Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРМНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 16-63
I. Содержание общего образования как система; принципы его формирования и функционирования 18-28
2. Содержание обучения иностранным языкам 28-62
а) Вопросы содержания обучения иностранным языкам в работах зарубежных авторов 30-46
б) Содержание обучения иностранным языкам как реализации трех принципов содержания образования 46-62
Выводы 62-63
Глава II. СИТУАЦИЯ И ТЕМА В ЕСТЕСТВЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ И КАК КОМПОНЕНТЫ СОДЕРМНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ 64-138
I. Ситуация в естественном процессе общения 65-86
2. Связь ситуации и темы, опосредованная текстом-продуктом естественного общения 86-100
3. Ситуация и тема в обучении иноязычной устной экспрессивной речи; ситуация, текст и тема как взаимосвязанные компоненты содержания обучения І0І-І2І
4. Пути координации ситуации, текста и темы как компонентов содержания обучения устной экспрессивной речи с параметрами процессуальной стороны
обучения этому виду речевой деятельности 122-137
Выводы 137-138
Глава III. СОСТАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАДАНИЙ "ВООБРАЖАЕМЫЕ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА ИНТЕНСИВНЫХ КУРСАХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 139-185
I. Анализ формулировок ситуации, представленных в учебниках и учебных пособиях для интенсивных курсов иностранных языков 139-147
2. Экспериментальная проверка возможности составления заданий "воображаемые проблемные ситуации" для обучения говорению с учетом некоторых особенностей естественного общения 148-164
3. Особенности заданий "воображаемые проблемные ситуации" и способ их составления 164-183
Выводы 183-185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186-193
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 194-213
ПРИЛОЖЕНИЕ I 214-241
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 242-252
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 253-260
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 261-264
- Содержание общего образования как система; принципы его формирования и функционирования
- Ситуация в естественном процессе общения
- Анализ формулировок ситуации, представленных в учебниках и учебных пособиях для интенсивных курсов иностранных языков
Содержание общего образования как система; принципы его формирования и функционирования
Шагом вперед на пути создания общей теории содержания образования явилась формулировка трех основных принципов, ориентирующих на прогрессивное решение проблем "чему учить?".
Первый из принципов утверждает необходимость соответствия содержания образования "на всех уровнях его конструирования потребностям развитого социалистического общества" (Краевский В.В., 1980,5).
Как на заре становления советской дидактики, так и в настоящее время рассматриваемый принцип постоянно воплощался в жизнь ориентацией теории и практики образования на требования социальной жизни нашей страны. Соответственно, советские педагоги осуществляли и продолжают осуществлять классовый подход к образованию.
Что же касается буржуазной дидактики (западногерманской и англо-американской), то в ней, как считает Н.Д.Никанд-ров, прослеживается определенное противоречие. С одной стороны, разнообразные дидактические идеи "сходятся в том, что педагогическая и дидактическая теории должны мыслиться как несвязанные с какой-либо идеологией" (Никандров Н.Д., 1973, 106). Это, как считает автор,,в практическом плане осуществляется несколькими путями: I) при решении социальных проблем образования акцент заведомо переносится с социального аспекта на психологический или социально-психологический, тем самым буржуазные специалисты пытаются сгладить остроту проблемы; Z) провозглашается "академическая свобода" (в различном
I. а) Развитие дидактик социалистических стран прошло своеобразный для каждой из них путь. Однако в дидактической теории социалистических стран отсутствуют принципиальные расхождения с отечественной дидактической мыслью, в частности, в понимании принципов содержания образования. Эти общие позиции обусловлены единой марксистско-ленинской основой. При этом вопрос о создании общей дидактической теории в странах социализма еще не ставится (Вендеровская Р.Б., 1982; Никандров Н.Д.,1973; Скаткин Н.М.,Краевский В.В., 1977; Цетлин В.С, 1983 и другие).
б) Мы приводим сведения о состоянии дел в буржуазной дидактике; с целью передать атмосферу, в которой возникают те или иные методические концепции. Последние мы предполагаем рассмотреть несколько позже ее понимании); 3) утверждается, что "идеологизация" педагогики (соответственно и дидактики) лишает права педагогику называться наукой, так как включает несовместимый с наукой ценностный элемент (Никандров Н.Д., 1973, 123).
С другой стороны, "явно прослеживается тенденция все более определенного признания идеологии как одного из важнейших детерминантов содержания образования на всех уровнях. Это находит свое выражение во все более четкой классовой позиции при формировании целей, в направлении учебников по общественным наукам" (Никандров Н.Д., 1973, 152).
Содержание образования ориентируется на требования социалистического общества посредством категории целей образования, а реализуется в разных системах обучения - в школьном, профессионально-техническом, среднем специальном, высшем, а также в народных университетах, лекториях и пр. Эти системы преследуют свои специфические цели, однако ориентируются на общую цель - воспитание всесторонне развитой личности. Последняя будет тем успешнее осуществляться, чем в большей степени специфические цели, стоящие перед каждой из форм обучения, будут соотноситься с новейшими научными данными.
Ситуация в естественном процессе общения
Приступая к исследованию ситуации в естественном процессе общения, представляется необходимым снять первоначальные трудности, связанные с многозначностью слова "ситуация". В этой связи Н.М.Краевская пишет: "... донаучное понимание ситуации в "наивно-обывательском значении"... включает в себя понимание ситуации как обстановки, предметного расположения и ситуации как совокупности тех отношений и связей, которые возникают между предметами" (Краевская Н.М., 1981,114). Научное представление о ситуации весьма различно ввиду того, что "... собственно языкознание, социо- и психолингвистика, теория коммуникации рассматривают ситуацию в соответствии со своими специфическими целями и задачами исследования, тем самым вкладывая в один и тот же термин разный смысл" (Там же). Кроме этого у представителей одной науки нередко возникают разные мнения по поводу содержания этого термина.
Что представляет собой ситуации в теории речевой коммуникации и зачем следует рассматривать интересующий нас феномен с этой точки зрения? Считаем необходимым уточнить,что теория речевой коммуникации, сочетая понятийный аппарат психолингвистики, социолингвистики и психологии, является дисциплиной, способной охватить общение во всей его многогранности . Если в теории речевой коммуникации (ТРК) общение освещается достаточно полно, то инвариантная модель ситуации общения, выработанная в рамках этой науки, должна обладать определенной универсальностью, то есть распространяться на все случаи общения, естественно, приобретая: в зависимости от его видов специфическое наполнение (содержание).
В результате развития основных идей ТРК, в частности требования разграничивать социальный и коммуникативный уровни явлений общения, стал возможным системный подход к ситуации общения (Тарасов Е.Ф., 1979; Федорова Л.Л., 1980 и другие). Как нам кажется, модель ситуации общения, выра 1. Лингвистика рассматривает язык как систему, как; средство,
а человек с определенным социальным опытом и его взаимо действие с другими личностями в пределы ее исследований
не входят. Психолингвистика делает шаг вперед в анализе речевого общения, но останавливается на полпути, изучая лишь говорящего или слушающего человека. Эта дисциплина не учитывает социального опыта коммуниканта. Следова тельно, наукой, предмет которой может составить вербаль ное общение во всей его многогранности, станет дисципли на, сочетающая в себе компетенцию психолингвистики, лин гвистики, общей и социальной психологии. Перечисленным требованиям науки "общения" отвечает теория речевой ком муникации (названия "социопсихолингвистика" или "лингво социопсихология" специалисты предлагают рассматривать как синонимы к теории речевой коммуникации (Леонтьев А.А., 1980; Тарасов Е.Ф\, 1979). 2. Лингвистический уровень - уровень конкретных речевых действий - нами рассматриваться не будет. Однако этот уровень в работе Л.Л.Федоровой (Федорова Л.Л., 1980) обязательно предполагается. выработанная с помощью такого подхода, может иметь значительные преимущества в сравнении с моделями ситуаций, предлагаемыми другими .авторами (в большинстве случаев мы можем говорить, к сожалению, не столько о моделях, сколько об описании). Эти преимущества заключаются в организации хорошо известных из многих работ компонентов интересующего нас феномена не как хаотичного набора или линейной зависимости, а как системы. Такой способ моделирования ситуации естественного общения наилучшим образом позволяет вскрыть взаимную связь ее элементов.
Анализ формулировок ситуации, представленных в учебниках и учебных пособиях для интенсивных курсов иностранных языков
Как известно, проблемная ситуация естественного общения оценивается в результате сознательного или подсознательного анализа ситуации в целом (в целостном ее восприятии, в совокупности всех ее признаков). В процессе обучения проблемность задается с помощью словесной формулировки, которая может быть в разной степени детализированной. В настоящее время приходится признать, что для авторов учебных пособий составление заданий-ситуаций сопряжено с определенными трудностями. В качестве иллюстрации из учебников для интенсивного обучения приведем некоторые формулировки таких заданий и проанализируем их с целью уточнить следующие вопросы: а) задают ли формулировки ситуацию, б) если формулировки задают ситуацию, то проблемна ли она?
В первую очередь приведем формулировки заданий, в которых обучаемым предлагаются ситуации общения типа C-I (общения, подчиненного деятельности удовлетворения повседневных бытовых потребностей, а также потребностей в охране здоровья, в передвижении и прочем).
Сит. I На почте вы спрашиваете служащего, можно ли в этом окне а) отослать заказные письма; б) полу - 140 чить марки... Служащий вам отвечает... (Скал-кин В.Л., Юсим B.C. и др., 1972, 336; перевод наш - Т.М.);
Сит. 2 Вы едете в автобусе. Спросите пассажира, тот ли это маршрут (Шах-Назарова B.C., Журавченко К.В., 1983, 35; перевод наш - Т.М.);
Сит. 3 Вы - таможенник. Осмотрите багаж иностранных пассажиров (Английский язык... /Ред. Игнатова Т.Н., 1982, 17; перевод наш - Т.М.);
Сит. 4 Узнайте, как пройти в кафе, в деканат и так далее (Интенсивный курс... /Ред. Каджазнунил.К., 1980, 19; перевод наш - Т.М.);
Сит. 5 Опишите свой багаж носильщику, укажите его в общем багаже. Попросите носильщика принести его (Китайгородская Г.А., 1982, 105);
Сит. 6 По какому-то недоразумению потерялись бирки от багажа. Теперь весь багаж перепутался. Разберитесь, что кому принадлежит. Помните только, что каждый имеет багаж одного цвета ( Китайгородская Г.А., 1982, 105);
Сит. 7 Вы заблудились в незнакомом городе. Что вы будете делать? (Двадцать шесть уроков... /Ред. Битехина Г.А., 1983, 24);
Сит. 8 Вы не захотели переходить улицу по подземному переходу и пошли прямо по проезжей части улицы. Вдруг услышали свисток милиционера. Опишите, что произошло дальше(Двадцать шесть уроков... /Ред. Битехина Г.А., 1982, 24).
