Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Цели и содержание обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении
1.1 Основные компетенции, формируемые в обучении РКИ на подготовительном отделении российского вуза 12
1.2 Содержание обучения языку на подготовительном факультете неязыкового вуза 36
1.3 Место обучения профессиональной речи на подготовительном отделении неязыкового вуза 57
Выводы к I главе
Глава II. Проектное обучение в практическом курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении неязыкового вуза
2.1 Цели и задачи проектной методики при формировании коммуникативной компетенции 74
2.2 Типы проектных задач и этапы проектной работы в практическом курсе обучения РКИ 86
2.3 Технология построения проектных задач в практическом курсе русского языка как иностранного 105
Выводы к II главе 111
Глава III. Использование проектной деятельности на занятиях по РКИ
3.1 Проектные задания в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному 114
3.2 Проектная технология на занятиях в практическом курсе РКИ 130
Выводы к III главе 140
Глава IV. Организация и результаты экспериментального обучения
4.1 Описание экспериментального обучения 142
4.2 Оценка результатов экспериментального обучения 155
Выводы к IV главе 174
Заключение 176
Библиография 180
Приложение 199
- Содержание обучения языку на подготовительном факультете неязыкового вуза
- Типы проектных задач и этапы проектной работы в практическом курсе обучения РКИ
- Технология построения проектных задач в практическом курсе русского языка как иностранного
- Проектные задания в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному
Содержание обучения языку на подготовительном факультете неязыкового вуза
Одновременно с разработкой основных целей обучения в области методики преподавания РКИ, специалисты проводили всестороннее исследование содержания обучения языку путем выделения параметров описания языка в целях его изучения. Это направление исследований было реализовано в описании уровней владения языком. В. области преподавания иностранных языков эту работу возглавил Совет по культурному сотрудничеству Европейского союза: в результате было осуществлено описание содержания обучения по английскому языку. Эта работа проводилась под руководством исследователей Й.Ван Эка и Дж.Л.Трима [Ek van 1986, 1991]. Одна из задач, которую ставили перед собой ученые, заключалась в унификации целей и содержания обучения на основе разработки определенных параметров, получивших название дескрипторов. В первую очередь были разработаны дексрипторы для английского, французского, немецкого, а также и для русского языка как иностранного в рамках порогового уровня (В1). Материалы для русского языка были разработаны специалистами из Института русского языка им. А.С. Пушкина, сотрудниками кафедры русского языка как иностранного филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова и Московского лингвистического университета (Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1. Повседневное общение, Т. 2. Профессиональное общение / Т.Г.Волкова, Е.Л.Корчагина, А.Л.Кузнецова и др.; под ред. О.Д.Митрофановой; Руководитель проекта Е.М.Степанова. М.: Иностр. языки. Совет Европы Пресс, 1996; Повседневное общение. Постпороговый уровень. Русский язык как иностранный / под ред. И.Л.Муханова. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2004). В основу была положена модель спецификации для английского языка. Основным принципом разработки уровневых материалов явился коммуникативно ориентированный подход к отбору содержания обучения.
Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment») [адрес доступа: http://www.coe.int/tydg4/linguistic/Source/Framework EN] представляет итоги начатой еще в семидесятые годы прошлого века работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. Выработанные в результате многолетней работы «компетенции» и «уровни» в понятной и доступной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы эффективно использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной.
В ходе многолетних споров, опросов специалистов, изучения потребностей в иностранных языках было выявлено 6 основных уровней владения иностранным языком, которые построены по принципу разветвления: 3 самостоятельных уровня, каждый из которых делится на 2 подуровня. 1 уровень — это элементарное владение языком (А, или Basic User) — делится в свою очередь на уровни А 1 (уровень выживания) и А 2 (предпороговый уровень). В качестве основных дескрипторов для данных уровней выступают следующие описания их коммуникативной компетенции: А 1 - Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать па вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь. А 2 - Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
Следующий уровень - самостоятельное владение языком (independent user)— также делится на две основные составляющие: В 1 — пороговый уровень и В 2 — пороговый продвинутый уровень. В наиболее общем виде-коммуникативная компетенция владения иностранным языком на каждом из этих уровней может быть представлена следующими дескрипторами: В Г -Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время-пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее; В 2 - Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
Последний уровень С — свободное владение языком — также представлен двумя основными разновидностями, которые, однако, будучи представленными в виде дескрипторов, с трудом поддаются описанию в учебных целях, так как отражают высокую степень овладения иностранным языком, достижимую лишь в результате продолжительной практики в стране изучаемого языка. С 1 — уровень профессионального владения: Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на слоэюные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов; и С 2 — уровень владения в совершенстве: Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даэ/се в самых сложных случаях.
Типы проектных задач и этапы проектной работы в практическом курсе обучения РКИ
Особенности лингвистических проектов заключаются в том, что коммуникативная деятельность, представленная во всех основных видах речевой деятельности, и прежде всего в различных видах чтения, говорения и письма, становится не столько целью, сколько средством реализации проекта, что нивелирует многие барьеры, препятствующие свободному говорению на неродном языке в учебном процессе. В ходе реализации проекта язык используется в ситуациях, максимально приближенных к условиям реальной коммуникации: учащиеся выбирают тему проекта, а их проблематика весьма разнообразна. Тема вызывает большой интерес у исполнителя, что, несомненно, способствует и эффективному запоминанию лексики, и. усвоению значительного объема речевого материала в рамках темы. Для различных этапов, форм и профилей обучения РКИ рекомендуется использование нескольких видов проектов. Наиболее популярным и эффективным является «групповой проект», в котором участвует несколько человек, каждый выполняет свою часть работы, обсуждение проекта осуществляется, как правило, на изучаемом языке, равно как и текст презентации является результатом не только чтения монологических текстов, но и демонстрируется в ходе последующей дискуссии. Каждый из участников выполняет свой объем работы: осуществляет поиск материала (ищет и изучает тексты на изучаемом языке), анализирует материал и представляет его на промежуточных этапах, сопровождая своими замечаниями; происходит коллегиальное обсуждение материалов каждого, в результате общей дискуссии, которая осуществляется также на изучаемом языке (это условие проекта). На заключительном этапе происходит подготовка презентации проекта, исполнители готовят текст, распределяют роли; во время самой презентации также происходит дискуссия с представителями других групп учащихся, которые также представляют свои» проекты. Педагоги отмечают высокую эффективность коллективных проектов, особенно в студенческой аудитории, так как в этом случае фактор дисциплины не оказывает негативного влияния на его реализацию в отличие от школьной практики, где учитель вынужден постоянно поддерживать, дисциплину и одновременно направлять дискуссию. Индивидуальное мини-исследование студента состоит чаще всего из формулирования определенной точки зрения, подготовки опросного- листа на иностранном языке, проведении опроса, осмысления» и представления результатов.. Этот вид проектной работы основывается на определенных видах работы: исполнитель проекта должен изучить различные точки зрения-по теме проекта и осмыслить их, уметь на этой основе составить анкету, представив все пункты в доступной и понятной форме, при необходимости снабдить каждый, пункт комментариями или объяснить участникам проведения опроса, что имеется в виду. Затем учащийся составляет анкету (опросный лист), включая в него и общие проблемные вопросы, и частные вопросы, на которых основываются альтернативные точки зрения (и сама анкета и процесс анкетирования по условиям проекта выполняются на изучаемом языке, при необходимости ученик готовит лингвистические комментарии). Результаты проведенного опроса обобщаются, готовится презентация в виде представления точек зрения, аргументов, описания результатов проведенного опроса. Такой вид проекта отличается высокой коммуникативной значимостью: в основе его исполнения также лежат основные виды речевой деятельности: первоначально чтение и письмо, затем диалогическая речь, письмо, монологическая речь. Однако считается, что мини-проекты более легки, так как исполнителем может быть и один, и два человека, не требуется значительных усилий для его координации, но при этом в него косвенно вовлекается большое количество участников. А в ситуации, когда несколько человек- в группе выполняют такие мини-проекты, основанные на взаимном анкетировании, то в реализацию работы оказывается вовлеченной вся группа, так как все выполняли роли респондентов в одном проекте и роли исполнителей в другом.
Еще один вид проектов, также часто используемый в практике преподавания иностранного языка — это собственно исследовательский проект, подразумевающий выборочное и ознакомительное чтение по определенным проблемам; осмысление информации представлении результатов в г виде текста и презентации. Есть мнение, что именно этот тип проекта является самым легким для практического использования и потому самым популярным, так как в данном случае нет необходимости координации деятельности- группы, направления-» ее работы в единое русло- [Кашина 1990; Кобыльская 2008] . Однако данный вид проектной деятельности формирует ограниченное количествоц компетенций, которые определяют готовность работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умений работать со справочниками и каталогами, библиографическими указателями и энциклопедиями и т.д. Поэтому методисты склоняются к тому, что данная форма проекта подходит в основном для изучения иностранного языка для специальных целей, например, при изучении языка специальности. В ходе всех этапов исполнения исследовательского проекта активизируются именно те речевые умения, которые востребованы в реальной деятельности специалиста в области научных исследований: профессионал следит за публикациями по определенной проблематике, осмысляет их, полемизирует с ними, откликаясь на них в собственных публикациях, участвуя в научных конференциях, где представляет собственное мнение, обсуждает вместе с коллегами различные точки зрения и мнения.
Приведенные виды проектов сочетают две основные формы работы: учебную и внеаудиторную. Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как формы самостоятельной внеаудиторной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, спектакли, участие в» мероприятиях, связанных с какими-либо событиями из жизни страны, города, учебного заведения. Все большее распространение с развитием4 технологического оснащения получают телекоммуникационные проекты, которые выполняются во внеаудиторное время, являются коллективными, носят творческий характер. По сути телекоммуникационный проект ничем не отличается от коллективного проекта или мини-исследования, основанного на-опросе общественного мнения; отличаются лишь формы его презентации, которые носят не текстовый характер- (текст, схемы, иллюстрации), а аудиовизуальный характер: видеофильм, мультипликация.
Технология построения проектных задач в практическом курсе русского языка как иностранного
Еще один учебник, который часто используется на российских подфаках: Скороходов Л.Ю., Хорохордина Л.В. Окно в Россию / Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. В 2-х частях. М.: Златоуст, 2008. Это пособие по развитию устной и письменной речи для владеющих русским языком на П-Ш сертификационном уровне (В2-С1, продвинутый этап). Учебник содержит живые диалоги, информацию о современной России, дискуссии по актуальным проблемам постсоветского общества, в соответствии с этим содержанием в учебнике предлагается работа с текстами разных жанров и стилей. Книга первая включает уроки с темами:
«Российская семья в новой экономической ситуации», «Городская скульптура и общество», «Возможности профессиональной реализации в современной России», «Новые фильмы на российских экранах». Каждый урок состоит из нескольких частей, начинается с фонетического материала и изучения диалога, далее выполняются задания к диалогу. Следующий раздел урока — словообразование, в котором представлена определенная модель. И в этой части мы встречаемся с проблемными задачами и проектными заданиями, например: прочитайте данные предложения (в предложениях использованы слова, построенные по одной словообразовательной модели), скажите, какое значение придает префикс (суффикс) существительным (глаголам)? Известны ли вам другие слова, образованные по данной модели, поищите их в русских толковых словарях. Подобные задания представляют поисковые проекты первого уровня сложности, с их помощью формируется языковая компетенция, происходит усвоение материала, который наиболее важен в пассивных видах речевой деятельности, поэтому его самостоятельное изучение представляется авторам целесообразным. Помимо этого в учебнике много проблемных задач, игровых заданий и дискуссий, однако проекты встречаются именно в лингвистическом разделе. Потенциал этого учебника по использованию проектов очень велик, это связано и с продвинутым этапом обучения, и с тем количеством информации не только о языке, но и о жизни России, которое представлено в учебнике. Наиболее перспективными нам представляются лингвистические проекты: лексические, словообразовательные, а также речеведческие и страноведческие проекты. Так, например, в учебнике активно представлен молодежный сленг, которым студенты-иностранцы не только активно интересуются, но и над которым они готовы с удовольствием работать, что как кажется, можно с успехом использовать в проектах, предоставляя обучающимся возможность активного изучения сленга. ,
Левина Г.М., Николенко Е.Ю. Владимир-2 / Интенсивный курс русского языка для среднего уровня. М.: Златоуст, 2003. Учебник предназначен для занятий на базовом-первом уровне (А2-В1), рассчитан на обучение в сжатые сроки устному общению на русском языке, умению понимать и вести беседу на бытовые и общекультурные темы. В виду этого основная часть урока представляет собой двуязычные диалоги (на русском и английском языке), затем следуют ролевые игры по материалам близких по тематике диалогов. В то же время значительное внимание уделяется выработке навыков чтения, а также самостоятельного анализа грамматических явлений изучаемого языка. Этому посвящена вторая часть каждого урока — тексты информативного характера, грамматика в таблицах с комментариями на английском языке, упражнения тестового характера, проверяющие и корректирующие усвоение содержания текста. К отличительным положительным качествам данного учебника следует отнести достаточно большое количество коммуникативных упражнений, прежде всего, ролевых игр, помимо этого в финальной части учебника представлены задания проекты. Приведем пример: после нескольких диалогов на тему «Театр», текста о Петре I следует задание: нам нужен сценарий. Для того чтобы сделать сценарий, мы должны определить своё отношение к личности Петра. Собралась группа сценаристов, которые обсуждают вопрос о том, каким показать Петра. Обратимся сначала к первоисточникам. В России уже давно существовали две точки зрения на личность Петра I. Как видим, перед нами задание, предполагающее коллективный исследовательский проект, имеющий и коммуникативную и страноведческую ценность. Подобные задания представлены практически в каждом из уроков данного учебника.
Эсмантова Т.Л. «Русский язык: 5 элементов».. Уровень А1 (элементарный). Книга + 1 CD. М.: Златоуст, 2009. Учебное пособие адресовано широкому кругу лиц, изучающим русский язык в группах. Книга состоит из модулей, каждый из которых включает в себя основной текст (диалог или полилог), лексикографический, страноведческий и специальный комментарий, тексты для чтения, анализа и коммуникативных заданий, грамматические схемы с комментариями. В учебнике доминируют подготовительные (языковые) упражнения (на подстановку), а также задания репродуктивного типа (притекстовые). Книга включает широкий диапазон базовой лексики, речевых штампов, упражнений и диалогов. Безусловным достоинством пособия является модульная ситуативная организация материала. Структура каждого из модулей такова: несколько текстов-диалогов, связанных с конкретной ситуацией; речевой, лексический и лингвострановедческий комментарий, стереотипы речевого общения в устной и письменной форме; грамматический комментарий; речевые задания активного типа; текст для чтения и упражнения и задания на проверку грамматических и речевых умений. Очевидно, что авторы не рассматривали возможность включения проективных видов работы в системы упражнения1 учебника, однако сам учебник может стать неплохим источником для подготовки лингвистических дискурсивных проектов на основе анализа представленных в нем диалогов.
Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих / Учебник (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык. Курсы, 2005. Учебник адресован начинающим изучение русского языка, делится на две части: вводно-фонетический курс и основной курс, состоящий из уроков (unit). Каждый урок содержит текст, диалоги, грамматическое правило и упражнения. Каждому тексту предшествуют подготовительные упражнения: этикетные фразы, лексика с переводами на английский язык. Грамматика дается в речевых образцах, которые иллюстрируются картинками и переводом на английский, дополняются табличным обобщением с переводом, затем следуют упражнения на построение по речевым образцам, подстановку и трансформацию далее следуют упражнения на чтение и перевод.
Проектные задания в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному
Отсутствие учебников по изучению языков, построенных на основе проектной методики, в современном российском образовательном пространстве следует признать ситуацией временной. Доказательством этому является-значительное количество экспериментальных учебников по изучению иностранных языков, изданных за рубежом, а также экспериментальные учебники на основе проектной методики по русскому языку для общеобразовательной школы. Причины отсутствия учебников по РКИ с применением проектных технологий заключаются в том, что об использовании проектного обучения при формировании коммуникативной- компетенции в области использования неродного языка заговорили лишь, во второй половине XX века, первые научные исследования появились в конце- 80-х - начале 90-х годов, а внедрение метода в повсеместную образовательную практику требует серьезной апробации.
Использование метода проектов в современной практике преподавания заставляет преподавателей-практиков и методистов решать данную проблему самостоятельно. На практике это осуществляется-двумя путями: включением проектных заданий в действующие учебники русского языка, разработкой специальных проектных форм работы со студентами. В первом случае проектная методика представляет собой лишь отдельный прием освоения темы, во втором — представляет собой самостоятельный методический объект, который рассматривается при обучении в зависимости от опыта, взглядов и предпочтений преподавательского коллектива кафедры, осуществляющего подготовку студентов.
Для изучения реальной ситуации, показывающей, в какой степени метод проектов используется в преподавании, мы провели анализ учебников русского языка, а также опрос преподавателей русского языка как иностранного.
Во всех рассмотренных нами учебниках и учебно-методических материалах мы не находим законченной концепции обучения, которая могла бы выразиться в четком понимании возможностей проектной технологии как основы реализации проблемности и учета индивидуальных особенностей обучаемого, формирования мотивационной базы, которая должна лежать в основе всего процесса формирования умений и навыков коммуникации на неродном языке. Мы проанализировали свыше 20 учебников русского языкам как иностранного. С этой целью были использованы учебники и учебные пособия издательств «Златоуст» и «Русский язык. Курсы» [2000 - 2010]. Цель анализа мы определили следующим образом: уяснить, как представляют себе возможности проектного обучения авторы» учебников и учебных пособий, определить, какие приемы обучения они считают наиболее эффективными; изучить типы упражнений и заданий, которые используются авторами при построении методической части учебников и учебных пособий; исследовать формы презентации речевого материала-текстуальные, аудиовизуальные. При квалификации упражнений и заданий мы исходили- из следующей; общепринятой в методике преподавания русского языка как иностранного, классификации. В современной методике выделяются три основных типа упражнений: - языковые упражнения, направленные на усвоение учащимися значения языковой- формы. Результатом таких упражнений является формирование фонетических, лексических и грамматических навыков. Известны следующие виды языковых упражнений: имитативные, подстановочные, на трансформацию, по аналогии, на заполнение пропусков и другие; - условно-речевые упражнения, занимающие промежуточное место между языковыми и речевыми. Их основное назначение - репродуктивность, они реализуются в процессе учебных речевых ситуаций; наиболее известные из них - задания на пересказ текста, задания на составления текста или высказывания по определенному образцу или схеме; - речевые упражнения, направленные на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. Основной признак таких упражнений следующий: они ситуативны и контекстны, так как внимание учащегося в них сосредоточено на содержании, а не на форме высказывания. К данному типу относятся такие виды, как вопросо-ответные, репликовые, условная беседа, пересказ, драматизация тексты, описание, дискуссия и др. [Пассов 1989; Щукин 2002]. Проанализируем учебник «Дорога в Россию» (Учебник русского языка для иностранцев в 3-х частях для взрослых учащихся / В.Е.Антонова, М.М.Нахабина, М.В.Сафронова, А.А.Толстых. М.: Златоуст, 2007) являющийся в настоящее время» лидером среди учебной литературы данного направления, так как ориентирован на подготовку к сертификационным тестам и рекомендован Экспертной комиссией Государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по- русскому языку. К его основным характеристикам можно отнести следующие: адресатом учебника является широкий круг лиц, обучающихся на подготовительных отделениях российских вузов и просто изучающих русский язык; построение учебного материала организовано по концентрическому принципу, так как рассчитано на обучение с «нулевого» до первого сертификационного уровня; специальная направленность, реализуется- в отборе ситуативного, лексического и грамматического материала, достаточного для-получения высшего образования в российских вузах. Первая часть учебника нацелена на формирование элементарных речевых умений и знаний по грамматике и лексике русского языка, поэтому охватывают самую разнообразную тематику: бытовую, общественно-политическую, социально-культурную. По объему грамматического, лексического и речевого материала учебника можно судить, что он нацелен на интенсивную работу в течение 1-го семестра и достижение элементарного уровня владения языком: каждый из уроков делится на определенные части, изучение которых связано с определенной грамматической, лексической или речевой темой.
