Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы формирования информационной культуры педагога 20
1.1. Информационное общество как фактор формирования информационной культуры личности 20
1.2. Культурологические предпосылки формирования информационной культуры личности 36
1.3. Тенденции развития образования в информационном обществе 62
Выводы первой главы 99
Глава 2. Концепция формирования информационной культуры будущего педагога 103
2.1. Информационная культура педагога как категория философии образования 104
2.2. Формирование информационной культуры будущего педагога как цель его профессиональной подготовки в вузе 126
2.3. Теоретические основы формирования информацион ной культуры будущего педагога 135
Выводы второй главы 153
Глава 3. Обоснование методической системы формирования информационной культуры будущего педагога в вузе 157
3.1. Общие вопросы теории педагогических и методических систем 157
3.2. Проектирование методической системы формирования информационной культуры будущего педагога 172
3.3. Модель методической системы формирования информационной культуры будущего педагога 193
Выводы третьей главы 215
Глава 4. Процесс формирования информационной культуры будущего педагога в вузе 218
4.1. Этапы формирования информационной культуры будущего педагога в вузе 219
4.2. Мониторинг процесса формирования информационной культуры будущего педагога в вузе 260
Выводы четвертой главы 282
Заключение 285
Литература 291
Приложения 315
- Информационное общество как фактор формирования информационной культуры личности
- Информационная культура педагога как категория философии образования
- Общие вопросы теории педагогических и методических систем
Введение к работе
Актуальность исследования. Человечество вступило в новый этап своего развития — формируется информационное общество, в котором информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Развитие глобального процесса информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного, уклада их жизни и профессиональной деятельности.
В условиях информационного общества востребован новый тип культуры личности — информационная культура как часть общей культуры, как целостной готовности к освоению образа жизни в информационном обществе. Информационная культура имеет свою специфическую, интегративную природу и выступает сегодня как ключевая компетентность человека в новых информационных условиях — способность к осуществлению реального жизненного действия (С. Л. Братченко), как своего рода «жизненная практика» (И. Д. Фру-мин), как квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в любую деятельность (Б. Д. Эльконин) в информационном обществе.
Многие исследователи (В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике не соответствуют современным требованиям и не могут обеспечить своевременную и адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся информационной будущности. Современное образование должно быть направлено не просто на повышение уровня образованности человека, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленных к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; нового информационного мировоззрения, основанного на понимании определяющей роли информации и информационных процессов в
природных явлениях, жизни человеческого сообщества, наконец, деятельности самого человека; информационной культуры будущего гражданина информационного общества.
Для решения этих задач в образовании востребован педагог, владеющий целостной информационной культурой — интегративным качеством, обеспечивающим его деятельность в информационной среде при решении как общекультурных, так и образовательных задач, направленных на обучение, развитие и воспитание новых членов информационного общества.
В философии образования сложились различные подходы к определению сущности понятия «информационная культура личности».
Содержание данного понятия как одного из важнейших аспектов культурной деятельности вообще, неразрывно связанного с социальной природой человека, раскрывается в работах В. А. Каймина, В. С. Семенова, Е. П. Смирнова, А. П. Суханова, А. Д. Урсула, И. М. Яглома и др.
Информационная культура как знания о структуре, функционировании информационной среды и умения, навыки, необходимые для взаимодействия с ней как традиционными средствами, так и средствами информационных технологий, рассматривается в работах Г. Г. Воробьева, Н. И. Гендиной, А. П. Ершова, В. А. Каймина, В. М. Монахова, Н. М. Розенберга и др.
Включение в содержание информационной культуры аксиологического, мировоззренческого и других компонентов, отражающих мотивационно-смысловую сферу личности, раскрывается в исследованиях Г. А. Бордовского, В. А. Извозчикова, Е. Я. Когана, Ю. А. Первина и др.
К. К. Колин, А. И. Ракитов, А. Д. Урсул и др. рассматривают социальный аспект информационной культуры личности и определяют ее как степень овладения социальной информацией, совокупность принципов и реальных механизмов, обеспечивающих позитивное взаимодействие в информационном процессе как отдельного человека, так и человечества в целом.
Вопросы формирования информационной культуры педагога, его подготовки к применению информационных технологий в профессионально-
педагогической деятельности; определения целей, содержания, методологии и методики обучения информатике будущих педагогов исследуются в работах Г. А. Бордовского, Ю. С. Брановского, Я. А. Ваграменко, В. А. Далингера, Т. В. Добудько, С. А. Жданова, В. Л. Извозчикова, А. А. Кузнецова, Э. И. Кузнецова, В. В. Лаптева, М. П. Лапчика, В. Л. Матросова, А. В. Петрова, Н. В. Софроновой, М. В. Швецкого и др.
Определяя информационную культуру личности, исследователи рассматривают ее с разных точек зрения — как компьютерную грамотность — отдельные знания, умения, навыки в области информатики и информационных технологий; готовность человека к их использованию в своей общекультурной и профессиональной деятельности, или компетентность в этой области; различные аксиологические, нравственные, социальные аспекты деятельности личности в информационной среде, выраженные в компонентом составе информационной культуры; методологию, методику и мировоззрение информационного общества в целом; социально значимый способ жизнедеятельности личности в информационной среде и т. д.
Однако, несмотря на всю ценность исследований по проблеме формирования информационной культуры личности как в ее общекультурном, так и профессиональном аспектах, необходимо отметить, что многие важные вопросы остаются мало разработанными, в стадии становления находится целостный подход к пониманию информационной культуры педагога.
Анализ нормативных документов, реальной образовательной практики в педвузе показал, что существующая профессиональная подготовка будущего педагога в современном педагогическом образовании пока ориентирована в основном на формирование уровня утилитарной компьютерной грамотности и фрагментарной готовности будущего педагога к использованию информационных технологий в своей профессиональной деятельности, на преобладание в его информационной подготовке узкой «кнопочно-технологической» идеологии.
Проведенное нами анкетирование выявило, что только 8% будущих педагогов отмечают ценностно-смысловые аспекты деятельности человека в информационной среде в своих представлениях об информационной культуре педагога; остальные 92% студентов включают в свое представление о данном понятии исключительно отдельные знания, умения и навыки в области информатики и информационных технологий и возможностей их применения в будущей профессиональной деятельности.
Сложившаяся система педагогического образования оказывается не способной готовить будущего педагога к общекультурной и профессиональной деятельности в условиях современной социокультурной ситуации информационного общества, изменений в образе жизни человека, информатизации образования. Между тем целостная информационная культура педагога, по сути, является вопросом как социального заказа образованию, так и интереса каждого педагога как личности и профессионала, поскольку именно информационная культура определяет его востребованность, успешность самореализации в информационном обществе.
Отсутствие целостной концепции формирования информационной культуры будущего педагога — недостаточность разработки целей, отбора содержания, методов, организационных форм в существующей профессиональной подготовке будущего педагога — отражает ряд противоречий между:
глобальной ролью ценностей личности в информационном обществе, ее мировоззрения, этической позиции при осуществлении деятельности в информационной среде и недостаточностью ее отражения в определении феномена информационной культуры педагога;
востребованностью обществом, современным образованием педагога, способного реализовывать свою профессиональную деятельность в условиях информационного общества, информатизации образования, и слабой ориентацией существующей профессиональной подготовки будущего педагога в вузе на формирование его целостной информационной культуры;
становлением информатики как кросскультурной, метапредметной области знания и недостаточным отражением этой тенденции в целях, содержании и технологиях профессиональной подготовки будущего педагога в вузе;
системообразующим, полифункциональным значением информационных технологий в образовании информационного общества и фрагментарностью формирующихся в системе современного педагогического образования представлений педагога о них.
Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является пересмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога в условиях становления информационного общества и адекватной ему культуры, информатизации образования, что и определило выбор темы исследования: «Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога».
Объект исследования — профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.
Предмет исследования — методическая система формирования информационной культуры будущего педагога.
Цель исследования — разработать научные основы методической системы формирования информационной культуры будущего педагога.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что профессиональная подготовка в педагогическом вузе будет обеспечивать более эффективное, в сравнении с имеющейся практикой, формирование информационной культуры будущего педагога, если:
информационная культура педагога будет рассматриваться как одна из приоритетных целей профессионально-педагогического образования, пониматься с позиций культурологического подхода и отражать тенденции становления современного информационного общества;
будут определены основные характеристики процесса формирования информационной культуры будущего педагога (компоненты, уровни, стадии и
др-);
— формирование информационной культуры будущего педагога будет
обеспечиваться целостной методической системой, включающей целевой (оп
ределение иерархии целей); содержательный (выделение содержания профес
сиональной подготовки, обеспечивающего формирование информационной
культуры будущего педагога) и процессуальный (методы, средства и органи
зационные формы, адекватные целям) компоненты;
— будет целенаправленно осуществляться мониторинг процесса форми
рования информационной культуры будущего педагога, адекватно опреде-
#' ляющий его коррекцию.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
1) выявить методологические основы формирования информационной
культуры педагога;
разработать концепцию формирования информационной культуры будущего педагога в вузе;
спроектировать и апробировать методическую систему формирования информационной культуры будущего педагога;
4) разработать мониторинг процесса формирования информационной
* культуры будущего педагога.
В качестве методологической основы исследования использовались:
— исследования по теории становления информационного общества
(Д. Белл, М. Кастельс, К. К. Колин, А. И. Ракитов, А. Тоффлер, А. Д. Урсул и
др-);
— труды по философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер,
М. С. Каган, Ю. М. Лотман, В. С. Степин и др.);
— исследования по системному подходу и системному анализу социаль
ных процессов, явлений, систем и объектов (И. В. Блауберг, К. Боулдинг,
Дж. ван Гиг, Б. Ф. Ломов, В. С. Свидерский, А. И. Уемов, В. А. Штофф,
* Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин, У. Р. Эшби и др.);
идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Ю. П. Сокольников, Н. Д. Хмель и др.);
идеи культурологического подхода в образовании (А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
работы по концепции современного образования в условиях его модернизации (В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, В. Г. Кинелев, В. В. Краевский, В. В. Лаптев, В. С. Леднев, В. Л. Матросов, Г. П. Щедровицкий и др.);
концепции непрерывного педагогического образования (В. В. Арнаутов, В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, В. Л. Матросов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.);
работы по дидактике личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
вопросы дидактики, теории и методики обучения информатике педагогов (С. А. Бешенков, Г. А. Бордовский, Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, Б. С. Гершунский, В. А. Далингер, Т. В. Добудько, С. А. Жданов, Б. И. Зобов, В. Л. Извозчиков, А. А. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, В. В. Лаптев, М. П. Лапчик, Г. Л. Луканкин, В. Л. Матросов, А. В. Могилев, В. М. Монахов, Н. И. Пак, А. В. Петров, В. В. Персианов, С. П. Плеханов и др.).
Концепция исследования
Данное исследование разрабатывает одну из фундаментальных проблем современного педагогического образования — формирование информационной культуры будущего педагога как ключевой компетентности в информационном обществе и построение адекватной ей методической системы.
В основе исследования лежит понятие «информационная культура педагога», определяемое с позиций культурологического подхода как системное, интегративное, этико-культурное качество личности, реализующее ее целостную готовность к ориентировке в информационном пространстве, общекуль-
турной и профессионально-педагогической творческой самореализации в условиях информационного общества.
3. Эффективность формирования информационной культуры будущего педагога достигается за счет построения целостной методической системы, в основе которой лежат изменения в целях, содержании, технологиях профессиональной подготовки будущего педагога в вузе, обеспечивающих освоение сферы информатики и информационных технологий как кросскультурной ме-тапредметной области знания.
Методы исследования. Теоретические методы: системно-структурный анализ с целью моделирования методических систем; логико-исторический анализ с целью выявления тенденций развития информационного общества, социокультурной ситуации и информатизации образования; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта, проектирование методической системы формирования информационной культуры будущего педагога, моделирование процесса формирования информационной культуры будущего педагога. Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ документов, педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: Волгоградский государственный педагогический университет (математический, историко-экономический факультеты, факультет психологии и социальной работы); Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; Михайловский учебно-научно-педагогический комплекс (Волгоградская область); лицей № 7 г. Волгограда; Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 37» с углубленным преподаванием отдельных предметов г. Волжского Волгоградской области.
Основные этапы и организация исследования
1-й этап (1996—1997 гг.) — поисково-аналитический, на котором формулировалась исследовательская проблема, изучались ее современное состояние, анализ литературы, определялась методология исследования.
2-й этап (1998—2001 гг.) — опытно-экспериментальный, на котором моделировались и подвергались проверке этапы проектирования и реализации методической системы формирования информационной культуры будущего педагога; выявлялись условия, необходимые и достаточные для ее эффективного внедрения. На данном этапе в целом была разработана концепция формирования информационной культуры будущего педагога, а также ее методологические основы; сделаны первые попытки создания научно-методологического и практико-методического обеспечения процесса формирования информационной культуры студента в педвузе.
3-й этап (2001—2002 гг.) — теоретико-обобщающий, на котором изучались результаты исследования; осуществлялась обработка исследовательских материалов; формулировались теоретические выводы о разработанной концепции формирования информационной культуры будущего педагога и проектирования методической системы этого процесса в педвузе, устанавливалась ее эффективность в решении поставленной задачи. Данный этап включал дальнейшую разработку методологических и процессуальных основ концепции формирования информационной культуры будущего педагога. Кроме того, проведены коррекция методических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.
Научная новизна результатов исследования. В диссертации впервые с позиций целостного подхода определены сущностные характеристики информационной культуры педагога, ее состав, функции, стадии, уровни и критерии их сформированности, на основе которых разработана целостная концепция формирования информационной культуры будущего педагога в условиях профессиональной подготовки в вузе. Качественная новизна представленной кон-
цепции состоит в том, что проектирование методической системы формирования базируется на идеях культурологического подхода к пониманию информационной культуры педагога и учете особенностей современной социокультурной ситуации в условиях перехода к информационному обществу.
При этом получены следующие научные результаты исследования:
впервые с позиций культурологического подхода дано определение информационной культуры педагога;
разработана концепция формирования информационной культуры будущего педагога в условиях его профессиональной подготовки в вузе;
впервые определены состав и характеристики целевого, содержательного и процессуального компонентов методической системы формирования информационной культуры будущего педагога, технология ее проектирования;
4) разработан мониторинг процесса формирования информационной
культуры будущего педагога.
Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории непрерывного профессионально-педагогического образования; теории целостного учебно-воспитательного процесса, его целевых, содержательных и процессуальных компонентов, направленных на формирование информационной культуры будущего педагога; теории и методики обучения информатике, проектирования методических систем.
Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, т. к. теоретико-методологически обосновывается содержание понятия «информационная культура педагога», что позволяет интегрировать различные теоретические представления о сущности методической системы формирования информационной культуры будущего педагога.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики обучения информатике, проектирования содержания образования и технологий его реализации в методических системах непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость работы связана с построением системы общетеоретической и практической профессионально-педагогической подготовки, обеспечивающей формирование информационной культуры будущего педагога. Научно обоснованная методическая система этого процесса, ее программно-методическое обеспечение и инструментальное оснащение мониторинга позволяют совершенствовать профессионально-педагогическую подготовку в вузе. Материалы исследования могут использоваться методистами, организующими подготовку будущих педагогов, учителями-практиками и студентами педагогических вузов.
Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям, программы учебных курсов, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при реализации содержания дисциплин информатического цикла не только в условиях вуза, но и в средних специальных, и в инновационных учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сочетанием опытной и экспериментальной работы; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации методической системы формирования информационной культуры будущего педагога; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки. Количество участвующих в эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы — 630 человек, из них студентов педагогического университета — 609; преподавателей вуза — 21.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
участие в двух международных проектах (TEMPUS-TACIS, 1996— 2001 гг.; Рамапо-Колледж (США) и ВГПУ (Россия): новые начинания — информационные технологии в процессе интерактивного обучения, 2001— 2004 гг.); в международной конференции «Математика. Моделирование. Экология» (Волгоград, 1996 г.), международных симпозиумах «Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: вопросы теории и практики» (Волгоград, 1997—2000 гг.), III Международном симпозиуме «Открытое общество и устойчивое развитие» (Зеленоград, 2001 г.), международной конференции «Новые информационные технологии в обучении математике и информатике в вузе и школе» (Орехово-Зуево, 2002 г.), всероссийской школе-семинаре «Создание единого информационного пространства системы образования» (Москва, 1998 г.), всероссийской конференции «Интернет и современное общество» (Санкт-Петербург, 1998 г.), всероссийских конференциях «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1999— 2001 гг.), годичных собраниях Южного отделения РАО (1999—2002 гг.), всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образова-ния-2002» (Нижний Тагил, 2002 г.); в теоретических и научно-методических семинарах кафедр педагогики; управления педагогическими системами; теории и методики обучения физике, ТСО и информатики; алгебры, геометрии и информатики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1996—2002 гг.), математического образования и информационных технологий Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 2001—2002 гг.) и др.;
публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 63 работы, из них по теме исследования — 57, общим объемом 59,4 п.л., в том числе 4 монографии, 7 учебных и учебно-методических пособий, более 40 научных статей и тезисов);
— использование разработанных в исследовании теоретических положе
ний в кандидатских диссертациях, выполняемых под руководством диссертан
та (2 работы находятся в стадии завершения).
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе осуществлялось при:
проектировании и реализации программ информатизации образования г. Волгограда и Волгоградской области (1997—2002 гг.);
разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей профессионально-педагогической подготовки на кафедрах педагогики; управления педагогическими системами; теории и методики обучения физике, ТСО и информатики; алгебры, геометрии и информатики Волгоградского государственного педагогического университета (1996—2002 гг.), математического образования и информационных технологий Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (2001—2002 гг.);
разработке и реализации программ учебных курсов («Информационные технологии в образовании», «Информационные технологии в социальной сфере», «Креативные информационные технологии», «Социальная информатика», «Компьютерная коммуникация»); дидактических практикумов («Методическая система дистанционного обучения», «Введение в дистанционное образование», «Компьютерная коммуникация» и др.); курсов дистанционного образования и рекомендаций по их изучению для студентов, магистрантов и аспирантов, для самообразования и дистанционного образования педагогов (всего разработано и внедрено в практику около 10 материалов такого рода).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методологическими основами формирования информационной культуры педагога выступают тенденции развития современной социокультурной ситуации в информационном обществе, изменений в образе жизни личности в новых информационных условиях, развития информатизации образования.
Понятие «культура» является ключевым в исследовании и указывает на несводимость феномена «информационная культура педагога» к узко понимаемым «пользовательским умениям», «компьютерной грамотности» в области информатики и информационных технологий.
С позиций культурологического подхода информационная культура педагога — это интегративное качество личности, представляющее собой динамическую систему гуманистических идей, ценностно-смысловых ориентации, собственных позиции и свойств личности, реализуемое в способах взаимодействий, взаимоотношений, деятельности в информационной среде, ее познании и преобразовании; определяющее целостную готовность личности к творческому освоению образа жизни на информационной основе и проявляющееся в специфике педагогической деятельности и системе профессиональных качеств педагога.
Концепция формирования информационной культуры будущего педагога в вузе отражает целостную систему представлений о модели информационной культуры (компонентная, стадийная, уровневая) и детерминированных ею характеристиках целевого (глобальные, этапные, фазовые, оперативные и интегративные цели), содержательного (открытый метакурс информатики, включающий взаимосвязанные области — научно-предметную, профессионально-педагогическую и социокультурную) и процессуального (в основе — учебно-профессиональная ситуация) компонентов формирования информационной культуры будущего педагога.
Модель методической системы формирования информационной культуры будущего педагога определяет совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств, организационных форм и управления), необходимых и достаточных для создания целенаправленного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, ориентированного на формирование информационной культуры будущего педагога.
Она отражает логику процесса формирования информационной культуры будущего педагога, состоящего из трех этапов — пользовательского, профессионально-педагогического и мировоззренческого.
4. Мониторинг процесса формирования информационной культуры будущего педагога включает методы и методики диагностирования, систему измерителей, методики обработки результатов и обеспечивает коррекцию процесса формирования информационной культуры будущего педагога.
Объем и структура диссертации определены логикой исследования (см. рис. 1) и последовательностью решения его задач. Диссертация (314 с.) состоит из введения (16 с), четырех глав (гл. I — 83 с, гл. II — 54 с, гл. III — 63 с, гл. IV — 67 с), заключения (6 с.) и библиографии (319 наименований), а также 9 приложений. Текст диссертации содержит 3 таблицы, 20 рисунков.
Изучение
специфики
современной
социокультурной
ситуации
Анализ
состояния и
тенденций
развития
образования
Изучение и анализ научной и учебно-методической литературы
Анализ диссертационных исследований
Наблюдение за
педагогическими
явлениями
Работа в институте педагогической информатики ВГПУ
Личный опыт преподавания
Выявление комплекса противоречий, составляющих суть проблемы формирования информационной культуры будущего педагога в вузе
Определение
области исследования
Формулировка основной идеи исследования
Определение и конкретизация целей исследования
Выдвижение гипотезы
Расширение
области исследования
Разработка концепции
формирования информационной культуры
будущего педагога
Апробация и внедрение концепции
и методической системы
формирования
Создание модели методической системы
формирования и ее реализация
в открытом метакурсе информатики
Подтверждение гипотезы
Рис. 1. Логика диссертационного исследования
Информационное общество как фактор формирования информационной культуры личности
Исследуя современное общество, различные авторы характеризуют его новую стадию развития как переход в мир «технологической культуры» -А. Барцель [18]; точку «бифуркации» - Э. Ласло [172], перед «третьей волной» - А. Тоффлер [279], «новый цикл цивилизационного развития» человечества - В. С. Степин [265; 266] и т. д., но наиболее распространенным является определение современного общества как общества информационного. Философами, социологами, культурологами (Д. Белл, В. П. Зинченко, М. Кастельс, К. К. Колин, Л. Ф. Кузнецова, Э. Ласло, Н. Н. Моисеев, Р. Опенгеймер, И. Р. Пригожий, А. И. Ракитов, В. С. Степин, А. Тоффлер, А. Д. Урсул и др.) детально рассматривается современная социокультурная ситуация, раскрывается история становления общества нового типа, выделяются его особенности и основные черты.
Концепция информационного общества
Д. Белл, В. Я. Иноземцев, Д. Рисмен и др. характеризуют современное общество как информационное, в котором: в экономике приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг; повышение качества жизни в большей степени зависит от достижений научного знания, проведения научных исследований, повышения качества системы образования; интеллигенция и класс технических специалистов - «белых воротничков» - стали основной профессиональной группой; в качестве приоритетной ценности рассматривается удовлетворение не материальных потребностей (потребление товаров), а культурных и образовательных; определяющим компонентом структуры экономики являются не традиционные капиталоемкие и трудоемкие индустриальные отрасли, а наукоемкие, информационноемкие инновационные (high Тес); преимущественным фактором власти становится не материальная собственность, а доступ к информации, образованию, повышению квалификации; приоритетным источником прибыли являются не индустриальное производство и энергетические ресурсы, а информация, знания и наукоемкие технологии и т. д.
А. Барцель, 36. Бжесинский, Л. Ф. Кузнецова, М. А. Розов, В. С. Степин и др. определяют современное общество как общество, характерной чертой которого является быстрое изменение техники и технологий за счет систематического использования научных знаний. В. С. Степин и Л. Ф. Кузнецова отмечают: «Успехи техногенной цивилизации в развитии науки, технико- технологических инновациях, в улучшении качества жизни людей, в ее победоносном шествии по всей планете породили представления, что именно она является магистральным путем развития человечества. Еще пятьдесят лет назад мало кто полагал, что сама линия техногенного прогресса и ее система ценностей приведут человечество к критическим рубежам, что резервы циви-лизационного развития этого типа могут быть исчерпаны. Это обнаружилось только во второй половине XX столетия, когда глубочайшие глобальные кризисы заставили критически отнестись к прежним идеалам прогресса» [267. СЮ].
Развитие глобальных кризисов в современном обществе связано с доминированием в нем технократических взглядов, технократического мышления. По мнению В. П. Зинченко, технократическое мышление «... не является неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания в частности. Оно может быть свойственно и политическому деятелю, и представителю искусства, и гуманитарию. Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление - это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства» [104. С. 189].
Информационная культура педагога как категория философии образования
Как отмечают многие исследователи [11; 73; 123; 166; 287], до сих пор нет единого взгляда на культуру - ее сущность, особенности, пути изучения; имеет место многозначность самого понятия «культура», его соотношения с понятиями «цивилизация», «общество», «история», «образование» и др. Явление культуры, по мнению М. С. Кагана, оказывается сегодня «чем-то еще более туманным, противоречиво-неопределенным, аморфно-расплывчатым, чем триста лет тому назад» [ 121. С. 104].
Культура представляет собой способ существования, деятельности и развития человека во всех масштабных срезах его бытия: культура человечества, конкретные модификации общечеловеческой культуры (культура племени и нации, сословия, класса, профессионального объединения, индивидуальная культура) [73; 121; 123]. Сложность постижения культуры состоит в том, что она охватывает самые различные стороны и проявления человеческой жизни. Человек является живым носителем культуры. Культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна и многоаспектна культура. «Все, что есть в человеке как человеке, предстает в виде культуры, и она оказывается столь же разносторонне богатой и противоречиво дополнительностной, как сам человек -творец культуры», - замечает М. С. Каган [123. С. 19-20].
С точки зрения М. С. Кагана, культура выступает как такая форма бытия, которая образуется человеческой деятельностью, охватывая: а) качества самого человека как субъекта деятельности; б) способы деятельности, которые человеком приобретаются, совершенствуются и предаются новым поколениям;
в) многообразие предметов (материальных, духовных, художественных), в которых определяются процессы деятельности, становясь «второй природой»;
г) вторичные способы деятельности, служащие «распредмечиванию» тех человеческих качеств, которые хранятся в предметном бытии культуры;
д) человека как «продукта культуры»; е) связь процессов «опредмечивания» и «распредмечивания» с общением участвующих в них людей.
Исследователями даются различные определения культуры: культура -воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, предметов и явлений жизни общества (Н. С. Розов); культура - это «диалог культур» (В. С. Библер); культура - совокупность текстов (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман); культура - определенная знаковая система (Ю. М. Лотман); культура - творческая деятельность человека как прошлая (зафиксированная и опредмеченная в культурных ценностях), так и настоящая, основывающаяся на освоении, распредмечивании этих ценностей (Н. С. Злобин). И все они отражают специфические подходы к культуре, ее концепции и различные функции.
М. С. Каган, например, подчеркивает, что философский анализ культуры, если он диктуется логикой исследуемого явления (культуры), должен охватывать четыре проблемных поля: «экологическое проблемное поле», образующееся отношениями «культура - природа»; «социологическое проблемное поле», образуемое отношениями «культура - общество»; «антропологическое проблемное поле» - в отношениях «культура - человек» (эти отношения особенно деликатны, т. к. культура находится не только вне человека как создаваемая им искусственная среда обитания, но и в нем самом как его духовность); «собственно культурологическое проблемное поле», выявляющее внутреннее строение культуры и взаимоотношения ее подсистем.
Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев и др. выделяют три основных специфических подхода к культуре: аксиологический (ценностный), философско-исторический (деятельностный); философско-антропологический (личностно-творческий).
Общие вопросы теории педагогических и методических систем
Под системой, в общем, понимается определенная совокупность взаимосвязанных в единое целое элементов. А. И. Уемов определяет систему как непустое множество элементов, на котором реализовано некоторое отношение с фиксированными на нем свойствами; система обладает следующими наиболее существенными характеристиками: целостностью, структурностью, взаимозависимостью системы и среды, иерархичностью [248].
В ряду понятий, с помощью которых дается характеристика любой системы, можно выделить: элементы системы, процесс преобразования элементов, характеристику связей между элементами, подсистемы, структуру, границы системы, контакты с окружающей средой, назначение и функции, которые, в свою очередь, определяются целями и задачами.
Существует множество классификаций систем. Широко известны классификации систем С. Вира и К. Боулдинга. С. Вир строит свою классификацию на основании двух критериев: все системы делятся на группы по степени сложности и по степени детерминированности (жестко и вероятностно детерминированные). К. Боулдинг разделяет общую теорию систем на две подотрасли — теорию «жестких» и теорию «мягких систем». Теория «жестких» систем служит составляющей методологии наук о неживой природе и, частично, наук о живой природе. Теория «мягких» систем позволяет вести исследования в области наук о живой природе, наук о поведении (антропология, науки о государстве и праве, психология, социология и др.), общественных наук (экономика, педагогика, теория управления и т. д.). К. Боулдинг считает, что науки о поведении и общественные науки изучают системы двух типов: людей и социальные системы. Качественный анализ указанных классификаций не входит в задачи исследования, однако, отметим, что предмет нашего исследования относится к области «мягких» (не жестко детерминированных) систем.
Анализ литературы позволил выявить, что системы подразделяются на: 1) живые и неживые; 2) абстрактные и конкретные; 3) открытые и замкнутые; 4) сложные и простые; 5) организованные и неорганизованные; 6) целенаправленные и нецеленаправленные. Системы можно рассматривать и как конкретные (т. е. состоящие из объектов и субъектов), и как абстрактные (когда все компоненты системы являются понятиями), свойства последних системы обретают при использовании метода научного абстрагирования в ходе их исследования.
По определению Дж. ван Гига «система является замкнутой, если у нее нет окружающей среды, т.е. внешних контактирующих с ней систем. К замкнутым относятся и те системы, на которых внешние системы не оказывают существенного влияния» [86. С. 34]. Это определение практически тождественно классическому математическому определению замкнутого множества как «множества, содержащего все свои предельные точки». Соответственно отрицание замкнутости может служить определением открытости. Открытые системы связаны с другими системами отношениями воздействия и влияния. С понятиями «замкнутости» и «открытости» тесно связаны понятия «неопределенности», «неупорядоченности», «энтропии».
Неопределенность характеризует вероятность возникновения того или иного события, неупорядоченность — вероятность нахождения элемента в том или ином месте, энтропия — степень неупорядоченности или мера неопределенности.
Перечислим классические положения общей теории систем, выделенные нами в ходе анализа литературы (Н. Винер, Дж. ван Гиг, К. Шеннон и др.):
— любая замкнутая система развивается в направлении к максимуму энтропии, т. е. к максимуму неупорядоченности (второй закон термодинамики);
— замкнутые системы с обратной связью обладают свойством развиваться в направлении устойчивого равновесия;
— открытые системы обладают сопротивляемостью процессу разупоря-дочения, причем сопротивляемость достигается за счет получения энергии и информации из внешней среды.
Очевидно, что педагогические системы относятся к области живых, слож-ноорганизованных систем. «Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека» [20. С. 102]. Под «педагогической системой» обычно понимается сложная совокупность взаимодействующих элементов, частных систем и связей, обеспечивающих возможность воздействовать на течение педагогического процесса, т.е. управлять им. Теоретический анализ литературы позволил установить, что к числу основных характеристик педагогической системы относятся [98]:
— понимание сущности, целей и задач образования и воспитания;
— принятая структура системы учебных заведений и преемственность между ее ступенями;
— основные идеи и содержание учебного плана (содержание образования); межпредметные связи, преемственность и взаимодействия; учебные программы, принципы их построения и основное содержание;
— внешкольная система учебных и общественных учреждений и содержание их работы;
— предпочтительные дидактические системы.
