Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников 10
1.1. Проблема творчества в отечественной и зарубежной психологии и педагогике . 10
1.2 Сущность и формы учебного сотрудничества 23
1.3 Совместная учебная деятельность подростков в контексте творческого развития личности . 51
1.4 Иностранный язык как средство творческого развития личности. 76
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности использования форм учебного сотрудничества в развитии креативности подростков . 108
2.1 Исследование уровня развития креативности подростков. 108
2.2 Экспериментальная программа по творческому развитию подростков посредством учебного сотрудничества . 122
2.3 Исследование влияния ситуаций учебного сотрудничества на развитие креативности подростков 165
Заключение 185
Библиография 193
Приложения 216
- Проблема творчества в отечественной и зарубежной психологии и педагогике
- Совместная учебная деятельность подростков в контексте творческого развития личности
- Экспериментальная программа по творческому развитию подростков посредством учебного сотрудничества
- Исследование влияния ситуаций учебного сотрудничества на развитие креативности подростков
Введение к работе
В сложившейся современной ситуации для различных областей человеческой деятельности характерной является проблема качества подготовки специалистов. В этой связи для вуза одной из важнейших становится задача не только максимального усвоения студентами научной информации, но и формирования у них на должном уровне профессиональных умений, развития стремления и способности самостоятельно организовывать свою деятельность, продуктивно мыслить и обновлять знания. Для успешного осуществления предстоящей деятельности учителя в процессе обучения в педагогическом вузе студенты должны овладеть комплексом умений, то есть сложной системой действий, соответствующих конкретной учебной ситуации. Профессиональные педагогические умения, классификация которых приведена в работах Кузьминой Н.В., Царегородцевой H.A., Абдуллиной O.A., Усовой A.B., Спирина Л.Ф. и других педагогов, формируются на базе знаний предмета и способов осуществления деятельности, то есть в результате тесной взаимосвязи теоретической и практической подготовки с целью усвоения профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, расширения педагогического кругозора, выработки профессионально значимых качеств личности учителя. В ходе изучения курса "Методика преподавания математики", вопросы обучения которому рассмотрены в работах Лященко Е.И., Луканкина Г.Л., Саранцева Г.И., Гусева В.А., Новик И.А., Маловой И.Е. и других методистов, у студентов должны формироваться профессиональные методические умения, выделяемые из состава педагогических умений. Конкретизация перечня формируемых в данном курсе методических умений может быть осуществлена на базе классификации умений, специфических для преподавателя математики.
Важнейшим условием успешной организации процесса формирования методических умений является индивидуальный подход к обучаемым. В этой связи перед преподавателем вуза ставится задача управления познавательной деятельностью студентов, создания для нее наиболее благоприятных условий в соответствии с различными индивидуальными особенностями обучаемых. При этом в вузе сложно (и вряд ли целесообразно) учитывать своеобразие каждого студента. Поэтому в зависимости от уровня развития качеств личности студенты могут быть распределены по малым однородным группам в соответствии с задаваемыми преподавателем критериями. Формирование таких групп необходимо выполнять по результатам диагностирования учебных возможностей студентов, выявления индивидуально- типологических особенностей их учебно-познавательной деятельности. Решение этой задачи достигается путем использования существующих или адаптированных к задачам исследования психолого-дидактических процедур. Таким образом, возможно построение модели учебного процесса, учитывающего особенности как групп учащихся, так и (при необходимости) отдельных студентов.
Ведущую роль в формировании методических умений играет активная самостоятельная работа студентов по выполнению системы методических заданий различных уровней трудности. Разработку такой системы заданий в соответствии с изложенным выше целесообразно осуществлять с учетом индивидуально-типологических особенностей групп студентов и методических умений, выделенных при построении классификации. Следует отметить, что в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования на индивидуальную и самостоятельную работу студентов отводится от 30% до 40% недельной нагрузки. Разработка методов организации самостоятельной работы студентов педвузов является сложной междисциплинарной научной проблемой. В ее решение значительный вклад внесли исследования С.И.Архангельского, В.В.Давыдова, А.В.Петровского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, П.И.Пидкасистого, Т.В.Габай, И.И.Ильясова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина,
Л.М.Фридмана, Д.В.Эльконина, В.Я.Ляудис, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, В.Графа, М.Г.Гарунова, Б.П.Есипова, Н.Н.Пейсахова и других отечественных и зарубежных ученых. Анализ работ, посвященных рассмотрению данной проблемы, позволяет заключить, что самостоятельная работа студентов может быть организована как во время аудиторных занятий, так и во внеаудиторное время. Проведенные автором исследования касаются самостоятельной работы студентов, осуществляемой ими в процессе подготовки к практическим занятиям. При организации такой работы приходится разрешать существующее противоречие, состоящее в следующем. С одной стороны, преподаватель должен организовывать самостоятельную работу студентов (особенно слабых) по выполнению методических заданий, осуществлять промежуточный контроль, понижать или повышать уровень сложности заданий. С другой стороны, преподаватель не может непосредственно участвовать в этом процессе. Организующая деятельность преподавателя в этом случае проявляется в форме методических учебных заданий, предлагаемых студентам, и описания способов выполнения этих заданий студентами с различными индивидуальными особенностями. Одним из возможных путей решения возникающей проблемы в современных условиях является применение средств автоматизации в процессе формирования методических умений в ходе самостоятельной работы студентов при подготовке к практическим занятиям.
В настоящее время в педагогике и методиках обучения отдельным дисциплинам накоплены знания о закономерностях процесса обучения, его этапах, последовательности и приемах их реализации. Достигнутый уровень знаний в данной области позволяет рассмотреть возможность технологиза- ции процесса обучения. Разработка и внедрение в педагогическую практику компьютерных методов позволяют перейти к новому этапу — проектированию автоматизированных технологий управления формированием методических умений, реализующих системный подход к автоматизации в данной предметной области. Проблеме использования компьютеров в обучении посвящены работы Гальперина П.Я., Глушкова В.М., Машбица Е.И., Балла Г.А., Берга А.И., Габай Т.В., Ительсона Л.Б., Талызиной Н.Ф., Ляудиса В.Я., Рубцова В.В, Гершунского B.C., Полат Е.С., Разумовского В.Г. и других исследователей. Компьютеризация учебного процесса (на нынешнем этапе его развития) требует от преподавателя не только определенного навыка работы с ЭВМ, но и свободного ориентирования в существующих программно- педагогических средствах. Если добавить сюда еще и необходимость выявлять и учитывать индивидуально-типологические особенности студентов, то очевидно, что в условиях научно-технической революции необычайно возросли требования к уровню квалификации преподавателя, который должен быть специалистом в нескольких предметных областях.
Использование компьютерных технологий в педагогических целях затруднено в силу "неформализуемости" методологического аспекта процесса преподавания. Автоматизацию неформализуемых и трудноформализуемых процедур можно осуществить путем применения экспертной системы (ЭС), являющейся одной из разновидностей систем искусственного интеллекта. То есть, для автоматизации исследуемых процедур требуется разработка информационной системы нового типа, которая позволила бы оказывать помощь преподавателю в организации самостоятельной работы студентов по курсу "Методика преподавания математики" на высоком профессиональном уровне. Вопросам разработки методов создания и применения экспертных систем различного назначения посвящены исследования Поспелова Г.С., Поспелова Д.А., Попова Э.А., Нейлора К., Уотермана Д., Гаврило- вой Т.А., Минского М., ТаунсендаК. и других отечественных и зарубежных ученых. Специализированная обучающая ЭС должна в ходе самостоятельной работы студентов за компьютером выдавать индивидуальные задания различных уровней трудности, вырабатывать рекомендации по способам их выполнения, оказывать помощь в виде консультаций, осуществлять контроль знаний и умений студентов на различных стадиях выполнения ими методических заданий и т.п. Преподаватель, получая от ЭС информацию о типах выданных студентам заданий и результатах их выполнения, будет иметь возможность строить семинарское (практическое) занятие наиболее рационально.
Актуальность данной работы следует из необходимости повышения эффективности процесса формирования методических умений в ходе самостоятельной работы студентов, удовлетворения существующих потребностей во всестороннем анализе индивидуально-типологических особенностей обучаемых и учете их при разработке и выполнении системы методических заданий.
Автоматизация процесса организации самостоятельной работы студентов призвана решить некоторые из существующих в данной области проблем, но в то же время очевидно, что автоматические процедуры, основанные на алгоритмических подходах, не могут и не должны целиком заменить традиционные методы. В процессе автоматизированной реализации указанных процедур потребуется использование как формализованных (точных) знаний (законов, формул, моделей, алгоритмов и т.п.), так и неформализованных (неточных), являющихся результатом обобщения опыта работы и интуиции специалистов, представляющих собой многообразные эмпирические (эвристические) приемы и правила.
работы: исследование проблемы формирования методи-
ческих умений студентов педвузов и разработка технологии автоматизированного управления самостоятельной работой студентов с применением обучающей экспертной системы.
Объект исследования: процесс формирования методических умений студентов при изучении курса «Методика преподавания математики».
Предмет исследования: организация самостоятельной работы студентов, направленной на формирование методических умений, с применением обучающей экспертной системы.
В ходе исследований была выдвинута гипотеза, что организация самостоятельной работы студентов с применением обучающей экспертной системы позволит повысить эффективность процесса формирования методических умений при условии:
конкретизации состава методических умений, формируемых в курсе "Методика преподавания математики";
разработки системы методических заданий на основе единых требований к уровню формирования профессиональных методических умений;
учета индивидуально-типологических особенностей студентов при конструировании методических заданий и управлении ходом их выполнения;
осуществления обратной связи с целью мониторинга хода овладения методическими умениями.
Установленные цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:
изучить и проанализировать научно-методическую и психолого- педагогическую литературу с целью выявления характерных особенностей современного методического аппарата обучения студентов педагогических вузов и уточнения тенденций его развития;
конкретизировать понятие самостоятельной работы студентов и разработать классификацию методических умений;
выявить комплекс значимых индивидуально-типологических особенностей студентов, выбрать средства педагогической диагностики и критерии разбиения студентов на однородные группы;
определить способ разработки системы методических заданий для формирования выделенных умений;
разработать методику создания обучающей экспертной системы, предназначенной для автоматизации процесса управления формированием методических умений в ходе самостоятельной работы студентов;
разработать технологию формирования совокупности профессиональных методических умений в процессе самостоятельной работы студентов с применением обучающей экспертной системы;
экспериментально проверить разработанную технологию формирования профессиональных методических умений.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания и логики науки; психологическая трактовка понятия деятельности; личностно-ориентированный подход к обучению; концепция технологического подхода к образованию; методы математического и программного моделирования, вычислительного эксперимента.
Теоретические основы исследования: концепция учебной деятельности, теория учебных задач, теория активизации обучения, теория искусственного интеллекта, теория ситуационного управления.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые предлагается разработанная автором комплексная технология автоматизированного управления процессом формирования методических умений в ходе самостоятельной работы, которая включает методику создания обучающей экспертной системы и технологию организации самостоятельной работы студентов, построенной на основе применения этой системы и методических заданий, сконструированных с учетом индивидуально-типологических особенностей обучаемых.
Практическая ценность работы состоит в том, что разработанное в диссертации методическое и технологическое обеспечение позволяет создавать обучающую экспертную систему и применять её при решении практических задач формирования профессиональных методических умений в ходе самостоятельной работы студентов педагогических вузов.
На защиту выносятся:
Методика создания обучающей экспертной системы автоматизированного управления организацией самостоятельной работы студентов, включающая:
Технология формирования профессиональных методических умений в процессе самостоятельной работы студентов с применением обучающей экспертной системы.
классификацию методических умений;
способ психолого-педагогической диагностики;
способ разработки системы индивидуальных методических заданий;
методику формирования базы правил экспертной системы;
методику построения базы данных, содержащую информационные средства психолого-педагогической диагностики и индивидуальные методические задания.
Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов и выступлений на научно-методических семинарах кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики МПУ (1992 -2000гг), на методической конференции (Тула, 1993), на научной межрегиональной конференции (Саранск, 1993), на научно-методической конференции (Москва, МПУ, 1994), на международной конференции (Москва, МПГУ, 1994), на XIV Всероссийском семинаре преподавателей математики педагогических вузов (Орск, 1995), на научно-практической конференции (Орехово-Зуево, 1995), на международной научно- практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я.Лернера (Тула, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции (Смоленск, 1999).
Результаты работы, приведенные в диссертации, получены автором в итоге исследований, проводившихся с 1992г. По тематике исследований опубликовано 9 научных трудов.
Структура и объем диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений. Работа имеет общий объем 184 листа, 2 рисунка, 6 таблиц и 6 приложений. Список литературы включает 251 наименование, из них 3 на английском языке.
Проблема творчества в отечественной и зарубежной психологии и педагогике
Основными понятиями в нашем исследовании являются следующие категории: «творчество», «творческое мышление», «творческие способности». Обратимся для этого к работам некоторых авторов, занимающихся данной областью исследований.
В психолого-педагогической науке сложилось несколько направлений изучения творчества:
- история изучения проблемы творчества, творческих способностей и творческой деятельности, анализ современного этапа развития психологии творчества (А.Ю. Козырев, А.Т. Шумилин, Я.А. Пономарёв, Ю.Ф. Баррон);
- сущность творчества и творческой деятельности, составляющие творческого мышления (А.Ю. Козырев, А.Т. Шумилин, Р. Муни, Р. Тейлор, Э. де Боно, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин);
- развитие творческого мышления, творческих способностей, связь психологии творчества с педагогикой (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, Э. де Боно, Г. Нойнер, С.Л. Рубинштейн).
Психология творчества привлекала внимание всех мыслителей мировой культуры и развивалась по разным направлениям. В философии проблемами творчества занимались Платон, Шопенгауэр, Мен ди Биран, Бергсон, Лос-ский И.О. Для этого направления характерно сближение с гносеологией, главная задача которой - познание мира в процессе художественной интуиции). Раскрытие метафизической сущности процесса творчества в религиозно-этической интуиции занимались Ксенофан, Сократ, Платон, Аквинский, Августин, Шеллинг, В.В.Соловьёв.
Второе направление было связано с психопатологией и рассматривало проблемы гениальности и помешательства, влияния наследственности, пола, суеверия и так далее. Этим занимались Ломбразо, Перти, Нордау, Барин, Ту-луз, Перэ, В.М. Бехтерев, В.Ф.Чиж и др.
Я.А.Пономарёв (186) в своих исследованиях отмечает, что в середине двадцатого века психология творчества подошла к новому этапу своего развития. Особенно резкие сдвиги произошли в психологии научного творчества: возрос её авторитет, глубже стало содержание. Она заняла главенствующее место в исследованиях творчества.
Автор считает, что условия для нового этапа развития психологии научного творчества возникла в ситуации научно-технической революции, существенно изменившей тип социальной стимуляции исследований деятельности в науке. Долгое время общество не имело острой практической потребности в психологии творчества, в том числе и научного.
В науке наметилась общая тенденция изучения творчества, которая выражается в постепенном движении от нерасчленённого, синкретичного описания явлений творчества, от попыток непосредственно охватить все эти явления во всех их конкретной целостности к выработке представления об исследовании творчества как о комплексной проблеме — в движении по линии дифференциации аспектов, выявления ряда различных по своей природе закономерностей, детерминирующих творчество.
В настоящее время накоплен обширный материал по проблеме творчества и развития творческих способностей. В интересах данного исследования представляется целесообразным рассмотреть сущность понятия «творчество», составляющие компоненты творческого мышления как основы формирования творческой личности, точку зрения на творчество различных зарубежных и отечественных исследователей.
Следует отметить, что творчество как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: при попытке строгого научного описания исчезает сам предмет исследования - неуловимый творческий процесс; с другой стороны, попытка приблизиться к сокровенной природе творчества может слишком далеко увести от принятых канонов научности. Многое здесь зависит от того, как исследователь очерчивает свой предмет исследования — что, собственно говоря, понимается под творчеством.
И.Э. Тейлор (285), рассматривая творчество как решение задач, выде ляет шесть групп определений творчества:
1) Определения типа «Гештальт», в которых подчёркивается создание новой целостности;
2) Определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчёркивается продуцирование чего-то нового;
3) «Эстетические», или «экспрессивные» определения, в которых подчёркивается самовыражение. В качестве примера в определении такого типа приводится следующее: «Творческий процесс - это способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным прошлым опытом».
4) «Психоаналитические», или «динамические», определения, в ко торых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я».
5) Определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчёркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс.
6) Разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий.
Е.П. Торранс (286), проанализировав различные подходы и определения творчества, выделил следующие типы определений творчества: определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества; определения, в ко Ш торых творчество противопоставляется конформности; определения, вклю чающие процесс.
Сам Е.П. Торранс предлагает определять творчество как процесс, указывая, что «определив творчество как процесс, можно ставить вопросы о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса» и даёт следующее определение: «Творческое мышление - это процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, выдвижение гипотез относительно этих недостающих элементов, проверка и оценка этих гипотез; их пересмотр и перепроверка; сообщение результата» (286,36).
Вторым дополнительным определением, предложенным Е.П. Тор-рансом, является следующее «Творческое решение требует перекомбинирования старых элементов в новые конфигурации — в зависимости от того что необходимо сейчас» (там же).
После того, как была выдвинута идея о том, что творчество по своей природе отлично от интеллекта, интерес к экспериментальным исследованиям творчества существенно усилился, и количество таких исследований значительно возросло. Недаром психологи датируют начало серьёзных экспериментальных исследований в области психологии творчества, начиная с работ Дж.П. Гилфорда (275), выдвинувшего концепцию дивергентного мышления.
Разные авторы определяли способность к творчеству по-разному. При всех различиях этих определений в них, тем не менее, есть нечто общее: способность к творчеству определяется как способность создавать нечто новое, оригинальное.
Совместная учебная деятельность подростков в контексте творческого развития личности
Важной задачей педагогического управления процессом развития творческой личности является, с одной стороны, развитие самосознания подростков, интереса в совместной деятельности и сотрудничеству в ней, с другой - создание благоприятной для творческого развития всех детей атмосферы и использование в этой связи соответствующих педагогических средств, которые способствуют превращению индивидуальных особенностей, способностей и задатков личности в устойчивые, социально ценные творческие проявления.
В психологии рассматриваемая проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, А.И. Донцов), в выдвижении принципа единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова), в исследованиях коллективного творчества (Я.А. Пономарёв, М.Г. Ярошевский, A.M. Матюшкин, Ч.М. Гаджиев, И.Н. Семёнов, В.Е. Семёнова), социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, Д.В. Ушаков, Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин, О.Б. Чесно-кова), групповых рефлексивных процессов и структур (К.Е. Данилин, Е.М. Емельянов, Н.Б. Ковалёв, М.И. Найдёнов, И.В. Палагина, В.В. Потапов, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов), разных видов компетентности: коммуникативной (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, П.В. Растян-ников), социально-психологической (Л.И. Берестова), рефлексивной (О.А. Полищук).
Стоит отметить, что при достаточно большом количестве психологических исследований по творчеству и креативности тема коллективного творчества остаётся разработанной в гораздо меньшей степени. Вместе с тем на практике — на что указывал, в частности, Я.А. Пономарёв — творческая деятельность осуществляется обычно группами, а не отдельными людьми.
В научных исследованиях по коллективному творчеству основной акцент сделан на изучении научных коллективов (М.Г. Ярошевский, П.Г. Белкин, Е.Н. Емельянов, М.А. Иванов,) и коллективов из области художественного, в частности музыкального и сценического творчества (И.Я. Джидарьян, В.Е. Семёнов, Е.М. Дубовская, М.А. Иванов). Исследованиям психологических механизмов коллективного творчества посвящено очень небольшое число работ (И.Н. Семёнов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, Ч.М. Гаджиев, И.В. Палагина, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов).
Среди множества направлений исследований совместной деятельности выделяют два теоретически различных подхода. Согласно первому, характер протекания совместной деятельности, возникающие в ней взаимоотношения, ее эффективность предопределены индивидуальными особенностями ее участников. При таком подходе основное внимание исследователей направлено на изучение состава группы, психологических особенностей ее членов, которые способствуют или препятствуют совместной деятельности. Согласно второму подходу, содержание и структура деятельности сами детерминируют как взаимоотношения в группе, так и ее эффективность. Деятельность в данном случае выступает как основа, определяющая характер взаимодействия.
Предполагают, что общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений.
Совместность значительно повышает эффективность обучения решению задач «открытого типа», не имеющих жестко заданного, единственного решения, требующих применения фантазии или столкновения различных точек зрения на предмет (например, задачи художественного типа, задачи «на изобретение», задачи на построение письменного текста, музыкального произведения, математической программы и т.п.). Повышение эффективности решения таких задач в группе особенно характерно в случае, когда учащиеся еще не владеют навыками самостоятельного решения подобных задач на достаточно высоком уровне. Совместность решения обеспечивает создание общего фонда знаний и ассоциативных представлений, может стимулировать работу фантазии, обеспечивает наличие нескольких точек зрения на предмет и их столкновение, что открывает возможности для формирования децентрации, умения вставать на точку зрения другого и других параметров мыслительной деятельности.
На наш взгляд, практическое решение проблемы развития творческой личности в совместной деятельности невозможно без изучения факторов, определяющих закономерности возникновения и динамики взаимных контактов между подростками, их адекватности условиям групповой работы. В связи с этим подробнее остановимся на понятии межличностного взаимодействия. В социальной психологии это явление определяется как система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных, и рассматривается в качестве концептуальной "единицы" анализа совместной деятельности.
Более высокая эффективность совместной деятельности по сравниванию с индивидуальной во многих случаях объясняется тем, что в индивидуально протекающей познавательной процесс вовлекается также та информация, которую индивид получает от партнера по общению.
В ходе совместной деятельности образуются специфические механизмы регуляции динамики индивидуальных познавательных процессов, совместные стратегии решения задач, общий для группы стиль деятельности, происходит обмен индивидуальными качествами, расширяется спектр индивидуальных возможностей, развивается способность, желание и умение соотносить свои цели и действия с целями и действиям других людей.
P.P. Загидуллин (75) отмечает, что совместная деятельность создает условия для активного взаимодействия ее участников, а условия взаимодействия способствуют расширению информационного пространства, дают возможность увидеть большее количество аспектов решаемой задачи и способов ее решения.
Экспериментальная программа по творческому развитию подростков посредством учебного сотрудничества
Представляемая нами технология развития творческого мышления учащихся на уроках иностранного языка предполагала рассмотрение особенностей применения ситуаций учебного сотрудничества в целях творческого развития личности.
Цель технологии - творческое развитие личности подростков в ситуации учебного сотрудничества при изучении иностранного языка. Реализация общей цели предполагает работу по достижению целей личностных и практических. Цели личностные: развитие стремления к овладению новыми знаниями в учебной деятельности и творческое их применение; формирование эстетической позиции; активизация потребности в развитии творческих способностей; формирование творческой активности, формирование умения сотрудничать. Цели практические: формирование умения использовать язык как средство общения; овладение видами речевой деятельности; овладение навыками работы в коллективе.
Содержание основано на принципах системности, комплексности, последовательности, научности, интегративности, дифференцированности и индивидуализации обучения.
Психолого-педагогические положения, определяющие технологию, рассмотрены нами в теоретической части настоящего диссертационного исследования. Основными следует считать коммуникативную направленность педагогического процесса, соблюдение определённых условий организации и руководства творческой учебно-познавательной деятельностью подростков в ситуациях учебного сотрудничества.
Структурными компонентами технологии являются коммуникативность процесса обучения, творческая учебно-познавательная деятельность, педагогическое сотрудничество и развивающая среда. Коммуникативность процесса обучения предполагает, что содержание обучения ориентировано на общение, определяется природой самого общения, функционированием системы языка, целями и коммуникативными потребностями учащегося. Творческая учебно-познавательная деятельность предполагает такой вид деятельности, когда учащиеся в процессе ее осуществления могут значительно шире и глубже изучать учебный материал, раскрывать новые стороны изучаемых явлений, высказывать свои суждения, пользоваться более совершенными методами решения поставленных задач. Другими словами, она предполагает активизацию познавательных способностей, более глубокое проникновение в сущность изучаемых вопросов, большую самостоятельность. Творческая учебно-познавательная деятельность, преобразуя процесс обучения, обеспечивает проявление сущностной характеристики творчества как способа самореализации личности учителя и ученика. Учебное сотрудничество целенаправленное взаимодействие 3-7 учащихся по совместному решению учебной задачи, в ходе которого происходит приобретение новых знаний, навыков и умений, овладение способам получения и сопутствующими им приемами само- и взаимоконтроля и оценки. Суть сотрудничества — деловые, основанные на доверии отношения между учителем и учеником, увеличение значимости личностного фактора, новый уровень взаимоотношений, повышение требований к качеству знаний выпускников и их социальной зрелости. Педагогическое сотрудничество ставит своей задачей раскрытие способностей каждого ученика, создаёт условия для проявления творчества. Развивающая среда как комплекс психолого-педагогических условий формирования творческих способностей школьников предполагает ориентацию на зону перспективного личностного развития и саморазвития современного школьника; создание условий и средств в организации обучения и развития, реализующих требования личностно-ориентированного педагогического процесса; организацию полноценного межличностного общения школьников в процессе совместной учебной деятельности; осуществление педагогической поддержки как особой позиции учителя по отношению к учащимся; конструирование дидактического пространства; педагогическое просвещение и взаимодействие с родителями по формированию творческих способностей учащихся.
Под методами представляемой технологии понимаем не только способы деятельности по достижению цели, но и способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Наиболее общими из них являются следующие: - создание творческих ситуаций в процессе обучения; - использование учебно-творческих задач; - обучение учащихся механизмам творческой деятельности; - обучение способам творческой учебно-познавательной деятельности; - применение стратегий творческого развития личности; - включение учащихся в эвристическую, познавательную, творческую деятельность; - использование моделей и стратегий эвристического обучения. - включение учащихся в совместную деятельность; -создание ситуаций сотрудничества в процессе обучения;
Опытно-экспериментальная работа по творческому развитию школьников в учебном сотрудничестве состояла из трёх этапов.
В задачи первого этапа входило: 1) развитие у учащихся стремления к овладению новыми знаниями в учебной деятельности и творческому их применению; 2) активизация потребности в развитии творческих способностей; 3) формирование эстетической позиции; 4) использование парной и групповой форм организации обучения; Мы использовали разнообразные методы, особенно уделяя внимание обучению учащихся механизмам творческой деятельности, способам включения подростков в эвристическую и творческую совместную деятельность.
На данном этапе нами применялись репродуктивные и репродуктивно-творческие упражнения и задания, ситуации и ролевые игры, как необходимое начальное звено при формировании креативности, предполагающие действия по образцу, данному в задании или повторение за учителем, направленные на развитие творческого воображения и коммуникативности.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы проводили занятия с включением учащихся в творческую деятельность, с применением полученных знаний в новых условиях, коммуникацию, применяли стратегии развития творческой личности, использовали парную и групповую формы организации обучения;
На втором этапе предлагались, главным образом, репродуктивно-творческие упражнения, которые также содержат указания действовать по образцу, но уже предполагают элементы самостоятельной творческой деятельности. Применение репродуктивно-творческих и творческих заданий и упражнений, ситуаций, побуждающих к творческой деятельности, способствовали творческому развитию личности в учебной деятельности.
Третий этап был посвящен использованию творческих упражнений, не содержащих образца или шаблона, а предполагающих самостоятельную творческую деятельность; использованию коллективно-творческой технологии обучения, проблемных ситуаций, требующих творческого решения, при усвоении не только иностранного языка, но и других предметов. Это находило выражение в развитии и укреплении межпредметных связей: иностранного языка и русского, литературы, географии, биологии, истории, экологии.
В экспериментальных группах акцент делался на применение ситуаций учебного сотрудничества и творческого развития личности учащихся. Созданные условия обучения должны были обеспечить творческое развитие личности учащихся.
Исследование влияния ситуаций учебного сотрудничества на развитие креативности подростков
Для выявления результатов формирующего эксперимента мы использовали несколько методов диагностики творческих способностей и умений сотрудничества. Рассмотрим их. Во-первых, это метод наблюдения, так как при изучении творческого развития личности ученика нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Метод особенно ценен тем, что наблюдение проходит в естественных условиях, можно наблюдать за учащимися, когда они не подозревают, что за ними ведётся наблюдение.
Для диагностики интеллектуального и творческого развития учащихся, участвующих в эксперименте, был использован метод анкетирования. Анкеты для учащихся и родителей позволили собрать возможно больше разнообразной информации об ученике, индивидуальных особенностях его развития. Анкеты включают вопросы, касающиеся физического развития ребёнка, раз-вития познавательной активности, кроме того, в неё включены вопросы об интересах, способностях детей, проявлении их творческой активности и любознательности, наличии у ученика определённых знаний и умений, специальных способностей. Вопросы анкет затрагивали также некоторые особенности личности ребёнка: общительность, стремление к лидерству, настойчивость в достижении цели. Для изучения познавательных потребностей детям были предложены две анкеты, составленные B.C. Юркевич (137), включающие по пять вопросов и оценивающие познавательную потребность как сильно выраженную, умеренную и слабо выраженную (см. приложение 6).
Также нами была использована шкала рейтинга поведенческих характеристик Дж. Рензулли (137). Шкала составлена так, чтобы учитель мог оценить характеристики учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях (см. приложение 7).
В-третьих, мы использовали метод тестов. Метод тестов отличается от других методов психологии своей испытательно-измерительной направленностью, то есть, стремлением к качественному и количественному определению любого психологического свойства или явления.
Мы использовали представленный в пособии В.В. Гагай (65) тест Е.П. Торренса на определение вербальной креативности, позволяющий выявить уровень беглости, гибкости и оригинальности мышления учащихся. Тест представлен в приложении 8.
В первую очередь мы исследовали интенсивность познавательной потребности с помощью анкеты B.C. Юркевич. Креативность является основной, но не единственной, способностью, обеспечивающей творческую учебно-познавательную деятельность. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная деятельность. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую основу и выражались в общеобразовательных результатах ученика, необходима организационная деятельность, осуществляемая на базе таких способностей, как целеполага-ние, целеустремлённость, самоопределение, рефлексия и т.д.
Таким образом, ученик взаимодействует с внешними образовательными областями с помощью трёх основных видов деятельности 1)познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нём, 2)создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения, 3)самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания.
При осуществлении этих трёх видов образовательной деятельности проявляются соответствующие качества личности: 1)когнитивные качества, необходимые в процессе познания учеником внешнего мира, 2)креативные качества, обеспечивающие условия создания учеником творческого продукта деятельности, 3)методологические (оргдеятельностные) качества, проявляющиеся при образовательной деятельности ученика в двух предыдущих её проявлениях - в познании и творении. Каждой группе личностных качеств соответствуют определённые способности, с помощью которых происходит самореализация ученика.
Четкое определение минимального набора творческих качеств ученика позволило целенаправленно сконструировать учебную технологию, отобрать учебный материал, который помог организовать творческую познавательную деятельность подростков.
Из таблицы мы видим, что средний балл, полученный за ответы на вопросы анкеты, определяющей сильно выраженную познавательную потребность выше в экспериментальных группах, также в этих группах выше средний показатель, свидетельствующий об умеренной интенсивности познавательной потребности, а показатель слабо выраженной интенсивности познавательной потребности выше в контрольных группах. Это свидетельствует о положительном влиянии формирующего эксперимента на интенсивность познавательной потребности.
Познавательные интересы и потребности выражаются в познании окружающего мира, жадном стремлении узнать больше, интеллектуальной любознательности. Следует отметить, что вначале у учащихся проявлялся интерес к отдельным фактам и явлениям, связанным с различными аспектами языка, страноведением. Постепенно у учащихся появились интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между изучаемыми явлениями. Более того, школьников заинтересовали объекты и явления, не рассматриваемые на уроках или не предусмотренные программой (создание сборника о русских праздниках и традициях, сочинение загадок и скороговорок).
Уровень и интенсивность познавательной деятельности выразились в возросшей любознательности, вдумчивости и увлечённости школьников изучаемым материалом. В большинстве случае школьники видели проблему (в незнании, в отсутствии эквивалента в русском языке при изучении явлений в английском, в поставленной задаче), видели противоречия (например, между поставленной задачей и отсутствием знаний и умений для её решения).
Можно отметить, что у подростков появилась любознательность, пытливость, проницательность, склонность к эксперименту, умение аргументировать свои знания и полученные результаты, обозначать своё понимание или непонимание по любым возникающим вопросам. Нельзя оставить без внимания появившееся у большей части учащихся структурно-системное видение изучаемого предмета в его пространственной и временной иерархии, наличие личностного понимания смысла изучаемого предмета, умение сопоставить культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленить их свойства и отличия, переопределить или доработать собственные образовательные результаты. Учащиеся стали чаще использовать дополнительные источники знаний (справочники, пособия, художественные произведения, видео- и аудиозаписи, общаться с помощью Интернет), находить связи с другими образовательными областями.
