Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМПИРИЧЕСКИХ И ТЕОРЕТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПОЗНАНИЯ ПРИРОДЫ В КУРСЕ ФИЗИКИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 17
1.1. Научный факт в философии и методологии науки 18
1.2. Фундаментальный эксперимент в физике 30
1.3. Научный факт в системе теоретических обобщений курса физики основной и средней школы 52
1.4. Метод физического эксперимента в познавательной деятельности учащихся 60
Глава 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ НАУЧНЫХ ФАКТОВ В КУРСЕ ФИЗИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ 73
2.1. Содержательная модель изучения научных фактов в курсе физики основной школы 73
2.2. Научный факт - составляющая курса физики в основной школе 84
2.3. Задания на ознакомление с хрестоматийным материалом классиков физики 104
2.4. Задания-эксперименты с использованием научных фактов 112
2.5. Использование научных фактов в процессе формировании понятия материи 125
Глава 3. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ФОРМИРОВАНИЮ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОБОБЩЕНИЙ В КУРСЕ ФИЗИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ 138
3.1. Программа курса по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы» 138
3.2. Методические рекомендации к преподаванию курса 144
Глава 4. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 158
4.1. Организация педагогического эксперимента 158
4.2. Результаты педагогического эксперимента по освоению научных фактов 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
- Научный факт в философии и методологии науки
- Содержательная модель изучения научных фактов в курсе физики основной школы
- Программа курса по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы»
Введение к работе
Актуальность исследования
В России всегда ценились способности, склонности к различным видам творческой деятельности - исследовательской и конструкторской, особенно талант «золотые руки». Талантливые люди всегда играли большую роль в развитии общества. В свою очередь общество во все времена уделяло особое внимание способным людям, часто это происходит случайно, в силу каких-то сложившихся обстоятельств, однако в последнее столетие этим занимались целенаправленно, систематически, создавая материальные условия в общеобразовательных городских и сельских школах, выявляя способных школьников, помогая им, развивая их. Педагоги, учителя стремились выявить и развить знания и умения способных детей.
В настоящее время условия массовой школы резко изменились . В работе со способными детьми обычно заинтересованы лишь родители и педагоги-энтузиасты. Чтобы создать условия для развития способностей к исследовательской и конструкторской деятельности в массовой школе, необходимо пересмотреть содержание образования по физике, введя в него первый этап теоретических обобщений - научный факт как основу развития познавательной деятельности.
Понятие «факт» - от латинского «сделанное, свершившееся» - имеет три основных значения. Первое - некоторый фрагмент действительности, объективные события, относящиеся к объективной реальности. Второе значение - это знание о явлении или событии. Третье - положение, обобще-
5 ниє, фиксирующее эмпирическое знание. Последние два значения резюмируются в понятии «научный факт».
В советский период развитие нашей школы, когда учебной работе по физике со школьниками придавалось весьма большое значение, изучение научных фактов проводилось в основном в средней школе. На первой ступени они использовались эпизодически. Такой подход был оправдан при обязательном среднем образовании.
В условиях рыночных отношений, когда обязательным обучением предусмотрено неполное среднее образование (9 лет), а среднее образование стало профильным, выявление способных учеников должно стать делом не только родителей, самого ученика или учителей-энтузиастов, а делом общественным. Если общество создаст условия для развития детских способностей, умные, творческие люди будут стремиться жить и воспитывать своих детей здесь, в России.
Следовательно, содержание систематического курса физики должно отражать подсистему научных фактов как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы. В связи с этим возрастает роль физики в формировании и развитии творческих способностей личности, прежде всего, научного мышления. Поэтому особое значение приобретает проблема создания методической подсистемы научных фактов, включающей цель, содержание фундаментального эксперимента, методы исследовательской деятельности, лабораторные и мультимедийные средства обучения, уроки обобщения, уроки с использованием хрестоматийного материала, лабораторные работы исследовательского и конструкторского характера.
Проблемой изучения научных фактов в той или иной степени занимались философы, дидакты, психологи, методисты. Однако в практике основного курса потенциал научных фактов физики как средства формирования эмпирических и теоретических методов исследования и развития научного мышления не реализован. Проблема развития исследовательских и конструкторских способностей является одной из актуальных на современном этапе развития школьного образования. Ее решение требует совершенствования методов обучения, основанных на изучении научных фактов, методов познания, развитии умений познавательной деятельности, научного мышления.
Проблемами развивающего обучения занимался ряд видных психологов - Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. По их мнению, одним из факторов процесса развития рассматривается собственная практическая деятельность человека. Развивающее обучение, т.е. «обучение, ведущее за собой развитие» (Л.С. Выготский), обусловлено развитием способностей учащихся в познавательной деятельности. Для возрастных особенностей школьников 7-9 классов характерно умение мыслить абстракциями, предвидеть развитие событий, возможные результаты и последствия своей деятельности. Это говорит о возможности включения в учебный процесс основной школы лабораторных работ исследовательского и конструкторского характера.
В философии вопросы отношения развития мышления и познавательной деятельности рассматривались М.Н. Алексеевым, А.Н. Елсуковым, A.M. Коршуновым, А.Н. Малининым, A.M. Мостепаненко, М.В. Мостепаненко, B.C. Степиным, А.П.
7 Шептулиным и др. Согласно диалектическому материализму, активность субъекта, его практика являются основой развития познавательного отражения действительности. Лишь посредством практической деятельности объект включается в сферу познания. Научные факты выступают средством формирования чувственных образов, на основании которых осуществляются более сложные мыслительные образования. В научных фактах диалектически связаны эмпирические и теоретические методы познания.
Многие авторы работ по теории и методике обучения физике так или иначе рассматривали вопросы познавательной деятельности в обучении. В.Г. Разумовский, В.В. Мултанов-ский, А. В. Усова, И. И. Нурминский, Л. С. Хижнякова, Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Р. В. Майер, Т.Н. Шамало, Л. П. Свитков и другие исследователи считают, что сообщение знаний о методах научного познания, доступных соответствующему возрасту учащихся, использование их для формирования представлений о логике и методологии познания приведет к повышению качества знаний. Однако систематическое обучение физике начинается с изучения научных фактов, составляющих эмпирическое основание теоретических обобщений более высокого уровня. Этими научными фактами в физике выступают фундаментальные физические эксперименты.
Под фундаментальным экспериментом будем понимать те научные факты, которые имели революционирующее значение в развитии научного знания. Это опыты, в ходе которых были открыты новые явления и законы, приведшие к возникновению новых теорий, изобретены принципиально новые физические приборы и технические устройства, ознаменовавшие скачок научно-технического прогресса общества.
Фундаментальный эксперимент как средство освоения методов познания при обучении физике рассматривался в работах А.А. Синявиной, Ю.А. Коварского, Д.А. Исаева, М.А. Протасовой, О.А. Алексеевой, С.А. Холиной, С.Ф. Шиловой и др. Проблема методики его использования в основной школе остается открытой.
Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы выявил необходимость изучения учащимися научных фактов как формы познавательной деятельности, которая может носить творческий характер и направлена не только на ознакомление с методами научного познания, но и использование их в собственной исследовательской и конструкторской деятельности.
Необходимость развития научного мышления и современное состояние обучения школьников исследовательской и конструкторской деятельности привели к возникновению ряда противоречий между:
Острой необходимостью развития способных, интересующихся физикой учащихся и практической невозможностью решения этой задачи без использования научных фактов как метода познания, средства обучения исследовательской и конструкторской деятельности, компонента содержания курса.
Требованием развития научного мышления при изучении физики в основной школе и неразработанностью начального этапа теоретических обобщений, а именно, научного факта, и соответствующей методики его изучения.
Необходимостью ознакомления с методами познания природы, овладения умениями применять полученные знания
для объяснения разнообразных природных явлений, принципов действия важнейших технических устройств, их практического применения и неразработанностью диалектической связи между эмпирическими и теоретическими методами посредством фундаментального эксперимента.
Необходимостью уроков обобщения с использованием общенаучных понятий и методов познания, характерных для исследовательской и конструкторской деятельности, и отсутствием методики проведения соответствующих обобщений и лабораторных работ, основанных на фундаментальном эксперименте.
Таким образом, актуальность темы «Научные факты как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы (курс физики основной школы)» вызвана необходимостью преодоления указанных выше противоречий.
Цель исследования: определить и обосновать методику изучения научных фактов и эмпирических методов исследования природы во взаимосвязи с теоретическими методами.
Объект исследования: педагогический процесс физического образования и воспитания в основной школе.
Предмет исследования: содержание базового курса физики и процесс изучения научных фактов.
Гипотеза исследования: ознакомление с методами познания природы и усвоение знаний будет содействовать развитию творческих способностей и научного мышления учащихся основной школы, если:
содержание курса физики будет дополнено теоретическими обобщениями в форме научных фактов механики, тер-
модинамики, молекулярной физики, электродинамики, квантовой физики;
методическая подсистема изучения научных фактов будет нацелена на развитие научного мышления, на ознакомление с методами исследования, содержать лабораторный и демонстрационный фундаментальный эксперимент, и его компьютерное моделирование;
этапы фундаментального эксперимента как научного факта будут отражены в системе заданий качественного и экспериментального характера, включая самостоятельную творческую деятельность;
подготовка студентов педвуза обеспечит усвоение теоретических обобщений на всех уровнях: научный факт, понятие, закон, теория, физическая картина мира.
Общая цель и гипотеза исследования определили содержание конкретных задач исследования:
на основе анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы определить особенности изучения методов познания природы и теоретических обобщений в курсе физики и обосновать принципы отбора соответствующего содержания курса основной школы;
построить на базе этих принципов содержательную модель изучения научных фактов в курсе физики основной школы, нацеленную на развитие научного мышления учащихся;
разработать методическую подсистему изучения научного факта, включающую цели, содержание, методы, средства и формы организации обучения;
сконструировать курс по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы» для студентов -будущих учителей физики;
осуществить экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
Методологическую основу исследования составляют работы по философии, связанные с понятиями «познание», «методы познания», «теоретическое обобщение», «научное мышление», «мировоззрение», «материя» и др.; дидактические теории: развивающего обучения, целеполагания и таксономии целей образования, поэтапного формирования умственных действий; концептуальные разработки в области методики преподавания физики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
эмпирические: сбор научных фактов, анализ нормативных образовательных документов, определяющих содержание учебного процесса; анализ учебников и учебной литературы; изучение педагогического опыта учителей; изучение результатов экспериментальной работы по проблеме исследования в психологии, дидактике, методике преподавания физики; педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент в их различных формах; систематизация педагогических фактов и их обобщение;
теоретические: анализ теоретических моделей обучения, их объясняющего и прогнозирующего потенциалов; выдвижение гипотез и теоретическое моделирование учебного процесса как целостной системы; разработка практических
приложений теорий для проверки ее справедливости в педагогическом эксперименте.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена и обоснована необходимость и целесообразность включения в основной курс физики научных фактов как 1) метода познания и обучения, 2) системного объекта, реализующего взаимосвязь эмпирических и теоретических методов познания, 3) теоретического обобщения, ведущего к усвоению теоретических обобщений более высокого уровня (понятий и законов);
выделены этапы познавательной деятельности при изучении научных фактов: восхождение от чувственного познания к понятиям на эмпирическом уровне; восхождение от понятий к научному факту - на теоретическом уровне познания; обобщение учебного материала путем использования обобщенных понятий, в частности, материи как элемента физической картины мира;
- определены принципы отбора научных фактов и методические особенности формирования знаний о них, отражающие научные методы исследования (цель, гипотеза исследования, план эксперимента и его практическая реализация, анализ экспериментальных данных; вывод);
разработана методическая подсистема изучения научных фактов, направленная на развитие научного мышления, отражение взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания;
определены обобщенные процедуры проектирования учебных занятий со студентами в рамках курса по выбору «Уровни теоретических, обобщений и методы познания приро-
ды», включающего учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована необходимость и возможность изучения научных фактов физики в основной школе как элемента системы знаний, отражающего взаимосвязь методов познания природы;
разработана содержательная модель изучения научных фактов физики в основной школе, включающая структуру научного факта, его место в познании, принципы отбора научных фактов, цель, задачи, содержание, средства обучения научным фактам;
определены этапы познавательной деятельности учащихся по изучению научных фактов: восхождение от чувственного познания к понятиям на эмпирическом уровне; восхождение от понятий к научному факту - на теоретическом уровне познания; обобщение учебного материала путем использования обобщенных понятий, в частности, материи как элемента физической картины мира.
Практическая значимость исследования состоит в разработке :
методических рекомендаций по применению научных фактов физики при изучении явлений и законов, измерительных приборов, технических устройств и их практического применения;
программы курса по выбору для студентов педвуза «Уровни теоретических обобщений и методы познания приро-
ды»; методических рекомендаций к ее реализации в учебном процессе педвуза.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных выводов обеспечена: опорой на положения физики, философии, педагогики, психологии и методики преподавания физики; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; длительностью эксперимента; экспериментальной базой, достаточной для применения статистической обработки результатов исследования; соблюдением педагогических требований к организации педагогического эксперимента; экспертной оценкой результатов исследования на межвузовских конференциях; внедрением результатов в практику преподавания.
Основные этапы исследования:
I этап (2000-2001 гг.) - изучение методической, фило
софской, психолого-педагогической литературы по теме ис
следования. Изучение опыта преподавания в основной школе
по учебникам нового поколения. Выявление и анализ основ
ных противоречий учебного процесса, формулировка проблемы
исследования. Поиск новых путей и методологических идей
решения проблемы. Проведение педагогического наблюдения и
поискового эксперимента.
II этап (2001-2003 гг.) -формулирование гипотезы ис
следования и разработка соответствующей ей содержательной
модели учебного процесса по изучению научных фактов. Про
ведение поискового эксперимента, в ходе которого были
уточнены научные основания разрабатываемой методики. Соз
дание комплекса материалов для проведения эксперимента.
Разработка программы курса по выбору для студентов педвуза.
III этап (2003-2006 гг.) - внедрение результатов научной работы в практику школьного обучения, организация экспериментальной работы в школах и педагогическом вузе. Проведение контрольного эксперимента, подведение его итогов, обработка результатов. Оформление исследования.
База исследования: кафедры методики преподавания физики ТГПИ им. Д.И. Менделеева г. Тобольска и МГОУ г. Москвы; в средних общеобразовательных школах №16, №17 г. Тобольска, №45 г. Люберцы, лицеи №14 им. М.М. Громова г. Жуковский, №15 г. Химки. В исследовании приняли участие 341 учащийся и 132 студента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения материалов на заседаниях кафедры МПФ Тобольского ГПИ им. Д.И. Менделеева, кафедры МПФ МГОУ, на конференциях (Москва, МГОУ: 2000, 2003, 2005, 2006 гг.; Тобольск, ТГПИ: 1999 г.; Горно-Алтайск: 1999 г.; Екатеринбург, РГППУ: 2006 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование необходимости и целесообразность включения в основной курс физики научных фактов как 1) метода познания и обучения, 2) системного объекта, реализующего взаимосвязь эмпирических и теоретических методов познания, 3) теоретического обобщения, ведущего к усвоению теоретических обобщений более высокого уровня (понятий и законов) .
Принципы отбора научных фактов курса физики основной школы и методические особенности формирования зна-
ний о них, отражающие научные методы исследования; этапы познавательной деятельности.
Методическая подсистема изучения научных фактов, направленная на развитие научного мышления и отражение взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания.
Обобщенные методические умения, включающие выполнение учебно-исследовательской, научно-исследовательской работы студентами и методические рекомендации к их формированию в рамках курса по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (183 наименования). Работа содержит 192 страницы основного текста, 23 таблицы, 6 схем, 13 рисунков, 10 диаграмм. Общий объем работы 212 страниц.
Научный факт в философии и методологии науки
Результаты обучения во многом определяются практической значимостью усваиваемых научных знаний и умений. Ученик, по мнению психологов, должен осознавать их полезность для себя в будущем. Дж. Брунер писал, что путь, посредством которого обучение делает последующую деятельность более эффективной, состоит в обучении общему принципу, который затем может быть использован так, чтобы последующие задачи воспринимались как частные случаи этого более общего принципа, метода. Этот тип переноса является сердцевиной педагогического процесса, в котором происходит непрерывное расширение и углубление знаний в виде усвоения основных и общих понятий [3, с. 20].
Процесс учебного познания осуществляется через познавательную деятельность. Результат деятельности определяется не только тем, на что она направлена, но и тем, как человек осуществляет данный процесс. Способы, приемы, т.е. методы, являются своеобразными общими принципами.
Согласно методологии науки, метод, в широком смысле слова, представляет собой способ организации средств (инструментов, приемов, операций и т.д.) теоретической и практической деятельности. Научный метод - это способ организации средств познания (приборов, инструментов, приемов, предметных и теоретических операций) для достижения научной истины, система регулятивных принципов познавательной деятельности [80, с. 17]. Закономерности, которым подчиняется метод деятельности, происхождение, сущность и область применения метода изучает методология. Она определяет принципы создания наиболее эффективных методов в конкретных видах деятельности.
Метод организовывает и направляет процесс деятельности, позволяет двигаться к цели кратчайшим, наиболее энергосберегающим путем. «Даже хромой, идущий по дороге, опережает бегущего без дороги.» - этот афоризм принадлежит основоположнику методологии естествознания Ф. Бэкону [там же]. Немало видных ученых отмечали важную роль метода для разного рода деятельности. Подробному рассмотрению методологии научного познания посвятил свою работу В.П. Кохановский [57] .
Г.М. Голин обращает внимание на необходимость рассмотрения вопросов методологии науки физики в школьном курсе: «Методологические знания в курсе физики - это обобщенные знания о методах и структуре физической науки, основных закономерностях ее функционирования и развития. Эти знания не являются какими-то внешними, привнесенными в основы физики, дополнительными к предметным, в традиционном смысле слова, знаниями; наоборот, они внутренне присущи современному курсу физики.» Он осветил мировоззренческую, гуманитарную и познавательную функции методологии науки, должные найти свою реализацию в курсе физики средней школы [17].
В процессе исторического развития научного знания было разработано множество методов научной и практической деятельности. Современная наука предлагает многоуровневую концепцию методологического знания [57, с. 183]. В.П. Кохановский в этом плане показывает, что все методы научного познания могут быть разделены по степени общности и широте применения на следующие основные группы: философские, общенаучные, частнонаучные, дисциплинарные и междисциплинарные методы.
Философские методы, по сути являющиеся «своеобразными способами мышления», присущи определенным философским концепциям. К философским методам относятся такие методы, как диалектический и метафизический, а также аналитический, интуитивный, феноменологический, герменевтический (понимание) и др.
Диалектика - учение о наиболее общих законах развития природы, общества и познания и основанный на этом учении универсальный метод мышления и действия. Диалектическая система категорий, законов и принципов отражают, в своей совокупности, единство, целостность реального мира в его всеобщих характеристиках. Различия между элементами диалектики относительны, условны и подвижны. Диалектический метод - это настолько тонкая «вещь», что представляется бессмысленным его математическое описание, это высшая инстанция, задающая стратегию исследования в виде системы универсальных, всеобщих принципов, в нем нет места «жестким» алгоритмам.
Содержательная модель изучения научных фактов в курсе физики основной школы
В образовательном стандарте основного общего образования по физике сформулированы цели и требования к уровню подготовки выпускников основной школы в области методов познания природы [11] . «Обязательный минимум содержания образования по физике имеет деятельностный характер и основан на ознакомлении с методами познания природы». В процессе обучения физике учащиеся должны ознакомиться с методами физического эксперимента и моделированием явлений и объектов природы. Для этого необходимо уметь наблюдать природные явления, описывать и обобщать результаты наблюдений, использовать простые измерительные приборы и собирать несложные экспериментальные установки для изучения физических явлений, выдвигать гипотезу, представлять результаты наблюдения с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические закономерности.
Освоение фундаментального физического эксперимента как метода познания природы означает не только усвоение его понятия как научной категории, но и овладение определенными схемами познавательной деятельности.
Содержательная модель - это модель учебного процесса по формированию методов исследования природы и формы их выражения в виде объектов исследования и понятий, зако " Временные требования к обязательному минимуму содержания общего образования (1998 г.) и проект Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 нов, теорий. Содержательная модель ознакомления и освоения учащимися научных фактов представлена в виде схемы 3. Она содержит несколько блоков и отражает содержание, структуру, методы познания и необходимые связи между элементами учебного процесса.
Блоки содержательной модели имеют условные названия: структура научного факта и его место в научном познании, представление научного факта в физике как науке и учебном предмете, цель, функции, принципы отбора содержания, задачи, средства обучения, требования к достижениям учащихся, результат обучения. Рассмотрим каждый из них.
Философское рассмотрение научного факта позволяет выделить в его структуре следующие элементы: наблюдение, гипотеза, следствия, эксперимент. Любое познание начинается с наблюдения явления в природе. Пассивное наблюдение - источник опытных, чувственных фактов. Чтобы факт стал научным, новое явление необходимо исследовать, чтобы доказать его неслучайность, он должен стать элементом системы знаний. Поэтому следующий шаг - это выдвижение предположения о некоторой связи явления с уже существующими понятиями. Далее создаются условия для контролируемого исследования явления, проводится эксперимент.
Структура научного познания показывает, что научные факты имеют место в процессе познания в двух случаях: они входят в эмпирическое основание теории и реализуют дидактические следствия теории в практической деятельности. Наука физика открывает научные факты, опираясь на фундаментальный физический эксперимент.
Программа курса по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы»
Научные факты играют важную роль в решении методологических вопросов в образовательном процессе. Получение научного факта - это процесс, связывающий эмпирические факты, чувственно данные человеку, и их отображение в сознании - результат некой мыслительной деятельности. Этот переход от чувственно-конкретного к эмпирически-абстрактному, обусловленный рядом эмпирических и общелогических методов, невозможен без участия исследовательской интуиции - неосознанного применения категориального синтеза. Структура научного факта (наблюдение явления -гипотеза - следствия - эксперимент) отражает процесс познания в целом. Все это доказывает, что научный факт занимает важное место в процессе развития мышления.
Роль научных фактов в процессе становления научной теории показывает их значимость для формирования системных знаний, реализующихся в связи содержания и метода.
Немаловажно их значение в демонстрации связи науки и техники, в развитии политехнических навыков: умение конструировать и обслуживать физические приборы, оценивать погрешность измерения, возможность увидеть практическую значимость научных знаний.
Научные факты дают прекрасную возможность для использования учебного материала исторического характера. Знакомство с биографическими данными, конкретной исторической обстановкой, эмоциональное сопереживание ученым, нравственный отклик на открытие - все это способствует развитию познавательного интереса к физике.
Таким образом, научные факты помогают решать одну из важнейших педагогических задач - формирование мировоззрения. Но для этой цели мало иметь соответствующие программы, методики, готовые алгоритмы деятельности, главенствующую роль играет личность учителя. Для того чтобы качество обучения физике в школе было на должном уровне, необходима соответствующая методологическая подготовка студентов - будущих учителей физики.
Курс по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы», является вариативной составляющей подготовки учителя физики по методике преподавания физики. Он направлен на обучение будущих учителей физики приемам формирования у школьников системных, деятельност-но ориентированных знаний по физике, реализующихся в диалектическом единстве с методами познания природы.
Проект «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» предполагает, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков. Изучение физики в основной школе направлено на освоение системы знаний и на овладение умениями применять полученные знания [87].
Концепция теоретических обобщений определяет содержание систематического курса физики основной школы, обеспечивает освоение современного метода мышления. Содержательная модель построения курса приведена на схеме 5. Она состоит из следующих подсистем, имеющих условные названия: цель курса, задачи обучения, средства обучения, содержание курса (имеет три части - лекционные, практические занятия и самостоятельная работа), зачет (в виде системы из контроля теоретических знаний, фрагмента урока и защиты исследовательской работы).
