Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПОСРЕДСТВОМ ДРАМАТИЗАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17
1.1. Содержание и структура коммуникативной культуры будущего педагога 17
1.2. Педагогический потенциал драматизации как средства формирования коммуникативной культуры будущего педагога 44
1.3. Технология формирования коммуникативной культуры будущего педагога посредством драматизации 63
Выводы по первой главе 89
Глава II ОПЬІТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПОСРЕДСТВОМ ДРАМАТИЗАЦИИ 91
2.1. Диагностика сформирован ноет и коммуникативной культуры будущего педагога 91
2.2. Реализация технологии формирования коммуникативной культуры будущего педагога посредством драматизации 113
2,3 Анализ результатов опытно-поисковой работы 130
Выводы по второй главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 155
- Содержание и структура коммуникативной культуры будущего педагога
- Технология формирования коммуникативной культуры будущего педагога посредством драматизации
- Диагностика сформирован ноет и коммуникативной культуры будущего педагога
Введение к работе
Актуальность темы. Глобализация и информатизация мирового сообщества, интеграционные процессы современной культуры, модернизация системы образования обусловили необходимость научного осмысления и поиска новых путей повышения качества профессиональной подготовки будущего педагога. Стремительно развивающиеся информационные и коммуникационные системы (СМИ, Интернет) требуют от педагога не только выполнения роли носителя информации, но и активного личностного позиционирования в организации процесса педагогической коммуникации.
Теоретико-педагогические исследования все чаще обращаются к технологиям театральной педагогики, обеспечивающих субъект-субъектные отношения между педагогом и воспитанником, свободное переключение с одной деятельности на другую, умение координировать собственную позицию с позицией окружающих людей, смену социальных ролей, что объединяет педагогику и искусство, требует овладения педагогом средствами и способами драматизации. В театральном творчестве и педагогической деятельности много общего в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием педагога и воспитанника, поскольку первому приходится практически разрабатывать «драматургию педагогического действия» (В.А. Кан-Калик). Драматизация, как совокупность действий, отражающих в драматической форме противоречия и конфликты человеческой жизни, в образовательном процессе выступает инструментом организации ролевого поведения студента в реальных жизненных и игровых ситуациях, тем самым, эффективно решая проблемы формирования коммуникативной культуры будущего педагога, которая является одним из показателей педагогического мастерства и творчества учителя.
Значимость проблемы формирования коммуникативной культуры усиливается в контексте гуманизации современного образования, характеризующегося повышением интереса к вопросам самореализации личности и формирования человека как субъекта культуры и деятельности (МЛ. Роббер, Ф. Тильман, В.А. Феоктистова). Коммуникативная культура, как профессионально значимое качество личности, включающее коммуникативную компетентность, коммуникативную направленность и коммуникативную гибкость, пронизывает всю профессиональную деятельность педагога, так как ни одна из его функций, ни один из видов его деятельности не могут осуществляться вне педагогического взаимодействия.
Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования «недостаточная коммуникативная подготовка педагогических кадров» не позволяет осуществлять «педагогическое взаимодействие на уровне субъектных отношений, активизируя познавательную и профессиональную деятельность участников образовательного процесса» (Е.В. Коротаева), Анализ практики так же показывает, что студенты колледжа и многие практикующие учителя испытывают серьёзные затруднения в организации процесса педагогической коммуникации. Опрос учителей Оренбургской области позволил установить те затруднения, которые они испытывают при организации педагогической коммуникации: из 248 опрошенных педагогов 75 % испытывают затруднения в обеспечении обратной связи, 59% в привлечении внимания своей речью, 52% испытывают дискомфорт при публичных выступлениях. Студенты педагогического колледжа (ПО чел.) в ряду коммуникативных трудностей называют: логическое построение речевого высказывания - 68%, не могут увлечь аудиторию своей речью 64%, выступать перед публикой - 59%. Анализ затруднений в коммуникативной деятельности студентов и педагогов убедительно доказывает, что недостаточный уровень коммуникативной культуры педагога негативно отражается на характере и качестве его профессиональной деятельности
выступает серьезным препятствием для реализации в ней идей гуманистической педагогики. Однако в содержании профессионально-педагогической подготовки данному аспекту не уделяется должного внимания, в ГОС СПО решение задач формирования коммуникативной культуры будущего педагога отражается только в рамках предмета «Основы педагогического мастерства», что явно недостаточно.
Понятие «коммуникативная культура» рассматривается достаточно большим количеством фундаментальных наук, такими как философия, социология, психология, культурология, лингвистика, педагогика (Т.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Н.Н. Горелов, А.Б. Добрович, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Д.С. Лихачев, СП. Ломов, Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Э.В.Соколов).
В педагогике коммуникативная культура выступает, с одной стороны, как часть профессиональной культуры педагога (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, И.И. Зарецкая, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин), с другой -как составная часть образовательного процесса (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). В исследовательских работах, посвященных педагогической риторике, раскрываются проблемы культуры речи учителя (Н.А. Ипполитова, А.А. Князьков, А.К. Михальская). Раскрыты вопросы межэтнической коммуникации в условиях многонационального государства, рассматриваемые этнопедагогикой (Г.Н. Волков, Д.И. Латьлпина). Ряд авторов подчеркивают необходимость рефлексии в процессе коммуникативной деятельности (Л.С. Базилевская, Б.П. Ковалев, Г.П. ЩедровицкиЙ). Особое место занимает вопрос невербальной коммуникации в педагогическом процессе (Е.А. Петрова, В.В. Самарич).
В последние годы закономерно растет количество работ, посвященных исследованию коммуникативной культуры: вопросы коммуникативной компетентности рассматривают И.И. Барахович (2000), В.М. Пахарев (2004); развитие коммуникативных способностей - Т.А. Веревкина (1999),
В.В. Самарич (2000); формирование коммуникативных умений и навыков у будущих учителей - Т.В. Яковлева (2004), Н.Н. Ярцева (2003).
Обращаясь к вопросам коммуникативной деятельности, И.А. Колесникова считает, что при рассмотрении коммуникации в образовании необходимо переместить акцент с межличностной стороны отношений участников образовательного процесса, на информационную основу построения этих отношений. Не вступая в полемику с авторитетным мнением известного ученого, мы придерживаемся той точки зрения, что межличностные отношения участников педагогической коммуникации являются главным условием эффективности образовательного процесса в целом, особенно это касается таких педагогических специальностей как педагог-организатор, воспитатель, педагог дополнительного образования. Современной школе нужен педагог, успешно взаимодействующий в системе «учитель-ученик», обеспечивающий благоприятный психологический климат, осуществляющий «открытие» воспитанника, а главное -восхождение воспитанника к духовным ценностям в ходе взаимодействия с педагогом.
Анализ научной литературы показал, что учеными раскрыты разные аспекты коммуникативной культуры педагога. В разное время драматизация педагогического процесса рассматривалась исследователями как форма внеклассной работы (В.А. Шилов, В.Г. Ширяева), педагогически организованная игра подростков (Н.П. Аникеева, Л.М. Иванова, С. А. Шмаков), познавательная игра младших школьников (З.В. Баянкина, О.С. Газман), дидактический театр (Н.В. Сорока-Росинский, В.А. Караковский), средство воспитания личности (Н.Е. Щуркова, СР. Фейгинов).
Однако вопрос формирования коммуникативной культуры по-прежнему остается второстепенным в процессе профессиональной подготовки, недостаточно изучен и обоснован педагогический потенциал
драматизации как средства формирования коммуникативной культуры будущего педагога.
Нами выявлены противоречия между:
объективной потребностью общества в педагоге, понимающем суть культурных и коммуникативных процессов и обладающем развитой коммуникативной культурой, и реальным уровнем ее сформированное, характеризующимся наличием серьезных затруднений в процессе коммуникации у студентов колледжа;
реализацией идей гуманистической педагогики в профессиональной подготовке будущего педагога, опирающейся на интегративно-культурологический подход, и недостаточным использованием ресурсов театральной педагогики, в частности драматизации, в формировании коммуникативной культуры будущего педагога как профессионально значимого качества;
между изученностью отдельных аспектов проблемы формирования коммуникативной культуры и отсутствием педагогической технологии формирования коммуникативной культуры будущего педагога посредством драматизации.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, суть которой заключается в поиске эффективных путей формирования коммуникативной культуры будущего педагога в образовательном процессе педагогического колледжа.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная
разработанность проблемы определили тему диссертационного
исследования: «Драматизация как средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога».
Цель: обосновать и опытно-поисковым путем проверить эффективность технологии формирования коммуникативной культуры будущего педагога посредством драматизации.
Содержание и структура коммуникативной культуры будущего педагога
Понятие «коммуникативная культура» и структурно, и содержательно связана с понятиями «культура» и «коммуникация», каждое из которых имеет свое специфическое содержание. Рассмотрим эти понятия с фшософско-кулыпуродогической и психодого-ждагогической точек зрения.
Размышления о сути культуры на философском уровне появились сравнительно поздно - в XVIIOCVHT веках, в работах С. Пуфендорфа, Д.Ж, Вико, К. Гельвеция, И. Гердера, И, Канта, В 1952 г. А, Кребером и К. Клакхоном было собрано 180 различных дефиниций понятия «культура», П.Ю. Милюков во введении к «Очеркам по истории русской культуры» так же отмечал существенные расхождения в понимании самой сущности культуры. Однако многозначность данного понятия отмечают и современные авторы монографий - К. Дженкс, П. Гуревич, Б, Ерасов, Л, Коган и др. Для исследования проблемы коммуникативной культуры будущего педагога считаем важными и необходимыми следующие подходы к культуре:
- культура как система, совокупность знаний, ценностей, средств и способов, организационных форм и методов (А. Богданов, В. Добрынина, Б. Ерасов, Л. Коган, Ю. Лотман, Ч. Моррис, Э. Соколов, П. Сорокин, Б. Суходольский, Э. Тейлор, Б, Успенский, П. Флоренский, Г. Францев);
- культура как деятельность, способ ее организации (Э. Баллер, Н- Данилевский, А. Клосковская, М. Мамардашвили, Э, Маркарян, В. Сагатовский, Л- Уайт, 3. Файнбург);
- культура как характеристика, мера развития самого человека (В. Келле, В. Оствальд, С. Франк, И, Херман, А. Швейцер);
- культура как творческая деятельность человека (Е. Боголюбова, Н. Злобин);
- культура как символическая игра (Х.-Г. Гадамер, И. Хёйзинга, Ф. Шиллер).
Последнее является главным аргументов в обосновании нашего обращения к драматизации как к средству формирования коммуникативной культуры будущего педагога. В своем исследовании «Homo ludens: Человек играющий», Иоган Хёйзинга раскрывает игровой характер культуры: «Человеческая культура возникает и разворачивается в игре, как игра» (187).
Опираясь на вышеизложенные подходы, под культурой мы понимаем личностное качество, обретаемое человеком в процессе воспитания и образования, отражающее знания и умения, ценности и способности, которые воплощены в деятельности.
Слово коммуникация происходит от лат. communico - делаю общим, связываю. Эта сфера знаний начала формироваться еще в древние времена. Определений, данных коммуникативному процессу, достаточно много. Американский ученый-психиатр Юрген Рюш выделил 40 различных подходов к коммуникации в разных сферах, включая архитектуру, антропологию, психологию, педагогику, политику и многие другие (по: 203).
Активно процессы коммуникации начали изучаться со второй половины XX века. Для лучшего понимания процесса коммуникации стали использовать метод моделирования. В теории коммуникации известны механическая или линейная модель К- Шеннона, У, Уивера (однонаправленный процесс кодирования, передачи информации от источника и приема информации получателем сообщения), интерактивная модель Р.О, Якобсона (сообщение направляется от адресанта к адресату с помощью кода, где контекст связан с содержанием сообщения, а контакт с регулятивным аспектом коммуникации), трансакционные модели ММ. Бахтина, Р, Барта (многоразовая смена коммуникативных ролей).
Сторонники деятельностного подхода (Ю.В. Рождественский, У. Эко) под коммуникацией понимают совместную деятельность участников коммуникации, в ходе которой вырабатывается общий взгляд на вещи и действия с ними. Наше исследование будет касаться, главным образом, этого подхода, так как для него характерны процессуальное , контекстуальность и гуман истинность.
Определенную ценность в контексте нашей работы имеют философско-психологические исследования, определяющие соотношение понятий «коммуникация» и «общение». Несмотря на то, что проблема общения достаточно изучена в собственно психологических исследованиях (АА Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В,Н. Мясищев и др.), все же в современной научной терминологии есть значительные расхождения: одни авторы употребляют понятия «общение» и
«коммуникация» как синонимы, другие проводят между ними грань. Чтобы получить об этой ситуации наглядное представление, приведем ряд определений этих понятий.
В таблице общие признаки коммуникации и общения показаны в параллелях: 1) как процесс установления контакта; 2} как процесс воздействия па Другого; 3) как процесс взаимодействия; 4) как процесс соучастия.
Как видим, понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами взаимосвязи, взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений.
Отличительным признаком является характер этих процессов: в общении -межличностный, в коммуникации - информационный.
Большое внимание уделил в своих исследованиях проблеме размежевания понятий «общение» и «коммуникация» Моисей Самойлович Каган: «Их различие на философском языке определяется как отличие межсубъектных отношений, имеющих целью совместное практическое действие или совместную выработку определенной информации, от отношения субъекта к другому человеку как объекту, коему следует передать некую информацию или совершить над ним операцию» (70). По мнению ученого, общение отличается от коммуникации по ряду признаков:
- общение является связью равных - партнеров, стремящихся к совместной выработке информации, тогда как коммуникация есть процесс, предполагающий функциональное неравенство сторон; одна из них -отправитель сообщения - коммуникатор, адресант, другая - получатель послания, адресат;
- общение имеет целью общность, а коммуникация - передачу информации (или обмен информацией).
Соглашаясь с М.С. Каганом по существу вопроса, отметим, что автор не в полной мере учитывает целевые установки партнеров по коммуникации, тем более что их роль возрастает при собственно педагогической коммуникации.
Технология формирования коммуникативной культуры будущего педагога посредством драматизации
Технологический подход в педагогике получил развитие в начале 70-х годов. Первоначально термин «технология обучения» был связан только с применением технических средств обучения, но прогресс информатики, развитие средств коммуникации расширили и изменили понятие термина «технология обучения» в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения. К настоящему времени в педагогике разработаны технологии разнообразные по уровню и характеру применения (165), Если к словосочетаниям «технология обучения», «дидактическая технология» профессиональное сообщество уже привыкло, о возможности технологии воспитания до сих пор спорят ученые и практики (86).
В частности, С.Д. Поляков считает, что качества личности не могут быть гарантированным результатом применения воспитательных технологий (147), Еще один спорный вопрос, на который указывает Г.К, Селевко, - это соотношение технологии с педагогическими понятиями «система» и «методика». Эта проблема возникает потому, что все эти термины имеют большое количество значений, отличающихся по уровню и области применения. Как подчеркивает Герман Константинович, всякая технология представляет собой систему, но не всякая педагогическая система является технологией. Технология, по мнению автора, акцентирует внимание на функционирование, процессы изменения, происходящие с субъектом деятельности, предполагает достижение планируемых результатов (165). Такой же точки зрения придерживаются авторы учебного пособия «Воспитательная деятельность педагога» иод общей редакцией В.А. Сластенина и ИА Колесниковой: ученые говорят об обязательном присутствии в структуре технологии действий, связанных с профессиональной гарантией «запуска» педагогических средств, а также приемов обратной связи, обеспечивающих получение информации о промежуточных и окончательных результатах реализации технологической цепочки. Авторы показывают соотношение технологии и методики. Технология - это определенные профессиональные действия, осознанно включающие известный и освоенный механизм развертывания логики воспитательного процесса, каждое звено технологии обеспечивается с помощью отдельного метода, который в свою очередь, строится из позиций, приемов, форм взаимодействия. Методика - это конкретная процедура реализации определенного метода в его философском понимании как пути к цели. То есть методика представляет собой логику «элементарных» операций воспитательной деятельности, для которых известны условия и последовательность их выполнения (34).
Г.К. Селевко видит отличия технологии и методики, прежде всего в расстановке акцентов: «в технологии представлена целевая, процессуальная, количественная и расчётная компоненты, в методике - содержательная, качественная и вариативная стороны» (165). Педагогическая технология, по мнению В, М. Монахова, - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (117).
Проанализировав различные позиции в понимании и употреблении термина «педагогическая технология», мы остановились на точке зрения таких ученых, как AJVL Кушнир, ВА1 Монахов, В.А, Сластенин, М.А. Чошанов, которые считают, что педагогическая технология - это процесс коммуникации (способ действия, техника реализации учебного процесса, проектирование и воспроизведение педагогических действий), основанный на определенной программе, алгоритме, системе взаимодействия участников педагогического процесса.
Описывая технологию формирования коммуникативной культуры будущего педагога, раскроем понятие «формирование» в контексте нашего исследования.
Формирование традиционно рассматривается как процесс становления личности и включает: конструирование ситуаций проживания нового опыта; искусственное создание среды, способной оказать определенное влияние; интеграцию внешних и внутренних условий развития; стимулирование действия факторов развития (34). Формировать - значит придавать чему-либо определенную форму» законченность. Исходя из того, что коммуникативная культура педагога - это профессиональное качество личности, интегрирующее коммуникативные умения, ценности и опыт, которые определяют целевые установки ценностного взаимодействия в образовательном процессе, мы рассматриваем процесс формирования коммуникативной культуры будущего педагога как последовательную смену педагогических ролей («Педагог-актер», $ Педагог-режиссер)), «Педагог-драматург») в реальных или игровых ситуациях, обеспечивающих накопление коммуникативного опыта, принятие личностью позиций и выработку отношений.
Для описания педагогической технологии формирования коммуникативной культуры посредством драматизации мы взяли модель Г.К. Селевко (165)» Название технологии определяется содержанием тех модификаций, которым подвергается существующая традиционная система. В предыдущих параграфах мы доказали, что драматизация является оптимальным средством формирования коммуникативной культуры будущего педагога так как формирует необходимые профессионально значимые качества (компетентность, направленность, гибкость), что является главной целью данной педагогической технологии.
Разработанная нами технология имеет профессионально-ориентироеанный характер содержания и структуры. Содержание определяется функциональными особенностями ролевых позиций в предлагаемых ситуациях: «педагог-актер», «педагог-режиссер», «педагог-драматург». При этом структура включает в себя вес компоненты педагогической технологии: цели и задачи; принципы и методы формирования коммуникативной культуры; этапы и их содержание; формы организации деятельности; диагностирование. Планируемый результат -педагог, компетентный в вопросах культурной коммуникации, владеющий знаниями, умениями и опытом организации коммуникативного процесса, решения коммуникативных задач, создания условий для ценностного взаимодействия участников образовательного процесса.
Философской основой разработанной технологии являются теории гуманизма (признание субъектности воспитанника) и экзистенциализма (признание свободы выбора). Идея гуманизации образования орисніирована на создание ситуации полисубъектности в образовательном процессе, при которой ценности жизни осваиваются в процессе межличностного взаимодействия педагога и воспитанника, передаются культурные традиции, культурное и научное наследие, система взглядов и личностные смьюлы от одного субъект к другому. Коммуникация при этом выступает средством передачи личностно значимой информации и служит пониманию одного человека другим. Организация межличностного взаимодействия обеспечивает последовательное и неуклонное развитие субъектности воспитанника, что является целью гуманистических (ценностных) отношений. Развитию способности быть субъектом собственных действий способствует рефлексивная деятельность, по словам В.П. Бездухова, «пронизывающая субъект-субъектные отношения» (10), которая является центральной на первом этапе формирования комму ни катив той культуры будущего педагога в разработанной технологии. В тоже время, быть субъектом - значит осознавать себя в социальных связях, устанавливать эти связи. Драматизация, как способ проживания ситуации, способствует осознанию связей с окружающим миром, а драматизация ситуации учит установлению этих связей.
К теории экзистенциализма мы обращаемся потому, что она подчеркивает роль человека, личности как субъекта культуры, ее носителя и творца. Авторы теории (ЛИ. Шестов, Н.А. Бердяев - в России; М. Хайдсггер, К. Ясперс - в Германии; Ж.-П. Сартр, Г, Марсель - во Франции) разработали новый подход к пониманию человека как свободной личности. В контексте нашего исследования важны два положения экзистенциализма. Во-первых, понимание свободы человека как свободы выбора. Свободный человек, по утверждению экзистенциалистов, самоформирующееся своими действиями и поступками существо, то есть активное, творческое, интенциональное (целеустремлённое). Во-вторых, идея ответственности человека за себя, за свой выбор. Предоставление свободы выбора означает одновременное возложение ответственности на человека за последствия, которые его свободное поведение влечет за собой (94). Драматизация, как вид деятельности, - дело коллективное. Выбрав роль и проживая драматическую ситуацию, студент осознанно устанавливает связи, действует в них, илияет на исход ситуации (несет ответственность).
Диагностика сформирован ноет и коммуникативной культуры будущего педагога
Технология формирования коммуникативной культуры будущего педагога реализовывалась в ГОУ СПО «Педагогический колледж т. Бузулука» на факультативных курсах и семинарах для молодых учителей школ г. Бузулука и Бузулукского района, В исследовании было задействовано 147 студентов и 75 учителей. В качестве экспериментальных были взяты группы «А», «Б» 2-го курса специальности «Социальная педагогика» с дополнительной подготовкой педагог-организатор и группы «А», «Б» 2-го курса специальности «Преподавание в начальных классах» с дополнительной квалификацией воспитатель (всего 75 человек). Опытная работа проводилась в рамках программы спецкурса профилирующего характера. В качестве контрольных групп в эксперименте участвовали студенты групп «А», «Б» 2-го курса специальности «Иностранный язык» и «А», «Б» специальности «Русский язык и литература» (всего 72 человека), занимающиеся по программе спецкурса без использования средств драматизации. Второй курс выбран для исследования не случайно, студенты прошли период адаптации в учебном заведении, что позволяет преподавателям, зная их, выступить экспертами в данном исследовании.
Основной целью опытно-поисковой работы является проверка эффективности технологии формирования коммуникативной культуры будущего педагога посредством драматизации.
Опытно-поисковая работа включала три этапа:
I. Констатирующий (сентябрь 2005 года).
II, Формирующий (октябрь 2005 - март 2007 года).
III. Контрольный (март-май 2007года).
На каждом этапе определялись конкретные задачи и уточнялись методы и средства исследования.
Одним из принципиальных моментов в организации педагогического исследования является проблема выбора критериев и показателей для оценки эффективности разработанной технологии, «Критерии» в переводе с латинского criterium - сравнение, В педагогической теории критерии рассматриваются в качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты (146). Опираясь на формулировку И.П. Подласого, что критерии - это теоретически разработанные показатели уровня сформированное различных качеств личности, мы разработали критериально-уровневую систему показателей сформированное коммуникативной культуры будущего педагога. В соответствии с компонентами коммуникативной культуры будущего педагога нами были выделены следующие критерии; коммуникативная компетентность (знания, умения и опыт их применения); коммуникативная направленность (отношение к партнеру, к себе, к коммуникативной деятельности); коммуникативная гибкость (находчивость, нестандартность мышления, эмоциональная саморегуляция).
Коммуникативная компетентность. С точки зрения, принятой в психологии, «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. В настоящее время не существует точного определения понятия и структуры компетентности, но в большинстве случаев оно употребляется для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста (ИЛ, Колесникова). Что касается коммуникативной компетентности, здесь также существует несколько подходов:
- готовность и умение решать коммуникативные задачи определенного уровня (НА. Колесникова);
- совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающая эффективность протекания коммуникативного процесса (Т.Б. Старостина);
- умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым (ПК. Селевко),
В контексте нашего исследования мы определяем коммуникативную компетентность как совокупность знаний, умений и опыта их применения в процессе педагогической коммуникации. Основным условием развития коммуникативной компетентности является осознание педагогом необходимости повышения своей коммуникативной культуры. Динамика развития коммуникативной компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий творческим.
Коммуникативная направленность. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад- Существует несколько концептуальных подходов этой характеристики: как «динамическая тенденция» (C.JL Рубинштейн); «смыслообразующий мотив» (АЛ- Леонтьев); «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев). В определении сущности и структуры педагогической направленности выделяются три позиции; эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя (Н.В. Кузьмина, ЯЛ. Коломинский), компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В А. Сластенин), ведущий мотив (С А. Зимичева, Е.М. Никиреев). Коммуникативную направленность Т.Е. Старостина определяет как систему мотивов и убеждений, являющихся основой ценностной ориентации учителя в педагогическом общении. Определяя коммуникативную культуру как профессионально значимое качество личности, интегрирующее умения, ценности, опыт коммуникативной деятельности и определяющее принципы организации межличностного взаимодействия в педагогическом процессе, мы понимаем под коммуникативной направленностью систему ценностных отношений, мотивов, побуждающих педагога к коммуникативной деятельности.
Направленность является одной из важнейших характеристик личности. Она выступает в качестве ориентира деятельности личности, при этом относительно не зависима от конкретных ситуаций- Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют вес другие и являются основанием ее целостности (157), По мнению ВА. Сластенина, направленность образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые качества личности педагога (НО). Условием развития коммуникативной направленности является осознание будущем педагогом системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в процессе педагогической коммуникации. Динамика коммуникативной направленности определяется преодолением ситуативное поведения, перестройкой мотйвационной структуры личности будущего педагога, осознанием системы ценностей и мотивов поведения в образовательном процессе.
