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) выполнен количественный и качественный анализ результатов проведенной работы, их систематизация; сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертационного исследования. Научная новизна работы:
1. Выявлены условия расширения словарного запаса иноязычной лексики: учет психологических, интеллектуальных и личностных особенностей студентов; установление связей нейронной популяции вводимого слова с нейронными популяциями других слов. На этой основе выделяют парадигматические, синтагматические (конкретные, межкатегорийные и конкретно-категорийные) и категорийные связи, с учетом которых выстраивается методика расширения словарного запаса лексики французского языка как второго иностранного.
Определена специфика восприятия иноязычной лексики и дана классификация различных типов индивидуальных основных и вспомогательных стратегий овладения лексикой.
Дана характеристика и раскрыта особенность методической типологии франкоязычной разговорной лексики как основы расширения словарного запаса иноязычной лексики студентов, включающая современный разговорный язык. Специфика проявляется в качественной характеристике слов: формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова позволяют максимально расширять лексическое поле языковыми средствами (синонимы, антонимы, арго, диалекты, этимология, неологизмы, заимствования, деривации, омонимы, аббревиация).
4. На основе коммуникативно-когнитивного, системного, личностно- ориентированного, субъектно-деятельностного, интегративного, кросс- культурного подходов разработана и научно обоснована методическая модель расширения словарного запаса студентов, включающая такие составляющие, как цель, задачи, подходы, принципы, программно- методическое обеспечение, организационно-методические условия и контроль проверки усвоения новой лексики, основанные на европейских требованиях владения иностранными языками (А1-В2).
Определены взаимосвязи расширения лексики и темы устной речи на основе критериев отбора текстов на средней ступени обучения во французском языке как втором иностранном в языковом вузе и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной компетенции студента, изучающего французский язык как второй иностранный.
Разработаны структура и содержание программно-методического обеспечения (учебно-методические пособия по французскому языку как второму иностранному) организации и управления процессом формирования коммуникативной компетенции на основе расширения словарного запаса студентов языковых факультетов.
Теоретическая значимость настоящей работы состоит в теоретическом обосновании положения о том, что обучение лексике второго иностранного языка является более эффективным и рациональным в процессе говорения на основе аутентичного текста в системе интегрированных упражнений; в разработке научнообоснованной методики обучения лексике французского языка как второго иностранного на средней ступени в языковом вузе. Разработанная программа может служить основой для создания программно-методического обеспечения процесса обучения другим иностранным языкам как в вузах, так и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Практическая значимость исследования заключается в создании методических пособий по французскому языку как второй специальности «Практический курс французского языка» для 2-5 курсов и специальный курс, направленный на расширение словарного запаса иноязычной лексики «Voulez-vous enrichir votre francais?». Практическое значение также имеет создание интегративного комплекса упражнений для расширения лексики французского языка как второго иностранного в процессе говорения на средней ступени, построенного на психологических и интеллектуальных особенностях студентов и раскрывающего индивидуальные психологические особенности запоминания иноязычной лексики.
В результате исследования были доказаны следующие основные положения, которые мы выносим на защиту:
Лексический навык как синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию формируется на основе следующих психологических и методических закономерностей: автоматизированность эквиваленций слова родного и иностранного языка; наличие категорийных, сентагматических, понятийных, парадигматических связей слова; сформированность связей с грамматической правильностью образования и употребления словоформ; вписанность слова в определенные контексты содержания темы.
Индивидуальные стратегии - это интегрированная модель действий, направленных на формирование коммуникативной компетенции и позволяющих синтезировать комплекс психологических и интеллектуальных особенностей студентов с целью перехода на более высокий уровень владения иностранным языком. Индивидуальные стратегии обучения направлены на развитие инновационной базы обучения, развитие и стимулирование учебно-познавательных, коммуникативных потребностей, расширение лексических знаний, качественное и количественное совершенствование лексических навыков и умений.
Методическая типология франкоязычной разговорной лексики как основа расширения иноязычного словарного запаса студентов языкового вуза представляет собой сложную взаимосвязанную систему лексических единиц, направленную на оптимизацию организации языкового материала и его расширения в вузе, на обучение наиболее современной разговорной, «живой» лексике.
Методическая модель расширения словарного запаса, основанная на индивидуальных стратегиях обучения, представляет собой поэтапную инновационную систему обучения, учитывающую индивидуальные психологические особенности студентов, специфику и взаимосвязи расширения лексики с темами устной речи на основе отбора текстов.
Обучение лексике французского языка как второго иностранного на средней ступени в языковом вузе является эффективным в процессе обучения говорению, если расширение лексики связано с темой устной речи при учете критериев отбора текстов. Наиболее эффективны аутентичные прагматические и публицистические тексты. Поэтому формирование рецептивно-продуктивных лексических навыков во французском языке на средней ступени может быть интенсифицировано благодаря сравнению и переносу из английского языка речевых, языковых и общеучебных навыков и умений.
6. Программно-методическое обеспечение процесса (учебно- методические пособия для французского языка как второй специальности) организации формирования коммуникативной компетенции студентов языковых факультетов и управления им представляет собой комплекс приемов, методов и средств, способствующих повышению качества овладения лексикой французского языка на основе учета индивидуальных и коммуникативных возможностей обучаемых.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытного обучения среди студентов 3-5 курсов Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и Курского государственного университета с 2007 по 2009 г.. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в научно-методических сборниках, в журналах и обсуждались на научно-практической конференции факультета английской филологии МГПИ «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка» (2008, 2009 гг.), на Всероссийской учебно-методической конференции «Личностно-профессиональное развитие студентов в системе высшего профессионального образования» (г. Курск, 2008). Предложенные диссертантом подходы к методике расширения словарного запаса студентов второго иностранного языка использовались в ходе преподавания дисциплин «Практика речи французского языка» (с 3 по 5 курс), «Коммуникативный курс французского языка» в цикле факультативов и «Лексикология французского языка» в цикле теоретических дисциплин по французскому языку как дополнительной специальности (на 5 курсе) на факультете английской филологии МГПИ.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой из глав, заключение, список использованной литературы и приложение. Диссертация состоит из 231 страницы, ее библиографический список содержит 235 единицы, из них 50 иностранных источников и приложение.
Формирование лексического навыка на основе расширения словарного запаса как методическая проблема
Главная цель расширения и углубления усвоения иноязычной лексики -это построение работы над лексикой на достаточно прочной мотивационной основе осознания студентами лексической направленности их действий. А произвольно-сознательный аспект по своей основной концепции должен быть направлен на усиление речевого характера уроков.
В свою очередь, воспроизведение слова в речи возможно только при установлении связей нейронной популяции с нейронными популяциями других слов, т. е. усвоение слова означает формирование его связей. Для того чтобы действовать в речи, слово должно обзавестись связями, и чем разнообразнее и шире такая сеть связей слова, тем более прочным, фундаментальным и одновременно гибким становится навык словоупотребления. Можно предположить, что для иноязычного слова надо сначала формировать специальную сеть связей с другими иноязычными образованиями, описывающими его функции, признаки и свойства в «нейронных записях» речевых ситуаций. Только в таком случае иноязычное слово способно активно вызывать ассоциативные связи, стимулировать динамику мыслительно-речевых процессов, и, само активизироваться в следствие раздражения любой из этих связей [143]. Следы разных сторон связываются с физиологическим субстратом слова, отражаемого в виде нейронных «записей» явления во внешней и внутренней речи. Однако в процессе словоупотребления не все эти стороны и связи, относящиеся к понятийному комплексу, равноценны. Обозначая и называя предметы, мы должны выделить одну связь, затормозив все остальные [95]. Из этого следует, что уровень активности словоупотребления зависит как от наличия этих «сторон», т.е. от полноты связей, так и от способности возбуждения той стороны связи в зависимости от данной ситуации.
Исследования психологов и нейрофизиологов в нашей стране и за рубежом с точно раскрывают физиологическую и нейропсихологическую сущность процессов функционирования слова в речи и овладения словом в целом. В работах Н. П. Бехтеревой [10], А. Р. Лурия [96] и др. раскрыт вопрос о том, что слова представляют собой в нейропсихологическом плане. Большой интерес представляют исследования, проведенные специально под руководством Н.П. Бехтеревой с той целью, чтобы указать методисту на выход из лабиринта существующих проблем. Но их результаты могут быть использованы для разъяснения нейрофизиологической сущности процессов речи и мышления, в чем методика и психология испытывает недостаток знания [10].
Установлено, что за возникновение любой вербальной единицы отвечает определенная серия нейронов. Можно ли говорить об ответственности конкретных нейронных популяций за конкретный психический акт или, по крайней мере, определенный тип психических актов, т.е. в какой мере можно утверждать, что специализация психических актов вытекает из специализации нейронных популяций - вот в чем заключается проблема. Если, к примеру, произнесение какого-то слова всегда сопровождается регистрированием специфического рисунка электроэнцефалоскопическим способом, идущего от раздражения определенной популяции нейронов, то можно сделать вывод об «ответственности» этой популяции за происходящее, т.е. за произнесение слова. [10]. Н. П. Бехтерева говорит о специализированной нейронной популяции. Ее возбуждение приводит к актуализации конкретного слова. На основе учения И.П. Павлова о базальной роли речедвигательного анализатора мыслительно-речевой деятельности физиологи [10] доказали, что у человека афферентации отражаются, перерабатываются и синтезируются с помощью функциональных систем, которые отвечают за словесные образования. Это означает, что природа афферентного синтеза у человека связана с возбуждением физиологических субстратов словесных единиц [10]. Нейроны определенной популяции разбросаны по коре головного мозга так, что одни и те же нейроны могут входить в разные популяции и порождении любого слова работает вся мозговая система. Но только совершенно определенная, а не какая-либо другая конфигурация нейронов связана между собой конкретной электрохимической импульсацией, и работа всей мозговой системы при происхождении конкретного слова носит специфический характер. На этом основании речь заходит о «следах слова» в мозговой коре и о том, что за усвоением слова следует переформирование этих следов в мозговой системе.
Связи слова между собой могут иметь двойственный характер. Пользуясь термином де Соссюра, они делятся на парадигматические и синтагматические. Понятия парадигматики и синтагматики были впервые определены де Соссюром в лингвистическом аспекте. Но в их контексте кроится глубокое психофизиологическое содержание. Парадигматические связи означают включение слова в определенный ряд, где его единицы могут быть заменены друг другом. Парадигматическая связь — это связь, которая возникает не в результате сочетания, а в результате сопоставления (злой -добрый) или замены (страшный - пугающий). Синтагматические связи представляют собой сочетание, т.е. связи между единицами разнородных парадигматических цепочек. Когда слово соединяется с другими словами в предложении или словосочетании (например, «он пришел»), тогда связь является синтагматической.
Методическая типология франкоязычной разговорной лексики как основа формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза
Разрабатывая методическую классификацию иноязычной лексики, многие ученые методисты нашей страны выявили большое число методически релевантных критериев характеристики различных пластов иноязычной лексики и создали основы методической типологии иноязычного словарного состава [5, 154]. Это дает возможность опереться на следующий практически полный перечень приводимых в литературе критериев определения существенных методически типологических особенностей лексических единиц французского языка, изучаемых в русскоязычной аудитории: 1) структурно-служебный характер слов или полнозначность; 2) конкретность - абстрактность лексики [156]; 3) тематичность нетематичность (атематичность) ЛЕ [43]; 4) грамматичность аграмматичность лексики [146]; 5) опорность - неопорность [67]; 6) возможность и невозможность включения слова в семантико-категорийный ряд - [111, 36]; 7) принадлежность и непринадлежность слова к синонимическому ряду [116]; 8) принадлежность слова к антонимическому ряду - отсутствие антонимов [116]; 9) длина слова [126]; 10) степень предрасположенности ЛЕ к основной коммуникативной нагрузке фразы узловые и неузловые слова [92, с. 156]; 11) характеристика слов по степени фонетической трудности; 12) характеристика слов по степени орфографической трудности; 13) слова, читающиеся по правилам чтения и исключения из правил; 14) семантически трудные и семантически легкие слова; 15) дифференциация ЛЕ по наличию ил отсутствию структурно-сочетательных трудностей [5]. В каждом из пунктов перечня фактически лексика классифицирована по определенному критерию. Н. В. Баграмова указывает, что любая ЛЕ может быть соотнесена с любой из приведенных выше схем классификации. Для ЛЕ важны только те схемы, по которым могут быть выявлены специфические трудности усвоения слова или, наоборот, такие свойства, которые в состоянии облегчить процесс усвоения слова [5]. Критерии типологической классификации разделяются на несколько групп, где критерии 1 до 10 показывают трудности или отсутствие трудностей усвоения слов независимо от межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Напротив, критерии от 11-15 связаны с трудностями (или с отсутствием трудностей), вытекающими из наличия внутриязыковой - межъязыковой интерференции и их психофизиологической основы. Первые три критерия достаточно близки друг к другу, хотя в методической литературе неоднократно указывается на то, что структурно-служебные слова, несмотря на их высокую частотность, усваиваются значительно труднее, чем полнозначные ЛЕ. Обращается внимание на особые трудности овладения абстрактной лексикой по сравнению с конкретной [5]. Преподаватель-практик хорошо знаком с теми трудностями овладения нетематической лексикой по сравнению с тематической: при усвоении конкретной лексики память учащихся получает зрительное представление; абстрактная же лексика нет [111]. Наглядность при ее усвоении, конечно, не исключается, но обеспечить ее применение зачастую бывает трудно.
С другой стороны, абстрактная лексика всегда нетематична, если понятие трактовать традиционно. Она определяет обозначения эмоциональных и актуальных состояний и процессов. Но далеко не любая нетематическая лексика может быть названа абстрактной: например, предлоги: de, a, dans нетематичны, но конкретны. Служебно-структурные слова включают в себя нетематические трудности и еще свои собственные. К структурно-служебным словам принадлежат: артикли, вспомогательные глаголы, предлоги и союзы, к ним еще относят вопросительные слова, ряд местоимений и наречия, выражающие временные отношения. Но эти слова редко выражают основную коммуникативную нагрузку предложения, PI поэтому обучаемый склонен их опустить или перепутать друг с другом [5]. Поэтому организовать отработку этих слов в силу их атематичности очень трудно.
Из всего этого можно сделать вывод, что рассмотренные три критерия типологических признаков ЛЕ раскрывают существенные трудности при усвоении иностранного языка, которые нужно нейтрализовать в процессе обучения. Полнозначные, конкретные, тематические слова сравнительно обрастают ассоциативными связями; служебно-структурные, абстрактные, нетематические слова такими связями обрастают только при условии, что на это направлены специальные учебные усилия.
Взаимосвязь усвоения лексики и темы устной речи у студентов ФЯ2 как методический принцип
Рассмотрение современной научно-практической и научной литературы приводит к выявлению ряда противоречий в рассмотрении методообразующих трудностей (за или против обязательного устного опережения или перевода и т.п.), по которым педагоги-методисты едва находят точки соприкосновения. Подразумевающиеся или доказанные открыто противоречия выявляются, прежде всего, в вопросе организационной структуры главного продукта научно-исследовательской деятельности методистов - учебников иностранного языка. Именно тут противостоят друг другу две концепции организационной структуры учебника («учебно-методического комплекса») ИЯ для высших учебных заведений, причем обе концепции принимают сущность направленности учебника и, соответственно, всего процесса обучения ИЯ в вузе обязательной.
Итак, с одной стороны, весь учебный материал УМК должен быть разделен на темы, точнее сказать, на темы устной речи. Сторонниками этого мнения являются авторы наиболее популярных и признанных учебников французского языка для высших учебных заведений, разделы которых, по крайней мере, на начальной и средней ступенях обучения выделены непосредственно по тематическому критерию, который также остается ведущим и для старшей ступени. Обучение же самой лексике, как, впрочем, и грамматике, содержится в небольшом специальном субкомпоненте темы выделенным отдельно одном из параграфов тематического раздела учебника.
Тема устной речи - это основной канал притока новой лексики, и поэтому определять тему устной речи без фрагмента по введению или даже первичному закреплению новой лексики случаев вряд ли возможно в большинстве [32]. Значит, что это предполагает специальные параграфы работы над лексикой не в меньшей мере, чем развитие ЗУМ общения в теме устной речи предполагает своей относительно обособленной организационной единицы учебника и учебного процесса.
С другой стороны, второй подход к данной проблеме оглашает идею учебника иностранных языков и многокомпонентности учебного процесса, вводя определение понятия компонента учебника иностранного языка (учебного процесса), который определяется как совокупность относительно автономных фрагментов, размещенных по урокам определенного периода, смежных по их направленности на формирование ЗУН. Данные компоненты можно разделить на следующие: - компонент направлен на формирование одного из основных навыков и умений, например, компонент фонетический; компонент аудирования, компонент грамматический; - несколько компонентов сосредоточены на развитии одного и того же умения, но названы по-разному из-за своих особенностей.
В научных исследованиях, проводимых при Лаборатории обучения ИЯ Института содержания и методов обучения АПН СССР после 1985г., тематическое планирование учебников основывается на компонентах учебного процесса в вышеизложенном понимании данного термина. Для создания условия успешной реализации этого подхода необходимо постепенное соблюдение малокомпонентности уроков, в среднем не более двух, реже трех компонентов на урок из: беседы о текущих событиях (так называемая «разминка»), тема устной речи по домашнему чтению, обучение грамматике, фонетике, аудированию, лексике (за пределами тем устной речи) и чтению.
Данный подход к компонентности учебного процесса и к разделам учебника ИЯ - это взаимодействие двух разных сторон. С одной стороны - это сохранения за определенным компонентом во всех его фрагментах ведущей роли одного определенного ЗУН, а с другой стремление к взаимодействию процессов формирования всех основных ЗУН. В качестве примера - относительно автономный от темы устной речи лексический компонент, фрагменты которого в двух- или трехкомпонентном уроке направлены на углубление и рефлексию в пройденной теме, предполагая, например, употребление группы слов или слова в большинстве типичных ситуациях или употребление лексики во всех основных «подходящих к ней» грамматических формах и функциях и др. Следовательно, данная трактовка компонентной структуры урока предполагает собой специальную направленность компонента на более высоком уровне. Немаловажно рассмотреть вопрос о специфике темы устной речи, который неразрывно связан с классификацией тем устной речи, к сожалению, до сих пор неразработанной. Это утверждение не означает пренебрежение теоретическим и практическим значением исследований В.Л. Скалкина (1973), Л. Б. Якушиной (2001), А. В. Вартанова (2004) и др. в решении данной проблемы, но, однако трудно не принять во внимание следующее: создание единой классификации тем устной речи нелегко, и скорее всего возможно. По этой причине предлагаем упрощение задачи и постараемся представить классификацию тем устной речи в их взаимодействии с основополагающими вопросами обучения лексике, поскольку темы устной речи являются средством первичного притока иноязычного словарного запаса.
