Содержание к диссертации
Введение
Глава I Аудирование как цель и средство обучения в филологическом вузе 8
1.1. Роль аудирования в системе обучения языку. 8
1.2. Роль аудирования в профессиональной подготовке филологов-руссистов 20
1.3. Системный характер обучения аудированию 29
1.4. Факторы, определяющие процесс аудирования лекций по специальности 34
Выводы по главе 1 47
Глава II Проявление интерферирующего влияния китайского языка при аудировании русской речи 48
2.1. Типологические различия в строе русского и китайского языков 48
2.2. Прогнозирование основных трудностей, возникающих у китайцев при аудировании русской речи 55
Выводы по главе II 84
Глава III Система обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности 85
3.1. Цели и задачи системы упражнений 85
3.2. Подготовительные упражнения 90
3.3. Речевые упражнения 101
3.4. Система упражнений для обучения русской интонации 110
Выводы по главе III 120
Заключение 121
Библиографический список литературы 123
- Системный характер обучения аудированию
- Типологические различия в строе русского и китайского языков
- Прогнозирование основных трудностей, возникающих у китайцев при аудировании русской речи
- Система упражнений для обучения русской интонации
Введение к работе
Для современной методики РКИ характерна постановка практических задач обучения, строгий учет коммуникативных потребностей адресата. Из практики хорошо известно, что студент-иностранец, даже окончивший подготовительный факультет в России, испытывает серьезные затруднения на этапе включения в учебный процесс в условиях стационара. Однако методическая наука явно не уделяет достаточного внимания разработке пропедевтических курсов, способных обеспечить филологам-иностранцам возможность эффективно и динамично начать обучение в российском вузе. В этом смысле целенаправленная подготовка иностранцев-первокурсников российских вузов к слушанию и записи лекций по специальности занимает особое место. В широком спектре их коммуникативных потребностей именно аудирование лекций по специальности занимает первое место, т. к. от успеха этой сложнейшей рецептивной деятельности, представляющей собой "одновременное восприятие и понимание звучащей речи " (Ткаченко, 2003), во многом зависит результат всей его учебной работы. Именно поэтому все бытующие программы и стандарты рекомендуют преподавателям-практикам уделять этому виду речевой деятельности преимущественное внимание в тот период, когда студенты-иностранцы начинают обучение на первом курсе по единой программе со студенмами-россиянами.
В то же время большинство пособий по обучению аудированию адресовано слушателям подготовительных факультетов, а не первокурсникам, и построено на материалах обиходно-бытовой и социальной сфер общения. В интересующей же нас области (подготовка китайских студентов-филологов) преподаватель-практик может ориентироваться при обучении их аудированию лекций по специальности почти исключительно на «Пособие по развитию навыков научной речи» С. А. Хаврониной и Г. Ф. Жидковой, увидевшее свет в 1985 г. Пособие готовит студентов-иностранцев к слушанию и записи лекций по предметам лингвистического цикла, в нем представляются тексты по фонетике, лексикологии, грамматике, общему языкознанию, оснащенные предтекстовыми и послетекстовыми упра-
жнениями.
Исключительно высоко оценивая данное пособие, заметим, что в настоящее время оно является методическим раритетом, что делает невозможным практическое использование его в учебном процессе.
Необходимо добавить также, что данное пособие имеет универсальный характер, т. е. не ориентировано на носителей определенного языка. Такой подход имеет свои явные плюсы, т. к. многие трудности, возникающие при аудировании лекций по специальности, не обусловлены влиянием родного языка. Однако тогда, когда типологические различия языков слишком велики (как, например, между русским и китайским языками), такой подход не позволяет учесть многочисленные специфические трудности, возникающие при аудировании из-за расхождения фонетической, грамматической, лексической систем родного (китайского) и изучаемого (русского) языков.
Научные разработки в этой области и учебные пособия по аудированию лекций по дисциплинам филологического цикла, ориентированные на студентов-китайцев, обучающихся на первом курсе российского вуза, востребованы практикой и способны оптимизировать учебный процесс - именно этой причиной и объясняется актуальность настоящей работы, которая предлагает систему упражнений для такого пособия.
Теоретической и методологической основой исследования стали работы российских и китайских методистов и лингвистов, характеризующие особенности изучения РКИ китайскими студентами-филологами (Брызгунова Е.А., Валгина Н. С, Белошапкова В.А., Алпатов В.М., Алексахин А.Н., Богомазов Г.М., Борисенко В.В., Виноградов В.А., Гез Н.И., Горелов В.И., Драгунов А.А., Зимняя И.А., Кодзасов СВ., Ван Ляои).
Объектом исследования является специфика аудирования китайскими студентами-филологами лекций по специальности, вызванная типологическими различиями родного и изучаемого языков.
Предметом исследования стали факторы, способные обеспечить сформиро-
вание специфических умений, необходимых для адекватного восприятия и понимания китайскими студентами-филологами лекций по дисциплинам филологического цикла.
Перед исследованием была поставлена цель определить характер трудностей, возникающих у китайских студентов-филологов при аудировании лекций по специальности, и разработать систему упражнений, обеспечивающих преодоление этих трудностей.
Поставленная цель предполагает решение конкретных задач:
-
рассмотреть специфику аудирования как вида речевой деятельности, как цели и средства обучения;
-
изучить механизмы аудирования;
-
определить характер трудностей, возникающих при аудировании лекций по специальности;
-
познакомиться с учебными материалами для обучения аудированию студентов-филологов;
-
выявить типологические различия русского и китайского языков, затрудняющие процесс обучения аудированию;
-
спрогнозировать основные лингвистические трудности, возникающие у китайцев при аудировании русской речи;
-
разработать систему упражнений, обеспечивающих китайским студентам-филологам адекватное восприятие и понимание лекций по специальности в условиях обучения в российском вузе.
Гипотеза, положенная в основу работы. При обучении аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов наиболее эффективной будет система упражнений, построенная на основе описания лингвистических трудностей, возникающих у обучаемых под воздействием типологических различий русского и родного языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1) в условиях, когда родной и изучаемый языки имеют существенные типоло-
гические различия, а обучение происходит в стране изучаемого языка, среди трудностей аудирования лекций по специальности на первое место выходят лингвистические;
2) целесообразно спрогнозировать специфические трудности, возникающие на всех уровнях языковой структуры, и разработать на данной основе национально ориентированную систему упражнений, направленную на их преодоление.
Для решения поставленных в работе задач были применены следующие исследовательские методы:
-анализ теоретических исследований в области лингвистики и методики преподавания РКИ, отвечающих теме диссертации;
- наблюдение за процессом обучения аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов.
Научная новизна исследования состоят в том, что в нем представлена система упражнений по обучению аудированию лекций по специальности китайских студентов-филологов, полностью построенная на выявленных и описанных трудностях этого вида речевой деятельности, вызванных типологическими различиями русского и китайского языков.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости основывать процесс обучения аудированию на комплексном системном подходе к контрастивному лингвистическому материалу.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что предложенные в ней упражнения по обучению аудированию лекций по дисциплинам филологического цикла (всего 47 типов) могут лечь в основу учебного пособия для китайских студентов-филологов. Материалы его могут использоваться в курсе лекций по общей методике РКИ в России и Китае.
Достоверность сделанных выводов обеспечивается опорой на теоретические источники в области лингвистики и методики, а также педагогическим опытом автора по подготовке по русскому языку китайских студентов-филологов, в том числе и в условиях российского филфака.
Работа прошла апробацию на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, а также на международной научно-методической конференции: Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы (Москва, 2006). Основные положения диссертации отражены в трех публикациях.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Системный характер обучения аудированию
Обучение любому виду речевой деятельности должно представлять собой законченную систему. Любая сложная система имеет иерархическое строение, что выражается в наличии определенных взаимодействующих уровней. При этом нижние уровни более элементарные, они включаются в верхние как составные элементы.
Считается, что овладение иностранным языком должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого является способность порождать и воспринимать иноязычную речь.
Система обучения аудированию включает три основных уровня:
- элементарный - посвящается формированию перцептивной базы аудирования;
- продвинутый — развитию аудирования как вида речевой деятельности;
- завершающий - овладению устным общением, в ходе которого студент выступает в роли слушающего.
Таким образом, системный характер обучения требует соблюдения последовательности в овладении конкретным видом речевой деятельности.
Целью обучения на первом уровне является становление механизмов восприятия иноязычной речи; на втором - формирование способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты; в результате обучения на завершающем этапе / уровне системы студенты должны приобрести способность участвовать в устном иноязычном общении.
Коммуникативная направленность должна быть присуща всему учебному процессу и обучение общению должно проводиться на всех этапах. Меняется лишь удельный вес и характер общения от учебного к естественному.
На первом этапе становление артикуляционных навыков и речевого слуха осуществляется с опорой на речь преподавателя, в дальнейшем восприятие речи других лиц, особенно носителей языка, будет сопряжено с большими трудностями, поэтому уже в этот период следует слушать речь разных лиц, в том числе и носителей языка. Восприятие речи может осуществляться на материале фонетических и других аудитивных упражнений, с помощью аудио-визуальных средств.
Второй уровень посвящается формированию основных умений аудирования и развитию на этой основе данного вида речевой деятельности.
Обучение на данном этапе осуществляется на материале связанных текстов, так как к этому времени студенты уже овладели определенным запасом языковых средств, слушают посильные познавательные тексты.
Отбирая текст для обучения аудированию, преподаватель принимает во внимание его содержание: соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму. При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и др.), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-то, побудить к чему-то и т.д.) не принимается во внимание, также как и его форма (устный / письменный). Однако эти характеристики весьма существенны для реального общения.
Предъявляя текст для восприятия на слух, преподаватель интересуется, понял или не понял студент смысл текста. Иногда контролируется и понимание отдельных языковых явлений.
Текст-это прежде всего единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение.
И в естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов. Все тексты, относящиеся к одному жанру, обладают сходными характеристиками как в области функции, так и логико-смысловой структуры. Этот факт приводит к важному методическому выводу: если познакомить студентов с образцами текстов определенного жанра, показать им его коммуникативную функцию, логико-смысловую структуру и языковое оформление, понимание других текстов данного жанра будет облегчено, станет более полным, глубоким и точным.
Студентов следует знакомить с жанрами не одновременно, а последовательно, соблюдая принцип от легких к трудным. Переходить к следующему жанру можно тогда, когда студенты уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тексты и ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения студенты смогут успешно воспринимать тексты любых жанров.
Типичным для многих студентов является запоздалое включение в процесс слушания, а также отвлечение внимания в ходе этого процесса. Студенты относятся к аудированию только как к учебной деятельности, не видят дальнейших путей применения прослушанной информации. Результатом этого является их низкий уровень активности, что ведет к недостаточной эффективности обучения аудированию в целом.
Поэтому, чтобы повысить эффективность обучения данному виду речевой деятельности, необходимо осуществить работу в соответствии со следующими направлениями:
— определение потребностей, интересов и мотивов студентов как факторов, влияющих на выбор аудитивного текста и заданий к нему;
— анализ коммуникативно-познавательного потенциала аудитивного текста;
-использование установочного текста как средства создания ситуации рецепции;
— изменение критериев оценки деятельности студента при выполнении им упражнения в аудировании иноязычного текста.
Главным условием эффективного управления аудированием является ориентирование его содержания на ведущую деятельность студентов.
Выявление потребностей, интересов и мотивов студентов поможет в подборе аудитивных текстов и заданий к ним.
Коммуникативно-познавательный потенциал текста складывается из его первичной и вторичной информативности.
Информативность текста называется первичной, если в качестве точки отсчета при его анализе рассматриваются мотив и цель. Реципиент может также извлечь информацию, которую считает полезной для себя. В этом случае имеет место вторичная информативность. Важно научить студентов не только понимать главное и второстепенное в тексте, но и, исходя из собственных информационных потребностей, извлекать из сообщения вторичную информативность.
Под познавательной ценностью текста понимается его способность сообщать о новых для студентов событиях и фактах, давать новую интерпретацию уже известного, служить содержательной основой общения на уроке иностранного языка.
Типологические различия в строе русского и китайского языков
В отличие от русского языка, китайский язык относится к сино-тибетской языковой семье и является национальным языком ханьцев, то есть собственно китайцев, составляющих 94% населения Китая. От названия этноса происходит и одно из названий китайского языка "Ханьюй" (т. е. ханьский язык). Китайский язык является государственным языком и языком межнационального общения народов Китая. Кроме того, китайский язык -это один из официальных языков ООН.
Письменные памятники свидетельствуют, что китайский язык - один из древнейших на Земле. Письменный язык был одним из важнейших факторов, обеспечивших непрерывность культурной традиции и преемственность развития китайской цивилизации на протяжении всей ее долгой истории. Сам язык также развивался, но его основные признаки - грамматические нормы, базовая лексика, структура и функции иероглифического письма - коренных изменений не претерпели.
Современный китайский язык путунхуа (букв, "всеобщий язык" ) - это активно развивающийся нормативный китайский язык. Произносительную базу путунхуа составляет пекинский диалект, за основу взяты северные диалекты, а грамматические нормы ориентированы на живой современный китайский язык и произведения новой китайской художественной литературы. Путунхуа активно распространяется во всех сферах жизни КНР и, в первую очередь, в системе образования всех ступеней, а также в средствах массовой информации - телевидении и радиовещании.
Сопоставление языков с целью выяснения их различий, влияющих на степень успешности усвоения неродного языка, предполагает использование базисных единиц описания на каждом уровне языковой структуры. Нас интересуют единицы фонетического описания слова в русском и китайском языках. Однако прежде, чем говорить о таких единицах, необходимо вспомнить о том, что определение единиц языка не может осуществляться без учета его типа, т. е. наиболее существенных структурных характеристик, по которым языки подвергаются типологической классификации.
Русский и китайский по типологическим характеристикам классифицируются по-разному. Их часто приводят в пример как языки противоположных типов: русский - флективный тип, китайский - изолирующий тип. Если для флективного языка характерна развитая морфологическая система, основанная на понятии словоформы (синтетической или аналитической) и на особенно тесном (фузионном) соединении элементов слова в одно целое, то изолирующий строй языка во всем отличается от флективного.
Одно из часто встречающихся определений этого типа звучит так: " Изолирующим обычно называют язык, в котором отношения между словами в предложении выражаются с помощью порядка слов и служебных слов или частиц" . Но из такого определения не вытекает аморфность китайского языка. Слова в китайском языке также оформлены, но нужно различать два вида грамматической оформленности. В русском языке можно говорить: а) о специальной морфологической оформленности - как преобладающей и господствующей и б) об оформленности в широком смысле, которую можно назвать общеграмматической оформленностью (например, морфологически неизменяемые слова оформлены принадлежностью к определенной части речи и выполнением определенных синтаксических функций). В китайском же языке господствующая оформленность - в отличие от русского - это общеграмматическая оформленность, т. е. грамматическая определенность слова в предложении, а специальная морфологическая оформленность встречается у небольшого количества форм.
Специалисты по теории и типологии китайского языка указывает на то, что он, будучи изолирующим, не является ни аморфным, ни корневым. Они выделяют следующие основные черты китайской изоляции:
1) ни одна форма слова в китайском языке не используется для выражения синтаксических отношений между словами и не маркирует синтаксические роли слова;
2) все формы демонстрируют полную независимость в речи друг от друга. Этим обусловлено в китайском языке отсутствие согласования и морфологически выраженного управления;
3) в китайском языке почти полностью отсутствуют связи между формой слова и его функциональным использованием, а также между формой слова и синтаксической сочетаемостью слова. В синтаксическом отношении разные формы одного слова являются равноценными.
Строй русского языка по всем указанным признакам резко отличается от китайского. По мнению Солнцева (1957), такие языки, как русский, могут быть названы формосвязывающими, а такие, как китайский, формоизолирующими. Главное для русской грамматики - это использование морфологических средств (различных словоформ) для выражения синтаксических отношений и ролей слов в предложении. Например, именительный падеж существительных и местоимений — это морфологическая форма подлежащего, а винительный беспредложный падеж оформляет прямое дополнение, тогда как косвенные падежи выражают другие члены предложения.
Сравнение грамматического строя китайского языка с индоевропейскими приводит типологов к выводу, что привычные понятия изоляции, с одной стороны, и агглютинации, и флексии, с другой стороны, разноплановые явления. Если понятие агглютинации и флексии — это характеристика строения слова с точки зрения техники соединения знаменательных и служебных морфем в слове, то понятие изоляции — это характеристика способа выражения отношений между словами, но не особенностей строения слова. Соответственно изоляция есть синтаксическое понятие, а агглютинация и флексия - морфологическое. Но и при таком понимании основных языковых типов различия в структуре русского и китайского языков будут очень значительными. При наличии же серьезных типологических расхождений между языками и само понятие о слове будет для них разным.
Прогнозирование основных трудностей, возникающих у китайцев при аудировании русской речи
В русской фонологической системе, как отмечали многие ученые (Реформатский, 1970, Кузнецов, 1966, Панов, 1979), центральную роль играют две важнейших корреляций, одну из них Трубецкой определил как дополнительную тембровую корреляцию палатализации (противопоставление твердых и мягких согласных), другую как модальную корреляцию второй степени - корреляцию звонкости, которая входит в группу типологических связанных модальных корреляций второй степени наряду с корреляцией придыхания.
Важность этих корреляций для русского языка объясняется двумя взаимосвязанными причинами:
1) обе корреляций охватывают большинство согласных, и особенно это заметно на корреляции твердых — мягких;
2) фонемы, парные по глухости - звонкости и твердости — мягкости, различают значительное число слов и форм, образующих минимальные пары, например, пить - бить / п : б /; фон - вон / ф : в /, там - дам / т : д /, шить -жить /ш : ж/, расовый -разовый/с : з/, корка - горка /к : г/, быть - бить / б : б /, пылить - пилить /п : п /, умыт -умыть /т : т /, рад -ряд /р :р /и т.д.
Несмотря на то, что различия по глухости - звонкости встречаются во многих языках, усвоение их может вызывать трудности, как это имеет место при изучении русской фонетики китайскими студентами- Внешне система китайских согласных напоминает русскую систему, потому что в губной, переднеязычной и заднеязычной сериях также имеются парные фонемы: п - б, т - д, к- г, и- из, ч - чж и еще одна пара в серии среднеязычных ц - из , которая должна считаться вариацией соответствующей твердой пары перед гласными / и /, / ю I. Эти пары фонем, как и в русском языке, образуют минимальные лексические пары, например, пай (ставить в ряд) - бай (белый); ке (урок) - ге (каждый); цао (трава) - щао (рано); цяо (стучать) - цзяо (учить). Для китайского языкового сознания такиепары, однако, создаются не столько отдельными звуками, сколько цельными обликом слога — морфемы, т. е. противопоставляются друг другу целиком, а не в отдельных сегментах, равных звукам (фонемам). Именно это имел в виду Поливанов, когда говорил, что китайские силлабемы можно рассматривать как элементарные единицы, из которых формируются слова и которые в этом плане можно приравнять к европейским звукам (фонемам).
Принципиальное отличие китайских шумных согласных от русских состоит в том, что внешне похожие пары строятся на разных дифференциальных признаках. Для русского языка это наличие - отсутствие голоса (корреляция звонкости, по Трубецкому), а для китайского это наличие - отсутствие придыхания (аспирации).
Несмотря на типологическую близость указанных признаков и возможность их совмещения в одном языке, они различны с точки зрения перцептивной настройки, т. е. тех опорных полезных признаков, на которые опирается восприятие звучащей речи. Акустическое различие наблюдается как между русскими и китайскими глухими, так и между звонкими, и это служит источником интерференции в речи китайских студентов.
Для распознавания русских I п, т, к I главной характеристикой является отсутствия голоса, а для I б, д, г I наличие голоса, причем голос включается в начале артикуляции звонких согласных. В китайских согласных главной характеристикой является сильное придыхание у I п, т, к, ц, ч I и его отсутствие у согласных / б, д, г, дз, чэю I. Последние, в отличие от русского языка, являются не звонкими, а полузвонкими. Поливанов указывал при этом, что эти согласные имеют звонкую артикуляцию лишь во второй фразе, а начало их звучит глухо. Поэтому совокупное время работы голоса в сочетаниях, например, китайский / да I и русский I да I будет разным из-за того, что в китайском голос включается только с середины артикуляции "звонкого " согласного, а в русском - с начала его артикуляции. . Ошибки, которые возникают на этой почве в речи китайских студентов, связаны с известным фактором, отмеченным Щербой, писавший, что " усвоение чужого произношения представляет такие подводные камни ввиду субъективности нашего уха, слышащего то, к чему привыкло и чего желает" . Таким образом, интерференция проявляется не только в сфере говорения, но и в сфере слушания, т. е. возникает двойная интерференция. Если студент неправильно слышит (или неправильно интерпретирует услышанное), то и в его речи появятся ошибки.
Именно такой случай представляет собой усвоение китайцами русских глухих и звонких согласных. Там, где русский слышит глухой согласный, китаец склонен слышать полузвонкий, так он не улавливает придыхание, необходимого для идентификации данного звука как глухого. Например, русские слова "пал" и "бал" или "быль" и "пыль" будут казаться вполне одинаковыми для восприятия китайцев. Поэтому китаец в своей русской речи подставляет вместо глухого смычного свой полузвонкий, который в середине слова между гласными может полностью озвончаться. Отсюда такие типичные для китайских учащихся ошибки, как ледо вместо лето, либа вместо липа, руга I вместо рука и т. п.
Преподаватель русского языка при работе с китайцами должен обращать особое внимание на правильное усвоение русских глухих и звонких согласных, должен предупреждать студентов о непохожести "похожих" звуков в двух языках. Дополнительная трудность при усвоении данной корреляции состоит в том, что в русской системе согласных есть пары, отсутствующие в китайской: ф - в, с -з, ш-ж. Фонетический звук / в / напоминает китайский / w /, который относится к полугласным, а звук / ж / напоминает китайский / ж / (в латинской транскрипции / г /), который не является парой к китайскому / ш /, так как эти звуки входят в разные категории: / ш / - это шумный, а / ж / - какуминальный сонорный, разнообразный звук. Что касается внепарных по глухости-звонкости китайских согласных / ф, с, х I, то они близки к соответствующим русским звукам.
Говоря о корреляции твердых-мягких согласных, надо отметить, что эта корреляция чужда китайскому языку, в котором отсутствует палатализация как различительный признак согласных. В китайском есть фонетические "мягкие" среднеязычные согласные / с , и , из , н /, но это их свойство является не дополнительной артикуляцией, как русская палатализация, а признаком основной артикуляции - места.
Система упражнений для обучения русской интонации
В современной лингвометодике под системой упражнений и заданий понимается их взаимосвязь и последовательность, обеспечивающая нарастание языковых и операционных трудностей и учитывающая логику и ступени формирования речевых умений и навыков, т. е. установку на различные виды речевой деятельности. Кроме того, в системе упражнений, естественно, должна быть учтена логика системы изучаемого объекта и логика учебного предмета. Иначе говоря, принципы построения системы упражнений по русскому языку в условиях нерусской аудитории должны, видимо, определяться четырьмя «логиками». Логика учебного предмета «русский язык как иностранный» диктует необходимость расположения учебного материала от типологически сходного в родном и русском языках (для обеспечения возможности осмысленной транспозиции, положительного переноса) к национально-специфическому. Для реализации такой последовательности нужна опора на родной язык, что может быть осуществлено только в условиях конкретной национальной аудитории. Предлагаемая далее система упражнений учитывает следующие три «логики» — дидактическую, психолого-лингвометодическую и собственно лингвистическую, т. е. логику языка как системы. Логика дидактическая диктует необходимость соблюдения принципа доступности, а значит, постепенности нарастания трудностей. Психолого-лингвометодическая логика зависит от цели обучения, от ориентации на тот или иной вид речевой деятельности и при установке на освоение всех видов речевой деятельности опирается на последовательность и закономерности, действующие в процессе восприятия и порождения речи. Эта логика предусматривает поэтапные задания на узнавание, понимание и порождение интонационно грамотного высказывания, состоящее из двух ступеней — ступени сознательной имитации но и ступени самостоятельного интонационного оформления высказывания. Наконец, логикой языка как системы предусматривается поуровневое (т. е. трехуровневое) обучение русской интонации: от интонирования фонетического слова к интонированию синтагмы и предложения.
Подсистемы упражнений, предлагаемые для каждого уровня, отчасти типологически сходны (в силу относительного изоморфизма структуры разноуровневых интонационных единиц), но в значительной степени своеобразны - в соответствии со спецификой каждого интонационного уровня.
На каждом из трех уровней обучение предлагается вести в последовательности от узнавания (как первого этапа в освоении материала) к пониманию, сознательному анализу воспринимаемого текста с точки зрения акцентно-интонационных норм русской речи (второй этап - этап усвоения), далее (на третьем этапе) - к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете формированию интонационного навыка, и в финале - к самостоятельному интонационному оформлению высказывания. Поначалу такое оформление осуществляется по аналогии, затем - с элементами интонационных модификаций, и наконец, студенту предлагается самостоятельно составить интонационную программу высказывания - в соответствии с задачами сообщения и ситуацией.
Начинается работа по изучению интонации с предъявления образца типовой реализации интонационной модели (для ее узнавания, понимания, осмысленного восприятия) и завершается реализацией интонационной модели самими студентами в контексте той или иной интонационной единицы и в связном тексте. Таким образом, в составе системы предусматриваются и упражнения, ориентированные на формирование речевых навыков, т. е. на интерпретацию знаний о языке и реализацию их в процессе речевой деятельности, и творческие упражнения, ориентированные на формирование речевых умений. пі Упражнения на узнавание предполагают соотнесение воспринимаемого звучания с образцом-эталоном, имеющим нормативное звуковое оформление. Сюда входят задания типа «пронаблюдайте», «найдите», «определите», «установите», «перечислите» и т. п. Упражнения на понимание предполагают анализ, систематизацию, классификацию и истолкование воспринятого посредством объяснения предлагаемого образца, сопоставления различных образцов, подбора (вместо пропущенного) некоего элемента (из состава данного списка или из багажа памяти) и включение его в контекст, различные преобразования, частичные замены в тексте. В состав упражнений на порождение речи включаются элементарный пересказ текста (осмысленная его имитация) и задания, направленные на подбор к данному образцу сходных элементов, распространение данного речевого фрагмента, самостоятельное, творческое (частичное или полное) «сочинение» и произнесение (прочтение) высказывания, равного предложению, или текста более объемного.
По мере развития навыков и умений студентов задания и ситуации усложняются. Одно задание может предусматривать и узнавание, и понимание, и порождение интонационной единицы. Самый сложный вид активной речевой деятельности - неподготовленный монолог, состоящий из ряда смежных предложений.
Поскольку ритмика русского слова влияет на звучание собственно интонационных единиц, началом обучения интонации должно быть изучение ритмики и интонирования слова, тем более, что, по наблюдениям преподавателей, наибольшее число ошибок в речи нерусских связано именно с ритмикой слова. Упражнения располагаются преимущественно в последовательности, учитывающей три упомянутых выше этапа: от ориентации на обучение узнаванию (этап I) к ориентации на обучение пониманию (этап II) и порождению (этап III) грамотного интонирования.
