Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНО-ЭКСКУРСИОННОЙ РАБОТЫ 20
I. Литературная экскурсия в системе методики преподавания литературы (из истории проблемы) 20
2. Трудовое начало в литературно-экскурсионной работе школьников 39
3. Развитие эстетической восприимчивости учащихся 4-6 классов в литературно-экскурсионной работе 57
4. Формирование эстетического восприятия действительности как основы литературного творчества (7-8 классы) 83
5. Экскурсия как средство приобщения школьшшов к процессу творческой деятельности писателя (9-10 классы) 107
ГЛАВА II. ЭКСКУРСИОННАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ 134
I. Комплекс экскурсионных форм в процессе изучения литературной темы 134
2. Творческая интерпретация литературно-экскурсионной направленности в работе учителя 152
3. Восприятие литературной экскурсии школьникам! 174
4. Взаимодействие экскурсии с разными системами преподавания литературы 184
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . 197
- Литературная экскурсия в системе методики преподавания литературы (из истории проблемы)
- Комплекс экскурсионных форм в процессе изучения литературной темы
- Творческая интерпретация литературно-экскурсионной направленности в работе учителя
Введение к работе
Воспитание эстетически чуткого, художественно развитого читателя - актуальнейшая задача не только курса литературы в школе, но в определенном смысле - всего школьного педагогического процесса, поскольку чтение "как труд и творчество" (Асмус, 1968) - одна из основ обучения.
Развитие массовых средств информации (киноискусства, телевизионного искусства и др.) не принизило, но еще выше подняло значение книги вообще, художественной книги в особенности, как средства формирования человеческой личности. Литература остается неисчерпаемым и незаменимым источником духовной деятельности, а читательская восприимчивость ныне выступает в качестве одного из наиболее надежных критериев творческой активности и уровня развития личности. В Постановлении апрельского (1984 г.) Пленума IIK КПСС "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" говорится о необходимости значительного улучшения художественного образования и эстетического воспитания учащихся. Особо подчеркивается важность целенаправленности и единства в этой работе: "Необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы" (Материалы пленума ЦК КПСС, 10 апреля 1984 г., 1984, с.31).
Между тем фундаментальные исследования читательской деятельности (Советский читатель, 1968; Книга и чтение в жизни небольших городов, 1973; Книга и чтение в жизни советского села, 1978), а также наблюдения, накопленные многими учителями-словесниками, свидетельствуют, что вместе с ростом числа культур-
- - 4 -ных, вдумчивых читателей сохраняются, подчас усугубляются конфликты в становлении школьников как читателей.
Как показывает анализ, проведенный автором диссертации, имеются три основных типа конфликтов:
Между широчайшими и всё растущими возможностями чтения и отсутствием у школьника устойчивого интереса к чтению.
Между возможностями школьного курса литературы по формированию личности ученика и низким читательским уровнем, не позволяющим реализовать эти возможности. При этом читательская активность школьника может быть высокой, даже бурной, но направленной не на лучшие произведения. Выбор книг для чтения в этом случае часто носит характер случайный, хаотичный, в чтении отсутствует система.
Между читательской деятельностью личности и ее отношением к действительности. Читателя может отличать высокая активность, наличие системы в чтении, выбор интересных авторов. Но при этом книгой он "отгораживается" от жизни, не соотносит прочитанное ни с собственной позицией, ни с реальностью вообще. Испытывая острые и бурные переживания в процессе чтения,
он остается равнодушным и черствым к явлениям действительности.
При всей разности этих конфликтов между ними можно усмотреть связь. Единая их основа состоит в том, что во всех случаях произведение не воспринимается как жизненно необходимая ценность, а чтение не осознается как жизненно необходимый труд. Наблюдается обрыв связи между чтением и остальной деятельностью: не сформировалась система взаимодействий между восприятием словесного искусства и отношением к действительности.
Проблему взаимодействия искусства и действительности исследуют многие ученые: философы (В.Ф.Асмус, Н.М.Афасижев,
~ 5 -Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, М.С.Каган, И.Ф.Смольянлнов, Л.Н.Столо
вич); психологи (Л.С.Выготский, П.В.Симонов); литературоведы (А.С.Бушмин, Д.С.Лихачев,ПМ.Медведев, Б.С.Мейлах, М.Б.Храпчен-ко); педагоги (И.Ф.Гончаров, Б.Т.Лихачев) и др. Нас она интересует в плане поиска таких методических путей, которые приближали бы школьника к позиции художника.
Можно утверждать, опираясь на исследования по эстетике,на педагогический опыт и наблюдения, что уровень плодотворности деятельности человека в сфере познания, культуры, искусства, производства зависит от его способности видеть в жизни прекрасное и действовать в соответствии с представлениями о прекрасном.
Ныне не вызывает сомнения, что одно из главных условий творчества художника - эстетическое восприятие действительности - должно быть и условием творческого чтения. Полноценное и плодотворное восприятие художественного произведения возможно лишь в соответствии с теми законами, по которым оно создано, "как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию" (Выготский, 1968, с.40). Следовательно, задача воспитания читателя предполагает формирование и развитие определенной способности, имеющей характер опоры для его читательской и шире -художественной деятельности, а именно ~.эстетической восприимчивости.
В научной литературе термин "эстетическая восприимчивость" употребляется давно и достаточно широко (В.А.Герд, 1928; Р.Ф.Брандесов, 1978; Д.С.Лихачев, 1984). При этом он используется для обозначения различных явлений, связанных с процессом эстетического воспитания, и не имеет того ограничения в содержании, которое необходимо для научного понятия. Мы сделали по-
пытку уточнить содержание этого понятия, учитывая современные работы об эстетическом восприятии (И.Ф.Гончаров, Л.М.Гуляева, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, М.Ф.Овсянников, Л.Н.Столо-:_'ВИЧ и др.).
-Эстетическая восприимчивость понимается нами как способность человека постигать мир по законам красоты, т.е. в соответствии с идеалом гармонии и совершенства, который формируется социально-исторически, осваивается и преломляется лично-стно. Эстетическая восприимчивость школьника, как и иные его творческие способности, может быть пробуждена и развита. При этом, как нам представляется, по отношению к другим творческим способностям она является базовой.
Эстетическая восприимчивость, как известно, не врожденное свойство индивида (см., например, Н.А.Дмитриева, Н.И.Киященко, А.Г.Ковалев, Н.Л.Лейзеров, В.П.Шацкая и др.). От природы человек наделен лишь задатками таких качеств, которые способствуют формированию эстетической восприимчивости. Развивать эти качества - и значит создавать фундамент, на котором происходит формирование способности человека к эстетическому восприятию мира.
В науке, в опыте работы по эстетическому и художественному воспитанию выявлены важнейшие условия развития тех качеств личности, которые способствуют формированию эстетической восприимчивости: конкретно-чувственное познание различных жизненных явлений; восприятие мира в единстве логического и эмоционального; постоянное пополнение и расширение опыта жизненных впечатлений и эмоциональных переживаний; наличие определенной атмосферы, в которой живет формирующаяся личность: интерес к окружающей действительности, к внутреннему миру позна-
_ 7 -ющего эту действительность, доброжелательность, искренность, откровенность отношении в коллективе, членом которого является школьник.
Б поисках конкретных путей формирования эстетической восприимчивости важно открытие не только новых средств работы, но использование традиционных с учетом современных условий, их переосмысление, наполнение новым содержанием.
Таким средством может быть экскурсия.
Педагогическим опытом выявлены многие достоинства и особенности литературной экскурсии, основательно разработана методика ее подготовки и проведения (имеются в виду работы Н.П.Анциферова, Б.С.Габо, В.А.Герда, Р.М.Глазковой, Я.С.Духана, Г.А.Прокофьевой, М.А.Рыбниковой, Л.С.Скепнер и др.).
Но, по нашему убеждению, возможности литературной экскурсии далеко не исчерпаны.
Экскурсия может быть понята как своеобразная "творческая лаборатория", в которой школьник осваивает подход к миру, свойственный художнику, учится добывать и творчески перестраивать впечатления, которые получает от живой реальности. Это дает возможность постигать "эстетическое отношение к действительности" как основу художественного творчества, понять, что жизнь не копируется, а преображается художником в свете эстетических и художественных идеалов, силою его таланта, в результате его напряженного труда. Тогда читателям будет близка мысль Н.В.Гоголя: "Воображение мое до сих пор не подарило меня ни одним замечательным характером и не создало ни одной такой вещи, которую где-нибудь не подметил мой взгляд в натуре" (1952, т.8, с.447).
Важно и то, что школьники в пору своего читательского
г 8 -
становления поймут теснейшую взаимосвязь книги и действительности, на которую указывал А.М.Горький: "Писатель живет среди книг, но он может в них задохнуться. Он должен их очень любить, ибо в них источник жизни. Но еще больше он должен любить самые эти источники. Если они умирают или пересыхают, то умирает душа поэзии..." (Бихали-Мерин, 1984, с.109).
Чем раньше читатель ощутит мир как область прекрасного, тек это благотворнее для его развития. Именно впечатления детства, которые А.Т.Твардовский назвал "золотым запасом", становятся основой развития творческих способностей в дальнейшем: "Я твердо знаю, что если мне удалось сказать хоть какое-нибудь слово о родной природе, так это потому, что я уже с детских лет ходил за плугом, а в юности умел сам посеять ниву" (Н.Рыленков, 1966, с.17).
Цель нашего исследования - разработать методику литературной экскурсии, которая бы помогала формированию эстетической восприимчивости школьников-читателей - представляется нам принципиально новой. Проблемы эстетического воспитания учащихся в связи с экскурсией исследователи касались и раньше. Более того: выражение "эстетическое воспитание" в связи с экскурсией и другими видами работы в методической теории и школьной практике стало привычным. Но, как правило, молчаливо предполагается, что это происходит само собой, просто в силу того, что ученики встречаются с красотами природы и произведениями искусства. Самый процесс пробуждения и развития способности эстетически воспринимать мир не рассматривался. Б значительной мере именно поэтому при всей ценности разнообразной литературно-экскурсионной работы в школе как раз эстетическое ее воздействие 1менее всего проявляется.
Экскурсия в этом отношении дает огромные возможности, но не как единичное, эпизодическое явление, а как постоянное направление в работе учителя, приобретающее характер системы эстетического освоения действительности.
Гипотеза исследования. Возможно рассматривать экскурсию как ведущее и определяющее начало в целом комплексе способов работы, строящихся на прямом контакте с действительностью и эстетическом ее переживании: коллективные и индивидуальные наблюдения, прогулки, посещения, встречи, воспоминания и др.
Мы предполагаем, что школьники на всех этапах своего развития применительно к тому или иному возрасту способны идти "по пути художника". Имеется в виду не воспроизведение творческого акта, что в принципе невозможно, а два взаимопроникающих процесса'."погружение" с максимально возможной в данных условиях полнотой в атмосферу творческой деятельности того или иного художника и постижение действительности "по законам красоты".
Мы исходили из того, что с помощью экскурсии и родственных ей йорм возможно учить школьников смотреть на мир глазами определенного автора, художника вообще, ощущая при этом в себе самом рождающегося художника со своим взглядом на мир.
Разумеется, этому должен способствовать весь процесс литературного образования: изучение биографии писателя в контексте эпохи, анализ произведения, творческие работы и т.д. Однако представляется особенно действенным приближение учащихся к тем жизненным условиям, в которых осуществляется творческий акт, приобщение к движению художественной мысли. Предполагается, что школьник, изучающий литературу, способен усвоить не только где, когда и как возникло произведение, но может с помощью знания, воображения и сопереживания ощутить себя в какой-
то мере участником того же творческого процесса. Входя в область творчества, школьник может перешагнуть границу между бытовым созерцанием действительности и ее эстетическим постижением в свете идеалов прекрасного. Идти "по пути художника", смотреть на мир глазами художника - это всё требует целенаправленного и активного созерцания, однако не может ограничиваться только созерцанием, а нуждается в разнообразных видах творческого труда, имеющего эстетический характер.
Движение растущего читателя на этот уровень познания действительности должно совершаться на всем протяжении литературного образования, но на каждом этапе оно будет иметь свои-особенности, которые надлежит определить.
Гипотеза определяет объект исследования - экскурсионную работу как составную часть школьного литературного ^образования и предмет исследования - роль литературной экскурсии в формировании эстетической восприимчивости школьников-читателей.
Проверка гипотезы потребовала решения ряда задач;
Изучить историю и современное состояние школьной литературно-экскурсионной работы с точки зрения ее воздействия на развитие эстетической восприимчивости школьников-читателей, определить возможности развития и совершенствования этой работы.
Разработать методику литературно^экскурсионной работы, которая позволяла бы организовать систематическое, последовательное, с учетом возрастных возможностей и интересов школьников, освоение ими действительности в свете эстетического идеала и приобщение их к художественному взгляду на мир.
Проверить эту методику в личном преподавании и в прак-
- II -
тике других учителей, выяснить ее воздействие на развитие школьника-читателя.
Наше исследование проводилось с 1971 года и имело поэтапный характер.
1-ый этап (I97I-I978 гг.). Работа диссертанта учителем с учащишся одного класса. В течение 7 лет (с 4 по 10 класс) в этом коллективе шел поиск средств, формирующих эстетическую восприимчивость как основу развития читателя-школьника.
П-ой этап (I978-I98I гг.). Теоретическое осмысление проделанного, экспериментальная проверка и корректировка разработанной методики.
Ш-ий этап (I98I-I984 гг.). Проверка скорректированной и уточненной методики, новых вариантов экскурсии и одновременно - перенос разработанной методики в практику школы, в процесс подготовки учителя.
Методология и методика исследования. Методологической основой исследования явились положения диалектико-материалисти-ческой гносеологии, в особенности— ленинская теория отраке-ния, а также высказывания классиков марксизма-ленинизма по вопросам эстетики, искусства, литературы, народного образования.
Методологическое значение для нас имели идеи материалистической эстетики, психологии, искусствоведения, литературоведения, относящиеся к сивере эстетического и художественного восприятия действительности и художественного творчества, в частности - идея диалектического единства субъективного и объективного в художественном творчестве, идея художественного мира как мира действительности, претворенного художником в свете исторически;.и социально детерминированных и личностно
-- 12 -выраженных идеалов.
Постоянными ориентирами в нашем исследовании являлись теория деятельности, разработанная советской психологией (труды Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева), теория установки Д.Н.Узнадзе и теория доминанты А.А.Ухтомского.
В ходе исследования применялись во взаимодействии следующие методы:
теоретический анализ публикаций, материалов опыта и эксперимента;
личное преподавание и -длительное включенное наблюдение;
целенаправленное изучение опыта учителей;
методическое конструирование (в частности, разнообразных видов экскурсионной работы);
разработка и проведение эксперимента (ориентировочного, преобразующего, контрольного), учет его отдаленных результатов;
перенос результатов исследования в работу других учителей.
Критерии эстетического развития
Формирование эстетической восприимчивости читателя-школьника потребовало выдвижения определенных критериев развития. Это один из наиболее сложных вопросов методического исследования, поскольку число разнообразных показателей, характеризующих эстетическое, художественное, читательское восприятие, очень велико, они взаимосвязаны, подвижны, трудно поддаются разграничению.
Мы учитывали то, что уже сделано в этом отношении методикой (работы Л.Г.Жабицкой, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской
- 13 -и др.). Но в силу особенностей нашего исследования, в котором прочерчивается путь от восприятия действительности к восприятию словесного искусства, возникла необходимость новой разработки и истолкования критериев, применимых к данному исследованию. Они постепенно определялись, корректировались, уточнялись в ходе исследования и в конечном счете приняли такой вид:
1. Эстетическая наблюдательность, т.е. способность заме
тить, отобрать, истолковать явления жизни с определенной -
эстетической - позиции и потом суметь соотнести эти жизненные
явления с художественным произведением, понять их взаимосвязь,
взаимозависимость. Читательскую зоркость вновь перенести на
общение с действительностью и суметь посмотреть на жизнь
"художественным зрением". При этом имеется в виду, что наблю
дательность обостряется лишь в том случае, если она стимули
руется определенными установками, стремлениями, идеалами лич
ности, если факты поднимаются на уровень обобщений.
В этом процессе велика роль воображения: домысливание позволяет увидеть явление более полно, ярко.
Ассоциативность эстетического мышления: способность видеть жизненное явление, а на основе этого - художественнее произведение в многообразных связях и опосредованиях. При этом развитие эстетической восприимчивости предполагает "ветвление" ассоциаций, переход от локальных связей к более широким и более далеким, неожиданным. Такая ассоциативность обогащается контактами с действительностью, переносится на читательскую деятельность, помогает постичь внутренние связи и целостность произведения, его соотношение с жизнью.
Постижение специфики эстетического и художественного
- Tve., переход от бытового восприятия явлений действительности
-- 14 -и искусства к их восприятию с точки зрения эстетических идеалов и законов искусства, постижение особой, ничем иным не заменимой роли "эстетики жизни" и произведений искусства для человека, для общества.
4. Личностный характер эстетической и художественной дея
тельности во всех ее проявлениях - от наблюдения к собственному
творчеству: взаимодействие мыслей и чувств., активность реак
ций, в которых проявляется единство индивидуального и типическо
го, "захваченность" всей личности эстетическим и читательским
переживанием.
Один из важных компонентов личностного характера деятельности - устойчивость приобретаемого отношения к жизни и словесному искусству, сохранение и обогащение этого отношения в дальнейшем.
5. Эстетическая пластичность и динамизм, т.е. способность
перестраивать, совершенствовать свои реакции на мир, увиденный
"глазами художника", на искусство, становиться более чутким,
отзычивым к прекрасному, более активным в сотворчестве и твор
честве. Эта способность предполагает работу самосознания, само
воспитание в сфере эстетической и художественной деятельности,
применение освоенного подхода к жизни и искусству в иные жиз
ненные периоды, в новых сферах деятельности.
Экспериментальной базой исследования послужили школы г.Курска: № 16 (работу вела автор исследования); $17 (учительница С.П.Катамадзе); Ш 30 (заслуженная учительница школы РСФСР Н.Н.Пахомова); $ 43 (учительница А.Р.Ерыгина). В общей сложности опытно-экспериментальная работа проводилась в 7 классах (226 учащихся).
Теоретическое значение исследования мы видим в том, что
выдвинуто и обосновано новое понимание литературно-экскурсионной работы в школе как динамического комплекса, взаимосвязанных форм, сущность которых - эстетическое освоение действительности, постижение художественного взгляда на мир.
Это понимание, расширяющее существующие научные представления, позволяет сделать формирование эстетической восприимчивости школьников в процессе познания действительности одним из постоянных аспектов преподавания литературы.
На основе исследования предложены экспериментально проверенные новые виды эстетических контактов с действительностью (в частности, формирующих эстетическое восприятие цвета, звука, пространства, времени), новые виды творческих работ в процессе экскурсии и. по ее следам ("путешествия" в сказку, в среду бытования фольклора, на страницы писательских рукописей и др.).
Практическое значение полученных результатов определяется тем, что предложенная литературно-экскурсионная система в силу своей многосторонности и пластичности оказалась органичной в работе учителей с различными творческими индивиду альностями, применимой в разных условиях и при изучении практически:- всех тем школьного курса литературы.
Она может быть рекомендована для повсеместного использования, способна обогатить средства эстетического и художественного развития школьников, оказать благотворное влияние на их идейно-нравственное и трудовое воспитание.
Основные положения, выносимые на защиту:
Установившееся в методической науке и в школьной практике понимание литературной экскурсии возможно расширить и представить в виде системы эстетического познания действительности,в качестве постоянного аспекта школьного преподавания литературы.
Литературная экскурсия при условии широкого ее понимания становится эффективным средством формирования эстетической восприимчивости школьника как основы его читательской и шире - художественной деятельности.
Такое понимание экскурсии позволяет создать и применить комплекс видов работы, сущность которых - контакт с действительностью, воспринимаемой в свете эстетических идеалов, приобщение к законам художественного преображения действительности вообще, к процессу творческой деятельности определенного писателя или процессу создания конкретного произведения.
3. В литературно-экскурсионную систему мы включаем
наблюдения, экскурсии, путешествия. Разные по временной
длительности (от минутного наблюдения до многодневного
путешествия), по месту организации (в школьном кабинете,
дома, на улице, в поле, в самых разных уголках страны),
по задачам в каждом конкретном случае, они имеют общую
цель: обогащение эстетического опыта, формирование чи
тательской и художественной культуры.
Многообразие форм и их единая направленность позволяют сделать работу систематической, так или иначе сочетающейся со всеми темами школьной программы.
Но дело не в частоте применения этих форм, а в умелом, естественном их использовании с учетом.местных условий, особенностей класса, индивидуальности учителя.
Такая система резко расширяет возможности духовного общения школьников, воспитывает гуманистическую устремленность личности, создает условия для коллективного сопереживания, одновременно пробуждает потребность индивидуального самовыражения и внимание к переживаниям другого человека.
Условием эффективного использования экскурсионной работы в целях формирования эстетической восприимчивости является сочетание и развитие различных видов деятельности учащихся.
Имеется в виду необходимость не только созерцания как активного духовного процесса, не только пробуждение ассоциаций, приобретение знаний, связанных с искусством, но и разнообразные виды деятельности общественно полезного характера:
пропаганда и защита ценностей искусства и природы;
труд, приобретающий эстетический характер;
собственное творчество (написание сочинений, самовыражение в рисунке, желание запечатлеть красоту мира в фотоснимке и т.д.).
6. Первостепенное значение для пробуждения и разви
тия эстетических интересов и потребностей, эстетической
восприимчивости личности приобретает коллективный труд,
имеющий гуманистический, социально ценный характер.
тся Такой труд стимулиру.е нравственной направленностью
передовой литературы и помогает постигать эту направленность, обостряет доброжелательное внимание к человеку, содействует постижению литературы как "художественного человековедения" и как "художественного самосознания".
7. Литературно-экскурсионная работа приобретает пер
востепенное значение для подготовки учащихся к постижению
личностного начала искусства, неотделимого от его специ
фики.
Идя "по пути писателя", школьники органичнее и полнее воспринимают его как человека, гражданина, художника, начинают чувствовать свою читательскую ответственность перед ним.
8. Формы организации учебного процесса, имеющие экс
курсионную направленность, расширяют возможности познания
действительности в ее многообразных связях: чем богаче
эти связи, тем успешнее в сознании ребенка создается
"единая картина мира, диалектическое взаимодействие явле
ний природы и общества" (М.М.Бахтин).
Представление о мире как едином целом является условием формирования эстетической восприимчивости личности и позволяет понять многие жизненные, в том числе литературные, процессы в их динамике и сложности.
9. Литературно-экскурсионная работа, ставшая систе
мой, приобретает большую воспитательную эффективность:
содействует формированию творческой, гражданственно наст
роенной личности, способной к самопознанию и самовоспита
нию, чуткой по отношению к искусству, отзывчивой по отно
шению к человеку, наделенной социальной активностью.
Апробавдя исследования проводилась на научных конференциях в г.Ленинграде в 1981, 1982, 1983, 1984 гг., на научных конференциях Курского педагогического института в 1982, 1983, 1984 гг., на межвузовской научной конференции в г.Курске (1984 г.); в 1982-1984 гг. по теме исследования велись занятия спецсеминаров в Курском педагогическом институте.
Автор выступал с докладами и лекциями по результатам исследования перед учителями г.Курска и принимал участие в работе методического семинара учителей Октябрьского района Курской области.
Материалы исследования находили отражение на страницах городской и областной периодической печати.
Литературная экскурсия в системе методики преподавания литературы (из истории проблемы)
Обращение к истории методики преподавания литературы убеждает в том, что экскурсия как форма организации учебного процесса всегда вызывала интерес учителей и методистов. Процесс развития экскурсионного дела в России, в том числе и в связи с литературным образованием, изучен широко и основательно. Этому посвящены отдельные параграфы исследований Р.М.Глазковой, Т.В.Гогиашвили, специальные главы диссертаций Я.С.Духана, В.С.Парыгиной и др. Нет необходимости вновь говорить о том, что уже просто вошло в научный оборот.
Тем не менее мы сочли необходимым еще раз обратиться к истории развития экскурсионного метода в преподавании литературы и взглянуть на нее с позиций нашей темы: каким образом решался вопрос формирования эстетической восприимчивости, эстетического развития учащихся вообще в процессе экскурсий. Для этого мы обращаемся к анализу двух периодов развития этого направления в методике: 20-е и 60-70-е годы нашего столетия.
Это периоды наибольшего интереса школы и науки - к учебной экскурсии вообще и литературной - в частности. Целесообразно посмотреть, как проявлялась направленность экскурсий к эстетическому воспитанию школьников-читателей именно в моменты наивысшего подъема экскурсионной деятельности. Эти подъемы, несомненно, возникали в обстановке напряженных методических и педагогических исканий. -21-20-е годы. В стране происходят огромные преобразования в том числе и в области просвещения. Решается вопрос об обязательном начальном образовании. Начинается интенсивный поиск путей и методов обучения, позволяющих решать школе стоящие перед ней задачи. Необходимо было, учитывая положительный опыт дореволюционной системы образования, изжить из просвещения схоластику, приблизить школу к жизни.
Конец 60-х, начало 70-х годов - время не менее важных преобразований в области просвещения. Решается задача исторической важности - осуществляется среднее образование. Еще интенсивнее продолжается поиск новых, более эффективных путей обучения и воспитания подрастающего поколения. Всё это служит подготовкой к реформе общеобразовательной и профессиональной школы, осуществляемой с 80-х годов.
Остановимся на анализе двух названных нами этапов. 20-е годы - время бурного развития экскурсии как формы познания действительности. Идет практическая разработка конкретных экскурсий и теоретическое осмысление имеющегося опыта, добытого эмпирическим путем. Возникает и некоторая гиперболизация представлений об экскурсии. МНОГИМИ экскурсия признается некой универсальной формой обучения, которой принадлежит будущее. Высказывается мысль о том, что настанет время, "когда необходимым элементом правильно поставленного образования станет кругосветное путешествие" (Гревс, 1923, с.1). Признавая парадоксальность этого заявления, некоторые педагоги видят в нем момент истины. И.М.Гревс, считая экскурсию "воодушевленным путешествием человека в мир", пишет: "Не непременно кругосветное, но много путешествий. Ведь в путешествии, на самом деле, весь человек сливается с широким миром, и они богато взаимодействуют между со - 22 бою. Путешествия - один из величайших факторов развития культуры" (1923, с.1). А.А.Ярошевскйй пишет, что на пороге той новой эпохи, которая "сказочно сближает для человека разные страны мира, в развитии экскурсионной практики начинают чудиться признаки грядущей революции в планах школьной работы" (1921,с.28).
В этот период создается журнал "Экскурсионное дело" (1922-1923 гг.), издается множество сборников. В 1921 году в Петрограде организуется научно-исследовательский экскурсионный институт, специальным органом которого становится "Экскурсионный вестник". В первом номере этого издания (1922 г.) определяется задача института: "... всестороннее изучение экскурсиеведения по всем областям жизни природы и человеческой культуры как в сфере теоретической, принципиальной, так и в практической, в желанной глубине и полноте, в видах создания цельной образовательной системы" (1922, с.З).
Комплекс экскурсионных форм в процессе изучения литературной темы
Экскурсия, имеющая целью формирование эстетической восприимчивости читателя-школьника и понимаемая широко - как способ организации "эстетического контакта" с действительностью, может и должна иметь характер системы. Это повысит эффективность всей работы по формированию творческого начала в школьнике-читателе.
Говоря о системе, будем иметь в виду включенность экскурсионной работы в учебный процесс в многообразном его проявлении: в деятельность учителя, в деятельность ученика, классного коллектива, в реализацию основных задач литературного образования, определенных школьной программой.
Задача данного параграфа - выявить возможные варианты и закономерности включения экскурсионных форм работы в систему изучения одной темы школьного курса литературы. Мы попытаемся сделать это на материале темы 8 класса "А.С.Пушкин".
Накануне ее изучения была совершена экскурсия по пушкинским местам: Михайловское, Тригорское, Петровское. В программу экскурсий входило посещение Пскова, Святогорского монастыря, монастыря в Печорах.
К восьмому классу учащиеся широко знакомы с творчеством А.С.Пушкина. Тем не менее предстоящая экскурсия требует подготовки. Какой именно?
В поисках ответа на этот вопрос, мы думали над тем, что лучше во время экскурсии: встреча с необычным, неовданным или узнавание знакомого и близкого. Пришли к мысли, что в данном случае больший эффект даст "узнавание" уже известного. Расположенный среди равнин и холмов Пушкинский заповедник во многом напоминает среднерусскую полосу: те же деревья, луга, холмы, перелески, не поражающие необычностью архитектуры и богатством убранства дома. Нет ничего такого, что смогло бы поразить человека, не готового к встрече. Значит, если ученики заранее представляют себе места, куда поедут, это не помешает экскурсионным впечатлениям, а, может быть, и усилит их. Именно поэтому в подготовительный период мы сочли необходимым познакошть школьников с географией пушкинских мест, с эпизодами жизни поэта в Михайловский период, с произведениями, написанными в это-время.
Самые разнообразные методы, приемы использовались на этом этапе работы: беседа, рассказ, чтение мемуарной литературы, выразительное чтение произведений поэта и т.д. Была проведена заочная экскурсия "Приглашение в Михаиловское". С помощью фотографий восьмиклассники увидели липовую аллею в Михайловском парке, домик няни, Чскамью Онегина", дом П.А.Ганнибала в Петровском, реку Сороть и многое, многое другое. Звучали строки произведений, в которых оживали эти места, близкие сердцу поэта: "Домовому", "В.В.Энгельгардту", "Деревня", "Вновь я посетил" и др. Кроме фотографий, с фактической достоверностью передающих, пейзаж пушкинских мест, интерьер пушкинского дома, мы использовали серию рисунков художника Б.Щербакова, изображающих Михайловское. Нам важно было показать, как трансформируются, преобразуются в сознании художника картины, изображенные на фотографиях.
Такая общая установка - подготовить восьмиклассников к восприятию Пушкинского заповедника как места знакомого, близкого -оправдала себя.
Предстоящая экскурсия (мы уже обращали на это внимание) всегда является одним из стимулов работы школьников в период подготовки к поездке. Она способна сыграть немалую роль в переоценке мотивов познания того или иного художника, в формировании устойчивого интереса к его творчеству, личностного отношения к жизни поэта, писателя, его произведениям. Чтобы показать, что происходило в классе, рассмотрим воздействие экскурсии на одного конкретного ученика.
Олег Б. - мальчик, росший без отца. Мать - проводник в поездах дальнего следования. Подросток часто целыми неделями был предоставлен самому себе. При этом - полная материальная обеспеченность (мать считала, что именно в этом заключаются ее родительские обязанности). Олег тянулся к тому, что престижно. Дома, вне школы - к роскоши в быту, в одежде. В классе - престижно быть знающим. Именно это иногда побуждало его выучить наизусть внепрограммное стихотворение, прочесть книгу, знанием которой можно блеснуть на уроках.
Творческая интерпретация литературно-экскурсионной направленности в работе учителя
Экскурсия, понимаемая широко, представляющая собой комплекс форм, имеющих единую направленность, может получать различную интерпретацию, реализуясь в индивидуальной творческой манере разных учителей.
Изучение опыта работы ряда учителей г.Курска подтвердило правильность такого предположения. Наши наблюдения позволяют говорить о том, что главное в использовании экскурсии не количественный показатель, а органичное, естественное включение ее в ту систему преподавания литературы, которая в основе определена программой, но конкретизируется в самобытном стиле того или иного учителя, "запечатлена" ею личностью (если воспользоваться выражением В.Г.Белинского).
Мы попытаемся показать личностный характер экскурсионной работы, анализируя опыт учительницы Аллы Романовны Ерыгиной (школа В 43 г.Курска). 28 лет работает она учителем. Ежегодно ее выпускники становятся студентами факультета русского языка и литературы Курского пединститута. Более 40 ее учеников пошли по стопам любимого учителя - стали филологами, около 20 человек - профессиональными актерами.
А.Р.Ерыгина - участница нашего исследования на протяжении пяти лет. Вместе с тем ее опыт, с которым мы давно знакомы, послукил одним из источников исследования. А.Р.Ерыгпна, принимая основную идею нашей работы - идею развития эстетической восприимчивости школьников с помощью многообразных экскурсионных форм, реализует ее по-своему.
Что определяет особенности методической системы этого учителя? Страстная любовь к литературе дополняется глубоким знанием театра, музыки, живописи. Обладая актерским талантом, будучи человеком увлеченным, живым, Алла Романовна заражает своей влюбленностью в искусство, в жизнь, всех, кто вступает с нею в общение. .Содружество литературы, музыки, живописи на ее уроках органично и естественно.
Б практике Аллы Романовны экскурсии в привычном, традиционном понимании носят характер эпизодический, экскурсия же в широком пониманий - как эстетическое общение с различными сторонами действительности, с разными видами искусства - приобретает формы необычные и интересные. Она считает, что ничего нет в окружающей жизни такого, что нельзя было бы .заставить "работать" на развитие личности читателя как художника. Ведь творческое воображение, которое есть непременное условие развития читателя, проявляется в богатстве и "подвижности" воображения, в легкости образования ассоциаций, которые основываются на слуховых, зрительных, обонятельных представлениях. Экскурсии, которые организует Алла Романовнами служат превращению острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности - художественную отзывчивость.
Начиная с четвертого класса, ученики Аллы Романовны говорят не только о литературе, но и о музыке, театре, живописи. Вернее - о литературе в ее связях с музыкой, театром, живописью. Учитель считает, что эстетическая чуткость школьника к цвету, звуку будет развивать его способность понять художественное произведение, где цвет и звук всегда присутствуют, даже если нет прямого указания на них.
Очень органично родилась интересная форма работы, которую Алла Романовна назвала "цветословом". Изложим ее суть. Восприятие литературы, как, впрочем, любого вида искусства, должно проходить в единстве логического и эмоционального. Выявить уровень логического восприятия менее сложно, чем эмоционального. Формированию и выявлению того и другого способствует самовыражение в слове. Произнося вслух собственные мысли, пытаясь передать словом свое внутреннее состояние, человек тем самым оттачивает мысль, более определенным и точным становится в ощущении. Как помочь ученику выразить свое эмоциональное состояние? В поисках путей решения этого вопроса и пришла Алла Романовна к "цветослову".
