Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессионально-направленного обучения переводческой деятельности на дополнительном курсе в военном инженерном вузе 14
1.1. Обучение на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в военном инженерном вузе как система 14
1.1.1.Системный подход -метод научного познания 14
1.1.2. Система профессионально-направленного обучения переводческой деятельности в военном инженерном вузе 20
1.2. Основополагающие подходы к обучению переводческой деятельности 29
1.2.1.Лингвистические основы переводческой деятельности 29
1.2.2. Системно-деятельностный подход к обучению переводческой деятельности на специализированном курсе в
неязыковом вузе 36
1.2.3. К интерпретации культурологического подхода к обучению переводческой деятельности 45
1.3. Цели и принципы обучения на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в системе военного образования 55
1.3.1. Цели обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном вузе 55
1.3.2. Модель коммуникативной профессиональной переводческой способности 59
1.3.3.Принципы построения курса по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" 64
Глава II. Технология обучения профессионально-направленной переводческой деятельности на курсе по дополнительной специальности в военном инженерном вузе 71
2.1 Содержание обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном инженерном вузе 71
2.1.1. Номенклатура иноязычных навыков и умений письменного и устного общения, соотнесенных со сферами и ситуациями профессиональной деятельности военного инженера 71
2.1.2. О реестре отобранных языковых явлений содержания обучения переводческой деятельности в военном вузе 81
2.1.3. Текст как основное средство обучения на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации
в военном вузе 90
2.2. Учебная модель обучения переводческой деятельности на дополнительном курсе в военном вузе 94
2.3. Приемы обучения переводческой деятельности в военном инженерном вузе 98
2.3.1. Первый этап обучения переводческой деятельности на занятиях по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном инженерном вузе 98
2.3.2. Второй этап обучения переводческой деятельности на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном инженерном вузе 111
2.4. Организационные формы обучения на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в системе военного образования 130
2.5. Ход и результаты опытного обучения на курсе обучения переводческой деятельности в военном инженерном вузе 134
Заключение 146
Библиография 150
Приложения 168
Приложение I - Программные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника военного инженерного вуза для получения дополнительной квалификации "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" 168
Приложение II - Тесты, используемые в ходе опытного обучения на курсе по дополнительной специальности в военном инженерном вузе 173
- Обучение на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в военном инженерном вузе как система
- Основополагающие подходы к обучению переводческой деятельности
- Содержание обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном инженерном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной методической науке наблюдается возросший интерес к языковому образованию в неязыковых вузах в рамках дополнительных специализированных курсов. Направление, разрабатывающее вопросы специализированного профильного обучения английскому языку в зарубежной теории и практике обучения иностранным языкам, получило название "обучение английскому языку для специальных целей" - ESP (English for Specific Purposes). В русле данного направления рассматриваются вопросы обучения говорению на курсе по повышению квалификации гидов-переводчиков (Бондаренко О.Р., 1990), профессиональному общению (Сон-галь А.Г., 1990; Грищенкова Г.А., 1995), чтению патентных документов на дополнительном курсе (Клепикова Т.Г., 1998). Однако проблема профессионально-направленного обучения ПД на дополнительном курсе в системе военного образования остается практически неразработанной. Между тем в услови- ях научно-технического прогресса, глобализации, развития политических, экономических, социальных и культурных отношений возрастает значение переводчика как посредника в профессиональном общении. В связи с этим представляется своевременным рассмотрение вопросов подготовки переводчиков узкого профиля в неязыковых вузах.
Основу многих исследований в области методики обучения иностранным языкам составляет системный подход, позволяющий изучить объект с разных сторон, определить составляющие его элементы и их отношения и выявить целостные свойства самого объекта, проявляющиеся во взаимодействии со средой. При моделировании системы обучения иностранным языкам немаловажная роль принадлежит учету взаимосвязи внешних и внутренних факторов в ходе развития и функционирования данной системы. Если внутрисистемным типам связи в дидактической и методической литературе уделялось достаточное внимание (Бим И.Л., 1974; Бердичевский А.Л., 1989; Артемьева О.А., 1997; Шамов А.Н., 1999; Хомицкая А.Н., 1999; Архангельский СИ., 1980; Беспалько В.П., 1989; Татур Ю.Г., 1989), то выявление связи системы обучения с внешней средой ограничивалось, как правило, рассмотрением социального заказа общества на подготовку специалиста соответствующего профиля. В то же время самоорганизация системы обучения под воздействием внепших и внутренних факторов остается малоизученной.
На современном этапе в рамках коммуникативной методики наметилась тенденция синтеза подходов к обучению иностранным языкам. Представляется целесообразным взаимодействие системно-деятельностного, коммуникативного и культурологического подходов к разработке технологии обучения ПД, что предполагает обучение как беглости, так и правильности речи (Поляков О.Г., 1999; Казанцева Л.В., 1999; Richards J. С, Hull J., Proctor S., 1997; Jones L., 1997; Comfort J., Rogerson P., 1997). В русле системно-деятельностного подхода получила развитие идея как дифференцированного, так и взаимосвя- занного обучения говорению, аудированию, чтению и письму (Беришвили Н.И., 1983; Засорина Л.Н., Карачарова Н.М., 1987; Тарнопольская О.Б., 1989; Мильруд Р.П., 1995; Егорова Л.Ф., 1996). Одним из дискуссионных вопросов остается вопрос о соотношении обучения языку и переводу. Существует точка зрения, в соответствии с которой обучение переводу должно начинаться после того, как обучаемые в достаточной мере овладели основными видами РД на иностранном языке (Барченков А.А., 1990). Обращает на себя внимание тот факт, что большинство исследований посвящены обучению переводу в языковом вузе (Миньяр-Белоручев Р.К., 1980; Нелюбин Л.Л., 1983; Чернов Г.В., 1987; Швейцер А.Д., 1988; 1999; Комиссаров В.Н., 1997; 1999 и др.). Число работ, охватывающих вопросы обучения переводу в неязыковом вузе, довольно ограничено (Никольская Л.П., 1987; Богачева Е.М., 1987). По мере углубления в проблему взаимосвязанного обучения видам РД все актуальнее становится задача изучения взаимосвязи обучения ПД и основных видов РД в неязыковом вузе.
Обращение к коммуникативному и культурологическому подходам предусматривает формирование коммуникативной способности, при этом акцент делается на подготовку обучаемых к межкультурной коммуникации, развитие не только билингвизма, но и бикультурализма (Фурманова В.П., 1993; Сафонова В.В., 1996; Астафурова Т.Н., 1996; van Ek J.A., 1986; Bachman L.F., 1990; Hoffman Ch., 1991). В качестве цели обучения переводчиков в ряде работ рассматривается становление вторичной языковой личности. Культурологический аспект обучения иностранному языку не противоречит идее профессионально-направленного обучения в нефилологическом вузе, а предполагает конкретизацию этой концепции с точки зрения культуры профессионального делового общения специалистов, или интеркультуры, границы которой очерчены предметной областью. (Халеева И.И., 1989; Комиссаров В.Н., 1997; Швейцер А.Д., 1999). В связи с этим представляется перспективной разработка технологии обучения ПД в неязыковом вузе, способствующей становлению вторичной языковой личности переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
Итак, актуальность темы настоящего исследования определяется следующими причинами: возросшим интересом методической науки к проблеме языкового образования в неязыковом вузе в рамках дополнительных специализированных курсов иностранного языка; необходимостью дополнения системного подхода к построению курса по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в военном инженерном вузе анализом характера взаимодействия внешних и внутренних факторов в ходе функционирования системы профессионально-направленного обучения ПД; целесообразностью взаимодействия системно-деятельностного, коммуникативного и культурологического подходов в процессе обучения ПД; необходимостью разработки технологии обучения ПД в неязыковом вузе, способствующей становлению вторичной языковой личности переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы считаем обоснованным провести исследование в терминах системно-деятельностного, коммуникативного и культурологического подходов.
Объектом настоящей диссертации является процесс профессионально-направленного обучения ПД в военном инженерном вузе.
В качестве предмета исследования рассматривается система профессионально-направленного обучения ПД входящая в макросистему подготовки специалиста в военном авиационном инженерном вузе.
Дель диссертационной работы заключается в моделировании системы профессионально-направленного обучения письменной и устной ПД в неязыковом военном вузе.
Основной гипотезой данного исследования является предположение о том, что поэтапное обучение ПД предполагает овладение языковыми знаниями, развитие иноязычных навыков и умений, соотнесенных со сферами и ситуациями профессионального письменного и устного общения, а также обусловливает формирование коммуникативной профессиональной переводческой способности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решение следующих задач:
1. Теоретически обосновать построение курса по подготовке переводчи ков в сфере профессиональной коммуникации в военном инженерном вузе, /j^ 2. Разработать технологию профессионально-направленного обучения
ПД в военном инженерном вузе, для чего необходимо: раскрыть содержание и средства обучения письменной и устной ПД в военном вузе; разработать учебную модель обучения ПД на специализированном курсе в военном вузе; привести приемы обучения ПД в соответствии с предложенной учебной моделью; - проанализировать взаимосвязь организационных форм обучения на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
3. Проверить рациональность предлагаемой технологии обучения ПД в ходе опытного обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации'* в военном вузе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1 анализ философской, психолингвистической, лингвистической, педа- гогической, методической литературы с целью теоретического обоснования исследования и определения перспективных линий его проведения; опросы преподавателей и анкетирование курсантов Тамбовского военного авиационного инженерного института (ТВАИИ); наблюдение за деятельностью обучаемых в процессе опытного обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации"; проведение исходного, промежуточного и итогового срезов для проверки рациональности разработанной технологии обучения ПД и компьютерная обработка их результатов.
Научная новизна работы состоит в том, что она специально посвящена '& моделированию системы профессионально-направленного обучения ПД на до- ! полнительном курсе в военном инженерном вузе. В настоящем исследовании впервые обосновывается и подтверждается в ходе опытного обучения выделе ние двух этапов обучения ПД, предполагающих последовательное овладение системно-структурными и коммуникативными особенностями английского 1 языка, включающее изучение особенностей письменной и устной норм, и на- правленных на формирование коммуникативной профессиональной переводческой способности.
Теоретическая значимость работы заключается в раскрытии элементов системы обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в высшем военном учебном заведе- нии. Результаты работы вносят определенный вклад в разработку лингвистиче- ' ских основ ПД. Кроме того, в работе показана целесообразность взаимодейст- вия системно-деятельностного, коммуникативного и культурологического подходов при обучении ПД. Полученные выводы о взаимодействии подходов позволили построить учебную м одель обучения ПД.
Практическая ценность работы определяется тем, что разработаны программные требования к минимуму содержания и уровню подготовки курсантов ТВАИИ для получения дополнительной квалификации "переводчик в сфере профессиональной коммуникации". Предложенная в работе система упражнений представляет собой основу учебного пособия для курсантов, обучающихся по дополнительной специальности. Разработанные методические материалы при соответствующей адаптации могут использоваться в процессе обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в других неязыковых вузах.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-направленное обучение ПД представляет собой относительно открытую систему, элементами которой являются цели, принципы, содержание, приемы, средства и организационные формы обучения, связанные отношениями взаимодействия и обусловленные рядом внешних факторов.
Профессионально-направленное обучение ПД в военном инженерном вузе предполагает взаимосвязанное развитие иноязычных навыков и умений говорения, аудирования, чтения, письма с переводческими навыками и умениями, которые соотносятся со сферами и ситуациями профессиональной деятельности военного инженера.
Поэтапное развитие системно-структурных и коммуникативных навыков и умений обеспечивает овладение компонентами коммуникативной профессиональной переводческой способности и обусловливает становление вторичной языковой личности переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
Апробация результатов исследования:
Основные теоретические и практические положения диссертации были ~ представлены на межвузовских научных конференциях "Актуальные проблемы литъоддцактики" на кафедре иностранных языков ТВАИИ в 1999-2000 гг., научно-методических конференциях ТВАИИ в 1998-2000 гг., в НИР «Организация и методы обучения английскому языку на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном инженерном вузе» (Шифр "Переводчик," №29932), а также в опубликованных тезисах и статьях.
Представленные цели и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, конкретизируются задачи, раскрывается научная новизна и теорети-ческая значимость, практическая ценность, формулируется гипотеза, указываются методы исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту. | В первой главе рассматриваются теоретические основы профессиональ-
I но-направленного обучения ПД. В частности, обосновывается целесообраз- ность применения системного подхода к построению курса по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в военном инженерном вузе. Большое внимание уделено рассмотрению лингвистических основ обучения ПД и характеристике системно-деятельностного и культурологического г подходов к обучению ПД. Выявляются цели обучения на курсе и соответст- j вующие им принципы, строится модель коммуникативной профессиональной ну переводческой способности.
Вторая глава посвящена выработке технологии профессионально-направленного обучения ПД в военном инженерном вузе. В частности, характеризуются компоненты содержания обучения ПД на специализированном курсе в военном инженерном вузе. Предложенная в данной главе учебная модель воспроизводит этапы обучения ДД и служит основой разработки приемов обучения на каждом из них. Рассматриваются организационные формы обучения на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Рациональность разработанной технологии обучения ПД проверяется в ходе опытного обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в ТВАИИ, результаты которой также даны во второй главе.
В заключении приведены основные выводы диссертации.
В приложении I содержатся программные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника военного инженерного вуза для получения дополнительной квалификации "переводчик в сфере профессиональной коммуникации".
В приложении II представлены образцы тестов, используемых в ходе опытного обучения на курсе по дополнительной специальности"переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном инженерном вузе.
Обучение на курсе по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в военном инженерном вузе как система
Системный подход широко используется как метод научного познания, поскольку способствует раскрытию целостности объекта, выявлению многообразия типов связей сложного объекта и сведению их в единую теоретическую картину. В философии системный подход нашел применение в работах многих исследователей (Садовский В.Н., 1974; Уемов А.И., 1978; Спиркин А.Г., 1988;БлаубергИ.В., 1997; Агашкова Е.Б., Ахлибининский Б.В., 1998).
Центральным понятием системного подхода является понятие системы. Следует отметить, что систему многие авторы понимали по-разному. Е.Б. Агашкова и Б.В. Ахлибининский, анализируя эволюцию понятия "система", разделяют все вопросы, связанные с системной концепцией по принципу их принадлежности к онтологическим, гносеологическим и методологическим основаниям (Агашкова Е.Б., Ахлибининский Б.В., 1998). Как утверждается в работе данных авторов, определение системы должно включать не только совокупность, целостность, композицию из элементов и отношений, но и целостное свойство самого объекта, относительно которого строится система.
В.Н. Садовский дает следующее определение системы: "...система - упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих определенную целостность, единство" (Садовский В.Н., 1974). В настоящей работе в качестве основополагающего мы принимаем определение системы, предложенное А.Г. Спиркиным : "...система -внутренне организованная на основе того или иного принципа целостность, в которой все элементы настолько тесно связаны друг с другом, что выступают по отношению к окружающим условиям и другим системам как нечто целое (Спиркин А.Г., 1988, с. 179).
Отличительным свойством системы является наличие структуры, то есть совокупности устойчивых внутрисистемных связей элементов системы (Уемов А.И., 1978; Философский энциклопедический словарь, 1989; Краткий философский словарь, 1998; Спиркин А.Г., 1988; Алексеев Л.В., Панин В.В., 1996). Структура обеспечивает сохранение свойств системы, ее качественную специфику. Как бы ни была значительна роль структуры в определении природы системы, первенствующее значение принадлежит элементам. Какой-либо объект становится элементом системы только благодаря структуре или внутрисистемным связям и зависит от его места, функции внутри системы.
Уточним понятие элемента системы. Элемент системы - это не просто минимальная единица в составе целого, элемент является "...далее неразложимым компонентом системы при данном способе ее рассмотрения" (Алексеев Л.В., Панин В.В, 1996, с. 380). Это означает, что выделение элементов в системе относительно, особенно в сложных системах, которые образованы подсистемами. Будучи элементом системы, подсистема оказывается системой по отношению к составляющим ее элементам. Таким образом, каждый элемент сложноорганизованной системы может рассматриваться как система, обеспечивая при этом иерархичность структуры системы. Отношения между системой и составляющими ее элементами представляют собой отношения между категориями целого и части1.
Элементы системы составляют определенное целое не только в своем строении, но и в функционировании. Функция открытой динамической систе-мы проявляется в информационном и энергетическом взаимодействии с окружающей средой, то есть с ближайшим окружением системы, противопоставленным ей как иная система (Садовский В.Н., 1974; Арнольд И.В., 1991). Взаимоотношение системы и среды означает наличие внешних отношений наряду с множеством присущих системе внутренних отношений и связей2. Под внутренними связями мы будем понимать связи между элементами системного образования, совокупность которых образует его структуру, а под внешними связями - отношение между данной системой и окружающей средой.
К основным типам внешней и внутренней связи относятся следующие: взаимодействие, коррелятивная связь с ее частными проявлениями - координацией и субординацией, а также обратная связь (Спиркин А.Г., 1988).
Взаимодействие определяется как процесс воздействия различных объ ,j ектов друг на друга, их взаимная обусловленность, а также порождение одним объектом другого (Философский энциклопедический словарь, 1989, с. 87). По мнению Н.И. Жукова, взаимодействие подразумевает такое отношение между двумя процессами, когда изменения в одном объекте сопровождаются изменениями в другом (Филосософия, 1999).
Основополагающие подходы к обучению переводческой деятельности
Современное переводоведение характеризуется большим разнообразием теоретических концепций и направлений исследования. Однако большинство работ в области теории перевода имеет более или менее ярко выраженную лингенетическую основу. В настоящее время доказано, что именно язык является "...первичной моделирующей системой, детерминирующей перевод" (Швейцер А.Д., 1999, с. 181). В связи с этим представляется логичным, прежде чем переходить к анализу подходов к обучению ПД, рассмотреть концепции, связанные с пониманием языка в лингвистике.
В лингвистике язык рассматривается как система, единое целое (Реформатский А.А., 1967; Головин Б.Н., 1973; Степанов Ю.С., 1975; Общее языкознание, 1977; Солнцев В.Н., 1977; Кодухов В.И., 1979; Кобрин Р.Ю., 1987; Рождественский Ю.В., 1990; Арнольд И.В., 1991). По выражению В.И.Кодухова, система языка представляет собой инвентарь его единиц, объединенных в категории и ярусы по типовым отношениям (Кодухов В.И., 1979, с. 105). Каждая единица языка связана с другими единицами сложными отношениями и входит в систему, как часть в целое. Единицы языка являются постоянными его элементами, отличаются друг от друга назначением, строением и местом в системе языка. Единицы язьпса распределяются по категориям и ярусам. Взаимосвязи, которые обнаруживаются между ярусами и категориями, единицами языка составляют языковые иерархические отношения. Отсюда язык можно представить как "иерархически организованную систему уровней" (Общее языкознание, 1977, с. 97).
В соответствии с точкой зрения Ю.С. Степанова, уровнем язьпса называется та часть его системы, которая имеет соответствующую одноименную единицу (Степанов Ю.С, 1975, с.218). В.М.Солнцев, определяя уровень языка, подчеркивает тот факт, что единицы, составляющие уровень языка, не находятся в иерархических отношениях между собой, а обнаруживают иерархические отношения с другими единицами, составляющими также некоторую совокупность (Солнцев В.М., 1977, с. 83). В языкознании принято различать следующие уровни языковой иерархии: фонемный, морфологический, синтаксический, лексический (Кодухов СИ., 1975). В методике обучения иностранным языкам распространено выделение таких уровней или аспектов языка, как фонетика, лексика, грамматика, названных по одноименным разделам языкознания. Так, фонетика изучает звуковой строй языка, лексика представляет собой словарный состав языка, а грамматика затрагивает парадигмы словоизменения, модели словообразования, формулы словосочетаний и типы предложений в отвлечении от конкретного вещественного значения слов, словосочетаний и предложений.
В настоящее время в системе языка наряду с фонемным, лексическим и грамматическим уровнем также выделяется уровень текста (Каменская О.А., 1990). Существует и противоположная точка зрения, в соответствии с которой текст может рассматриваться как уровень, но не языка, а речи, которая тоже системна (Гальперин И.Р., 1981). Такое различие мнений неудивительно, поскольку разграничение понятий "язык" - "речь" является одним из спорных вопросов языкознания. Общепризнанным определением понятия "речь" является его трактовка как функционирование языка", то есть использование средств языка для передачи какой-либо информации (Солнцев В.Й., 1977). Таким образом, отношение языка и речи есть отношение средства и применениям В речи обнаруживается то, из чего состоит язык как средство общения, а именно: единицы языка всех уровней и правила их комбинирования. В то же время речь включает и разнообразные реальные комбинации единиц языка и сверхлингвистическую информацию.
Согласно концепции И.А. Зимней, язык и речь относятся, как средство и способ реализации речевой деятельности индивида (Зимняя И.А., 1985).
Интересна и точка зрения В.А. Звегинцева, который рассуждает следующим образом. Язык и речь противопоставляются, как ограниченное - неограниченному. Язык располагает конечным набором единиц, а речь неограничена в их комбинациях. Тем не менее, существует различие между языком и речью, которое проявляется в том, что речь, в противоположность языку, всегда целенаправлена и ситуативно привязана. Ситуативность речи предусматривает экстралингвистические условия речевого акта. "Язык есть знаковая система, знающая лишь две координаты - синтагматику и семантику, а речь - это знаковая система, в которой к этим координатам добавляется еще прагматика " (Зве-гинцев В.А., 1973, с. 239). Далее автор предлагает решать проблему взаимодействия языка и речи с учетом всех членов взаимодействующего триединства -языка, речи и мышления.
В настоящей работе мы исходим из концепции Т.А. Расторгуевой, которая полагает, что понятие "язык" несколько шире, чем понятие "система". Между системой и реализацией Т.А. Расторгуева помещает норму, как принятые в данном коллективе правила реализации системы, накладывающие ограничения на ее варьирование. При этом под реализацией системы понимается функционирование языка, реализация системы в РД, то есть реальное использование языка (Расторгуева Т.А., 1989). Схематически это можно изобразить следующим образом (схема 2).
Содержание обучения на курсе по дополнительной специальности "переводчик в сфере профессиональной коммуникации" в военном инженерном вузе
Согласно Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей (Программа..., 1995) содержание обучения включает четыре основных компонента:
1) номенклатуру определенных сфер и ситуаций профессионального и повседневно-бытового общения, в которых предполагается использование иностранного языка;
2) перечень навыков и умений устного и письменного иноязычного общения, коррелирующих с указанными сферами и ситуациями;
3) реєстр отобранных языковых явлений (лексических единиц, грамматических форм и конструкций, формул речевого общения, дифференцированных по видам РД);
4) тематику текстов, используемых в учебном процессе.
В этом разделе мы постараемся уточнить первые два компонента содержания обучения, а именно сферы и ситуации иноязычной деятельности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации по специальности "Техническое обеспечение функционирования автоматизированных систем управления" в соответствии с навьпсами и умениями устной и письменной иноязычной деятельности.
Следует заметить, что перечень навыков и умений устного и письменного иноязычного общения отражает уровень владения иностранным языком.
Как известно, в разных сферах профессионального применения требуется различная степень готовности коммуникантов к иноязычной деятельности. Создание единых критериев выделения уровней овладения иностранным языком в целях профессионального общения началось впервые в рамках обучения языку для специальных целей (Language for Specific Purposes - LSP). В настоящее время устанавливаются интегративные связи профессионально-направленного обучения с общим курсом иностранного языка (Богатырева М.А., 1997), что нашло отражение в шкале профессиональных уровней, которая была создана впервые в в Дублине в 1992 году.
Как отмечает М.А. Богатырева (Богатырева М.А., 1997, с.ЗО), при разработке этой шкалы уровней учитывались следующие положения:
1. Шкала уровней выступает в качестве запланированного результата учебной деятельности.
2.Конкретизация целей профессионально-ориентированного обучения осуществляется по параметрам, которые предусматривают навыки и умения обучаемого и фиксируют степень достижения конечных требований к овладению иностранным языком.
3. Полнота требований к уровням обученности для овладения специальностью основывается на соотнесении уровней языковой способности индивида с видами РД.
4. Количество уровней должно отражать не только межуровневую дифференциацию, но и отмечать пройденные в обучении рубежи.
Шкала профессиональных уровней включает: уровень выживания (Survival); допороговый ( Waystage); пороговый (Threshold); верхний промежуточный (Upper Intermediate); продвинутый (Advanced).
Требования, предъявляемые к специалистам указанной шкалой уровней, достаточно высоки. Так, третий уровень (пороговый) предполагает, что будущий специалист должен: успешно ориентироваться и действовать в ситуациях каждодневного общения; устанавливать и поддерживать социальные контакты, включая деловые связи; понимать как общий смысл печатных и звучащих текстов, так и отдельные детали, связанные с содержанием прочитанного и услышанного.
Помимо вышеназванных требований, в шкале профессиональных уровней отдельно рассматриваются требования в области четырех видов РД, предполагающие сформированность иноязычных навыков и умений в условиях как профессиональной, так и внепрофессиональной деятельности. Представляется, что данная шкала может служить основой для разработки уровней, учитывающих конкретную профессиональную направленность обучения.
