Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Отечественный и зарубежный опыт формирования экологической культуры подрастающего поколения на базе ООПТ 15
1.1. Формирование экологической культуры подрастающего поколения как социально-педагогическая проблема 15
1.2. История развития системы ООПТ и опыт экологического образования и просвещения на их базе: отечественный и зарубежный опыт 42
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 83
ГЛАВА 2. Методическая система экологического образования и просвещения школьников на базе ООПТ 86
2.1. ООПТ как образовательная среда и образовательный ресурс в системе формирования экологической культуры школьников 86
2.2. Модель методической системы формирования экологической культу ры школьников, посредством экологического образования и просвещения на базе ООПТ 106
2.3. Варианты реализации модели методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ и оценка её эффективности 122
Выводы по главе 2 164
Заключение 165
Литература 168
- Формирование экологической культуры подрастающего поколения как социально-педагогическая проблема
- История развития системы ООПТ и опыт экологического образования и просвещения на их базе: отечественный и зарубежный опыт
- Модель методической системы формирования экологической культу ры школьников, посредством экологического образования и просвещения на базе ООПТ
- Варианты реализации модели методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ и оценка её эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные экологические проблемы - это результат долговременного дисгармоничного развития социальных и экономических процессов, как в отдельных странах и регионах, так и в мировой цивилизации в целом. В истории развития человеческого общества сложились представления о «неисчерпаемости» природных богатств. Стремление приспособить природу к экономическим нуждам и потребительское отношение к природным ресурсам привели не только к отчуждению человека от природы и экологическому кризису, но и к кризису культуры. Необходимость повышения уровня экологической культуры подрастающего поколения отмечается многими исследователями (Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, Н.Д.Андреева, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Н.Н.Моисеев, В.И.Панов, И.Н.Пономарева, В.П.Соломин, П.В.Станкевич, И.Т.Суравегина, О.Н.Яницкий, В.А.Ясвин и др.). Вопросы формирования нового экологического мировоззрения человечества неоднократно обсуждались как на российском, так и на международном уровне (1972 г., Стокгольм; 1977 г., Тбилиси; 1992 г., Рио-де-Жанейро; 2002 г., Йоханнесбург).
В 1995 году Федеральным законом «Об особо охраняемых природных территориях» (№ 33-ФЗ от 14.03.1995) экологическое просвещение населения было определено важной задачей, наряду с охраной и изучением природы. Однако, несмотря на пятнадцатилетний опыт эколого-просветительской работы с различными группами населения на базе ООПТ этот образовательный ресурс в системе экологического образования остается до сих пор недостаточно изученным. Лишь некоторые исследователи обращались в своих работах к проблеме экологического образования и просвещения на базе ООПТ: Т.Е.Абрамова, В.Н.Бисикалова, В.Е.Борейко, Г.В.Губко, Н.Р.Данилина, А.Н.Захлебный, В.Б.Степаницкий, Л.Е.Халудорова, В.П.Чижова, Н.В.Шпиленоки др. В работах этих авторов особо отмечается, что эколого-просветительская работа на базе ООПТ опирается на их собственный уникальный научный, интеллектуальный и природоохранный потенциал и организуется в тесном сотрудничестве с различными партнерскими организациями, среди которых особое место занимают учреждения образования, науки и культуры, а также общественные экологические организации.
Исследование проблемы организации экологического образования в системе общего и дополнительного образования позволило выявить ряд противоречий:
между декларированием в международной и государственной политике приоритетности развития экологического образования для повышения экологической культуры граждан и недостаточным уровнем развития всеобщего и непрерывного экологического образования и просвещения;
между разнообразием форм и многообразием содержания экологического образования в учреждениях общего и дополнительного образования и низким уровнем экологической культуры школьников;
между необходимостью формирования всесторонне развитой личности, способной жить в гармонии с окружающей природной средой, и недостаточностью образовательных ресурсов, способствующих развитию ценностного отношения к природе и практических навыков научно-исследовательской и природоохранной деятельности.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в выявлении дополнительных ресурсов, которые можно использовать в образовательном процессе для формирования экологической культуры школьников. Данная проблема послужила основанием для выбора темы исследования: «Особо охраняемые природные территории как ресурс в системе формирования экологической культуры школьников».
Объект исследования: экологическое образование и просвещение школьников на базе особо охраняемых природных территорий (ООПТ) в целях формирования их экологической культуры.
Предмет исследования: особо охраняемые природные территории в системе формирования экологической культуры школьников.
Цель исследования: разработка методической системы, позволяющей эффективно использовать ООПТ как ресурс формирования экологической культуры школьников.
Гипотеза исследования: реализация методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ будет эффективна и обеспечит высокую результативность в формировании экологической культуры школьников, если:
образовательный и просветительский ресурсы ООПТ являются доминирующими в содержании и формах работы со школьниками;
специфические особенности ООПТ отражены в содержании компонентов ее образовательной среды;
модель методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ построена с учетом специфики и практического опыта ООПТ в сфере экологического образования и просвещения школьников;
выбор образовательной траектории в рамках реализации модели методической системы будет осуществляться на основе исследования стартового уровня экологической культуры школьников;
оценка эффективности разработанной методической системы осуществляется по критериям, отражающим как основные компоненты экологической культуры, так и сам феномен экологической культуры в целом.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблемам развития экологического образования и просвещения для формирования экологической культуры школьников в системе общего и дополнительного образования на базе ООПТ.
Провести анализ сформированности экологической культуры школьников и выявить ключевые социально-экологические, педагогические и психологические проблемы её формирования на современном этапе.
Определить возможности использования специфических особенностей, а также информационного, эстетического, природоохранного, научного и кадрового потенциалов ООПТ, как основных ресурсов для создания образовательной среды, способствующей формированию экологической культуры школьников.
Выявить сложившиеся тенденции в традиционном и инновационном подходах по осуществлению экологического образования и просвещения на базе ООПТ для целей формирования экологической культуры школьников.
Разработать методическую систему экологического образования и просвещения на базе ООПТ, внедрить её в практику, и, по результатам апробации, оценить эффективность в формировании экологической культуры школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание процесса экологического образования и просвещения школьников на основании личностно-ориентированного, гуманистического, компетентностного, культурологического, этически-нравственного и дея-тельностного подходов, как в общепедагогическом плане, так и в методике преподавания отдельных предметов естественнонаучного цикла как в педагогике и психологии в целом, так и в преподавании отдельных предметов естественно-научного цикла (Н.М.Александрова, И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Н.Д.Андреева, В.Е.Борейко, Э.В.Гирусов, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, Е.Н.Дзятковская, Д.С.Ермаков, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.Б.Калинин, Н.И.Корякина, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Е.М.Нестеров, В.И.Панов, И.Н.Пономарева, Н.А.Рыков, А.П.Сидельковский, Г.Д.Сидельникова, В.П.Соломин, И.Т.Суравегина, В.Д.Сухоруков, Л.Г.Татарникова, Д.П.Финаров, О.Н.Яницкий, В.А.Ясвин и др.), теоретические основы формирования экологического сознания и экологической культуры личности (В.Н.Алексеенко, Н.В.Груздева, Э.В.Гущина, С.Д.Дерябо, К.Х.Каландаров, А.О.Лагутин, В.И.Панов, К.А.Романова, Е.М.Скурихина, О.Н.Яницкий, В.А.Ясвин и др.), современные подходы к проектированию образовательной среды (В.А.Кривенко, М.П.Сухлоев, С.В.Тарасов, В.Ф.Трещалин, С.А.Расчетина, И.Д.Фрумин, И.Г.Шендрик, В.А.Ясвин и др.), а также практический опыт экологического образования и просвещения школьников на базе ООПТ (Т.Е.Абрамова, В.Н.Бисикалова, Л.Ф.Греханкина, Г.В.Губко, Н.Р.Данилина, А.Н.Захлебный, В.Я.Синицина, В.Б.Степаницкий, Л.Е.Халудорова, Н.В.Шпиленок, В.П.Чижова, В.А.Ясвин и др.).
Для решения обозначенных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: определение ключевых аспектов проблемы на основе анализа философской, педагогической, психологической и методической литературы; обобщение научных идей и взглядов на проблему экологического образования и просвещения школьников; изучение научного, природоохранного и эколого-просветительского опыта ООПТ с целью определения объективных возможностей для формирования экологической культуры школьников; моделирование, диагностирование и прогнозирование возможных результатов педагогического эксперимента;
эмпирические: педагогическое наблюдение; анкетирование, опрос, тестирование и другие способы сбора информации; обобщение педагогического опыта; экспериментальная работа со школьниками на основе разработанной методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ;
статистические: математическая и статистическая обработка данных
эксперимента; графическое представление результатов эксперимента.
Решение задач эксперимента и проверка гипотезы осуществлялась в три этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) - констатирующий. Изучено и проанализировано состояние проблемы исследования в научной литературе и в выполненных диссертационных исследованиях. В ходе констатирующего эксперимента выдвинута рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, разработана модель методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ и выбраны методы оценки её эффективности.
Второй этап (2006-2009 гг.) - формирующий. Проведена проверка гипотезы, уточнена модель методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ. На основании анализа стартового уровня основных компонентов экологической культуры школьников и систематического изучения и обобщения результатов педагогического эксперимента осуществлен выбор оптимальных вариантов реализации методической системы, способствующих повышению её эффективности.
Третий этап (2009-2010 гг.) - аналитический. Проведена качественная и количественная обработка материалов педагогического наблюдения и статистических данных, полученных в ходе формирующего эксперимента. На этом этапе было завершено оформление текста диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Особо охраняемые природные территории (ООПТ) можно рассматривать как ресурс в системе формирования экологической культуры школьников, которая представляет собой интегральное качество личности, обладающей системой экологических знаний, умений, навыков и ценностных ориентации, позволяющих ей жить в гармонии с окружающей природной и социальной средой, и проявляющейся в её экологически ориентированном поведении в повседневной жизни и будущей профессиональной деятельности. При этом образовательный и просветительский потенциалы ООПТ являются доминирующими, наряду с информационным, эстетическим, природоохранным, научным, кадровым и др.
Содержательно-смысловое насыщение компонентов образовательной среды ООПТ происходит с учетом их специфических особенностей: высокая природная, сре-дообразующая, культурная, научная, природоохранная, патриотическая, эталонная, этическая и эстетическая ценность ООПТ. В целом образовательная среда ООПТ обладает признаками «творческой среды свободной активности», «личностно-ориентированной» и «социально-активной» образовательной среды. При использовании образовательной среды ООПТ в целях экологического образования и просвещения приоритетом является соблюдение особенностей режима охраняемой территории и реализация природоохранной и научно-исследовательской функции ООПТ.
Модель методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (ценностно-целевой, мотивационный, организационный, содержательный, процессуально-технологический, результативно-рефлексивный) и демонстрирует
образовательные и организационные возможности ООПТ для формирования экологической культуры школьников.
Представлены варианты реализации модели методической системы по принципу: «от исследования стартового уровня основных компонентов экологической культуры» к «выбору образовательной траектории реализации методической системы» и «получению образовательного результата, проявляющегося в положительной динамике развития экологической культуры».
Определены критерии эффективности реализации методической системы, как по основным компонентам экологической культуры (по уровню усвоения знаний; по изменению ценностных ориентации; по готовности к активной практической экологической деятельности и самостоятельным действиям в сфере рационального природопользования и охраны окружающей среды), так и в комплексе - по уровню экологической компетентности. Показана высокая эффективность методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ на примере Астраханского биосферного заповедника.
Научная новизна исследования:
Разработана и теоретически обоснована модель методической системы экологического образования и просвещения школьников на базе ООПТ, которая использует образовательные и организационные возможности ООПТ, их ценностный потенциал и специфику образовательной среды для формирования экологической культуры подрастающего поколения.
Определены педагогические условия эффективной реализации разработанной методической системы: тесное взаимодействие ООПТ с учреждениями общего и дополнительного образования; применение форм и методов экологического образования и просвещения, способствующих развитию учебно-познавательных, творческих и поведенческих мотивов эколого-ориентированного взаимодействия школьников с природой, основанного на этическом отношении к природе, принципах рационального природопользования и охраны природы; направленность педагогического процесса на содействие социализации школьников посредством вовлечения их в активную эколого-ориентированную деятельность и стимулирования к проявлению собственной природоохранной позиции в своем социальном окружении.
Теоретическая значимость исследования:
Доказана возможность применения психолого-педагогического инструментария для выявления образовательного и просветительского потенциала ООПТ и оценки их образовательной среды, как ресурса в системе формирования экологической культуры школьников.
Определены характерные особенности образовательной среды ООПТ, которая обладает признаками «творческой среды свободной активности», «личностно-ориентированной» и «социально-активной» образовательной среды.
Проведено содержательно-смысловое насыщение компонентов образовательной среды ООПТ с учетом их специфических особенностей, ценностного потенциала, а также имеющихся образовательных и организационных возможностей.
Разработана модель методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ, предложен алгоритм её реализации и оценки эффективности.
Практическая значимость исследования:
Апробирована модель методической системы экологического образования и просвещения школьников на базе ООПТ.
Разработаны программы и методическое сопровождение для различных эколого-просветительских мероприятий и проектов, которые были апробированы в 2006-2009 гг. в рамках формирующего эксперимента. В составе авторских коллективов подготовлены и выпущены следующие методические материалы для работы со школьниками: Практическое руководство по развитию общественных инициатив в поддержку ООПТ «Настольная книга Друзей заповедных островов» (2005), эколого-просветительский комплект «Живая Волга» (2009).
Разработанная методика формирования экологической культуры школьников в процессе экологического образования и просвещения на базе ООПТ может быть использована в практике работы отделов экологического просвещения заповедников и национальных парков, а также педагогами учреждений общего и дополнительного образования при планировании внешкольной учебно-познавательной, творческой и практической деятельности в сфере экологического образования и просвещения школьников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: опорой на теоретические положения философской, педагогической, психологической и методической литературы; сочетанием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, соответствующих задачам исследования; реализацией лич-ностно-ориентированного, гуманистического, компетентностного, культурологического, этически-нравственного и деятельно стного подходов; репрезентативной выборкой (в констатирующем эксперименте приняли участие 929 чел., а в формирующем эксперименте - 724 учащихся городских и сельских школ г.Астрахани и Астраханской области); применением качественных и количественных показателей оценки основных компонентов экологической культуры школьников; использованием традиционных и адаптированных методик для оценки результатов педагогического эксперимента; воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования (2005- 2010 гг.), на региональных, межрегиональных и международных научных конференциях и семинарах (Астрахань, 2006, 2009 гг.; Воронеж, 2000, 2004 гг.; Москва, 2009 г.; Самара, 2009 г.; Санкт-Петербург, 2008г.; Смоленск, 2007 г.; Рязань, 2007 г.), опубликованы в научных журналах (Санкт-Петербург, 2010 г.; Тамбов, 2010 г.) и отражены в других публикациях автора.
Экспериментальная база исследования. Работа по проблеме диссертационного исследования проводилась в 2005-2010 гг. в средних школах Камызякского района Астраханской области: МОУ «Полдневская СОШ», МОУ «Иванчугская СОШ», МОУ
«Травинская СОШ», МОУ «Верхнекалиновская СОШ», МОУ «Семибугровская СОШ», МОУ «Затонская СОШ», МОУ «Раздорская СОШ», МОУ «Грушевская СОШ», МОУ «Камызякская СОШ № 1», МОУ «Жан-Аульская СОШ», МОУ «Застенская ООШ», а также в средних школах г. Астрахани: МОУ «СОШ № 28» и МОУ «СОШ № 55». В качестве контроля использовались результаты срезов знаний и диагностических исследований в МОУ «СОШ № 9» г.Астрахани.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 190 страниц, в том числе 6 таблиц, 23 рисунка и диаграммы. Список литературы включает 227 источников.
Формирование экологической культуры подрастающего поколения как социально-педагогическая проблема
Техногенный путь развития цивилизации, стремление приспособить природу к экономическим нуждам общества, потребительское отношение к биосфере привели не только к отчуждению человека от природы и экологическому кризису, но и к кризису культуры и мировоззрения в целом, так считают исследователи оснований современного экологического кризиса (Я.Е.Амбражевич, С.П.Баньковская, Т.В.Борзова, В.Н.Елманов, Н.Н.Моисеев, Ю.В.Соболевская, Н.Ф.Федоров, В.Хесле, М.Н.Шляпникова и др.). Уже сейчас становится очевидным, что в основе социальных воздействий человека на окружающую среду на протяжении последних столетий лежали идеи, порожденные осознанием человеком своей растущей власти над природой. В краткой форме их можно представить словами Френсиса Бэкона (1971): «Наука нужнадля того, чтобы покорять природу и ставить ее силы на службу человека» [42], или призывом И.Мичурина о том, что «не надо ждать милостей от природы — взять их наша задача». Сложившиеся представления о «неисчерпаемости» природных богатств способствовали формированию «общества потребления», где природа рассматривается как «ресурс» или как «источник ресурсов», а деятельность каждого человека и общества в целом направлена главным образом на формирование социального и материального благополучия. В последнее время становится очевидным, что, «техногенная цивилизация в том виде, в каком она складывалась последние триста лет, исчерпала свои возможности, четко обозначились пределы роста ее количественных показателей, разрушительные процессы в системе «общество-природа» приобрели не обратимый характер» [3]. В этой связи А. Печчеи (1986) отмечает, что решение экологических проблем «должно исходить, прежде всего, из изменения человека, его внутренней сущности», потому что в современном мире преобладают такие «качества, как эгоизм, жадность, ощущение власти над другими, гордость обладания», а человечество ставит под угрозу собственное существование, ведь «люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир» [147]. Взаимосвязь экологического кризиса и кризиса культуры человеческого общества отмечает также Ш.Ф.Фарахутдинов (2006): «Глобальный экологический кризис — это не результат какой-то единичной ошибки, неправильно выбранной стратегии технического или социального развития. Это отражение глубинного кризиса культуры, охватывающего весь комплекс взаимодействия,людей друг с другом, с обществом и природой» [185]. О.Ю.Колосова (2009) указывает на,то, что «причины экологического кризиса не сводимы только к политическим, экономическим, техническим аспектам, а состоят в самой сущности человека, имеют основания в глубинных ценностях, которым, следует современное человечество» [96]. По мнению К.Х. Каландарова (1999) «экологическая проблема предстает как двуединая проблема: сохранение природной среды и формирование нового человека» [90]. Новый тип личности был определен А.О. Лагутиным (2001) как «устойчивый человек», т.е. человек, «стремления которого направлены не только на удовлетворение своих материальных потребностей, но и реализующего свои цели в соответствии с современным социально-экологическим мировоззрением», при этом «формирование такого типа личности представляется возможным в рамках экологической культуры, где взаимоотношения человека и природы предстают как духовно-нравственная проблема» [105]. Главную роль в формировании «нового человека», способного жить в гармонии с окружающей природной средой, многие исследователи (И.Ю.Алексашина, Н.Д.Андреева, С.В.Алексеев, Г.Б.Барышникова, С.Н.Глазачев, Н.В.Груздева, Э.В.Гущина, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, В.Б.Калинин, Н.И. Корякина, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, И.Н.Пономарева, Н.Ф.Реймерс, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова, А.Д.Урсул, О.Н.Яницкий, В.А.Ясвин и др.) отдают экологическому образованию и просвещению. Именно комплексное экологическое образование и просвещение должно стать прочной основой для формирования экологической культуры общества, которое в свою очередь сможет эффективно решать современные экологические проблемы и предпринимать адекватные меры для tпреодоления глобального экологического кризиса.
В педагогической, экологической и психологической литературе встречаются различные интерпретации понятия «экологическая культура», так или иначе отражающие его феномен как составной части общей культуры личности, в сфере взаимоотношений человека и природы. Если рассматривать понятие «культура» в общем смысле (от лат. cultura — возделывание, воспитание, развитие, почитание), то оно означает «возделывание, ведение хозяйства», т.е. связывается с поведением людей. По Э.Б. Тайлору (1871) «культура... в широком этнографическом смысле слагается в своём целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [177].
В начале 80-х годов XX века многие исследователи начали выделять понятие «экологическая культура», как совокупность норм, взглядов и установок, характеризующих отношение общества, его социальных групп и личности к природе. Так, например, И.Д.Зверев (1980) считает, что экологическая культура «предполагает наличие у человека определенных знаний и убеждений, готовность к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованием бережно относиться к природе» [84]. Н.Ф.Реймерс (1990) представляет экологическую культуру как «этап и составную часть развития общемировой культуры, характеризуемые острым, глубоким и всеобщим осознанием насущной важности экологических про блем в жизни и будущем развитии человечества» [154]. Б.Т. Лихачев (1995) утверждает, что экологическая культура происходит от экологического сознания и «должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное её осуществление, богатство нравственно-этических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой» [ПО]. С.В.Алексеев (1998) определяет экологическую культуру как «систему знаний и умений, ценностных ориентации в области науки, искусства, верований, обычаев и традиций, а также активной деятельности по сохранению и улучшению окружающей среды» [10]. Рассуждая о закономерностях в формировании экологической культуры К.А. Романова (2003) отмечает, что «с одной стороны культура выступает как социальный опыт, с другой - как культурный процесс». При этом изначально в философской традиции «природа была вне культуры, природа — не продукт деятельности. Вместе с тем природа — предпосылка культуры, отношение человека к культуре — ценностно» [158]. В.А. Ясвин (2004) считает, что «наиболее ярким проявлением экологической культуры человека является его «экологическое поведение» -способность пользоваться приобретенными экологическими знаниями и умениями в практической деятельности» [220]. О.Н. Яницкий (2007) считает, что экологическая культура «является составной частью этики и морали и формируется в процессе социальной практики» [215].
История развития системы ООПТ и опыт экологического образования и просвещения на их базе: отечественный и зарубежный опыт
Как отмечают В.В. Дежкин и В.В. Снакин (2003), «первый разгром заповедной системы был неожиданным, но воспринимался мыслящими людьми как своеобразная закономерность, присущая господствующей системе. Второй казался странным, прежде всего потому, что не соответствовал настроениям, порожденным хрущевской оттепелью, новым общественным веяниям. Да и «реформировать» было нечего, т.к. от прежней заповедной системы сохранились лишь жалкие остатки» [68]. Примечательно, что «среди ликвидированных преобладали лесные заповедники, как видно идея очередной «реорганизации» не обошлась без участия заинтересованных сторон. Самое страшное, в.том, что пострадали коренные охраняемые леса, потеряны научные архивы» [108].
Этоже постановление усложняло порядок организации новых заповедников; в.частности к этому процессу был подключен Госплан СССР, согласование решений с которым занимало очень много времени. Тем не менее, в 60-е годы был организовано 7 новых заповедников: «Волжско-Камский» (1960), «Большехехцирский, Зейский, Комсомольский и Хин-ганский (1963), Северо-Осетинский (1967), Байкальский (1969);
В 70-80-х годах заповедные территории приобрели преимущественно ресурсную («для обогащения флоры и фауны»), научную, образовательную, воспитательную и, в меньшей степени, эстетическую ценность. В эти годы был восстановлен, но на меньшей площади, ликвидированный в 1951 году заповедник «Висимский» (1971) и организованы еще 33 заповедника: «Сохондинский» (1973), «Пинежский» (1974), «Кабардино-Балкарский», «Малая Сосьва», «Остров Врангеля» и «Саяно-Шушенский» (1976), «Дальневосточный морской» и «Южноуральский» (1978), «Бело горье» и «Таймырский» (1979), «Нижне-Свирский» (1980), «Басеги», «Ви-тимский», «Магаданский» и «Юганский» (1982), «Костомукшский» (1983), «Курильский» и «Олекминский» (1984), «Азас», «Усть-Ленский» и «Центрально-Сибирский» (1985), «Байкало- Ленский», «Верхнее-Тазовский» и «Шульган-Таш» (1986), «Брянский лес», «Буреинский», «Дагестанский», «Даурский» и «Кузнецкий Алатау» (1987), «Поронай-ский» и «Путоранский» (1988), «Оренбургский» и «Приволжская лесостепь» (1989).
В 70—80-е годы во многих регионах России стали создавать и другие виды ООПТ - памятники природы регионального значения. Например, в Астраханской области в период с 1979 по 1989 годы по инициативе местных властей было организовано 35 ботанических, зоологических, водных и геологических памятников природы. Два из них «Гора Большое Богдо» и «Урочище Шарбулак» впоследствии вошли в состав государственного природного заповедника «Богдинско-Баскунчакский», который был организован в Астраханской области в 1998 году.
Система государственных заповедников, к началу 80-х годов представлена 137 государственными заповедниками и заповедно-охотничьими хозяйствами, общей площадью около 10 млн. гектаров, расположенных в различных уголках страны. В 80-х годах начала формироваться система национальных парков — в этот период было организовано 11 национальных парков: «Сочинский» и «Лосиный.остров» (1983), «Самарская Лука» (1984), «Марий-Чодра» (1985), «Башкирия», «Забайкальский», «Прибайкальский» и «Приэльбрусье» (1986), «Куршская коса» (1987); «Плещеево Озеро» (1988), «Шорский» (1989). К концу 80-х процесс создания ООПТ был поставлен на «плановую основу» — в Постановлении Верховного Совета СССР «О неотложных мерах экологического оздоровления страны» от 27 ноября 1989 года была поставлена задача «довести к концу 2005 го да общую площадь заповедников и национальных парков до 3% от общей площади страны».
В 1992 году вступил в силу Закон РСФСР «Об охране окружающей природной среды» № 2060-1 от 19 декабря 1991 года, в котором впервые был введен раздел «Особо охраняемые природные территории и объекты», где определялись категории особо охраняемых природных территорий, ведомственная подчиненность, особенности их режима и создания. Указом Президента Российской Федерации «Об особо охраняемых природных территориях Российской Федерации» № 1155 от 02 октября 1992 года сохранение и развитие особо охраняемых природных территорий было объявлено «приоритетным направлением государственной экологической политики». В развитие этого Указа распоряжением Правительства Российской Федерации № 572-р от 23 апреля 1994 года был одобрен «Перечень государственных природных заповедников и национальных парков, рекомендуемых для организации на территории Российской Федерации в 1994-2005 гг.» [174]. Этот перечень предусматривал создание 72 новых государственных природных заповедников и 42 новых национальных парков. Таким образом, предполагалось, что к концу 2005 года в России будут функционировать 223 государственных природных заповедника и национальных парка общей площадью 54,5 млн. га, т.е. 3,2 % от всей территории страны.
Модель методической системы формирования экологической культу ры школьников, посредством экологического образования и просвещения на базе ООПТ
Образовательное пространство — это совокупность связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование личности. Образовательное пространство не подразумевает включенность в него обучающегося, как субъекта педагогического воздействия и может существовать независимо от него. По мнению В.И.Слободчикова (2000) «образовательное пространство задается совокупностью.образовательных институтов, процессов и сред, оно производно от них, но к ним не сводится» [168]. Образовательное пространство учитывает особенности внешней среды (природно-климатические, демографические, экологические, социально-экономические, политические и др.) и обычно реализуется через комплекс образовательных услуг, оказываемых учреждениями образования и другими организациями, обладающими необходимым образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.
Образовательная среда — также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование личности, но в ней предполагается обязательное присутствие субъекта педагогического воздействия, а также оцениваются различные аспекты взаимовлияния и взаимодействия обучающегося с образовательной средой.
В.И.Панов (2004) выделяет 4 модели образовательной среды (ОС): коммуникативно-ориентированную, антрополого-психологическую, эко-лого-личностную и психодидактическую [144]. 1) Коммуникативно-ориентированная модель ОС основывается на понимании того, что необходимым условием развития личности является коммуникативное взаимодействие как форма сотрудничества. По В.В.Рубцову (1996) проектирование ОС предполагает создание общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися, в условиях которой происходит передача «учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной деятельно сти», при этом «необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса» [159]. 2) Антрополого-псшологическая модель ОС образовательной среды также предполагает совместную деятельность субъектов образовательного процесса, но развитие личности представляет собой совокупность процессов: естественного (природного); искусственного, регулируемого специально сконструированной деятельностью (социального) и процесса саморазвития. При этом «образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит сретенье образующего и образующегося, где они совместно начинают её проектировать и строить - как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения». [168]. В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность, которая в свою очередь определяет три принципа организации ОС: единообразие, разнообразие и вариативность. 3) Эколого-личностная модель ОС опирается на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона (1988), в основе которого лежит понимание окружающей среды как «совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида» [46]. Исходя из этого В.А. Ясвин (2001) определил ОС как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу», при этом она должна обладать-развивающим эффектом, используя возможности «содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении» и предлагает выделять три её структурных компонента: пространственно-предметный, социальный и психодидактический [217]. 4) Психодидактическая модель ОС основана на представлениях о развивающем обучении ряда исследователей (В.В.Давыдов, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов и др.) и ориентирована на создание условий и возможностей для «раскрытия как еще не проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для развития уже проявившихся у них способностей, в соответствии с присущими каждому из них природными задатками, интересами, склонностями, с одной стороны и образовательными целями — с другой» [61, 106].
Обобщая различные подходы к моделированию образовательной среды и представления об эволюции взаимоотношений общества и природы в социогенезе, В.И.Панов (2004) предложил экопсихологическую модель образовательной среды, согласно которой ОС является частью социокультурной среды, а развитие личности в процессе её образования следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». При этом в функциональном отношении ОС должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих возможность применения приро-досообразных образовательных технологий, соответствующих природным, интеллектуальным, физиологическим, психологическим, социальным и возрастным особенностям учащихся, способствующих их социализации в обществе и развитию актуального уровня способностей, позволяющих им включаться в различные виды совместной деятельности и проявлять личностное отношение к социально-экономическим, экологическим и культурологическим ценностям жизни в человеческом обществе [144].
Варианты реализации модели методической системы экологического образования и просвещения на базе ООПТ и оценка её эффективности
После определения «круга проблем» организуется их обсуждение, выбирается одна или несколько близких проблем, которые предстоит решать в рамках реализации проекта. Сначала потенциальные участники проекта узнают, о проблеме и о возможных путях ее решения, затем получают возможность выразить свою точку зрения, о причинах проблемы в каждом конкретном случае (например, в их селе) и предложить свои пути решения проблемы. Такая форма общения вызывает большой интерес, особенно у школьной аудитории. Например, учащиеся МОУ «Полдневская средняя школа» - участники оценили такую совместную работу следующим образом: «было приятно, что с нами говорили о таких серьезных проблемах на равных и по-взрослому». Следующий этап проектной деятельности представляет собой разработку стратегии решения выявленной проблемы. Если предыдущие два этапа (выявление и изучение проблемы) были в большей степени основаны на использовании и пополнении теоретических знаний, то третий этап основывается на изучении существующего практического опыта и выработке на его основе технологии дальнейшего развития проекта. Вместе с детьми определяются промежуточные задачи, основные мероприятия, реализация которых позволит приблизиться к достижению цели и решению выявленной проблемы.
В качестве примера долгосрочного социально-экологического проекта, реализуемого Астраханским биосферным заповедником можно привести проект «Если мусор разделить — можно свалки победить!», который начался в 2006 году при поддержке Всемирного фонда дикой природы (WWF) с опросов общественного мнения о причинах загрязнения берегов реки бытовыми отходами и проведения ежегодных акций «Очистим дельту от мусора вместе!» по раздельному сбору пластиковых отходов по берегам рек. В 2006—2008 годы в 5 школах-участниках проекта проводились различные эколого-просветительские мероприятия по проблемам рационального обращения с твердыми бытовыми отходами: разъяснительные беседы; презентации образцов продукции, изготовленных из макулатуры и переработанных полимерных отходов; конкурсы рисунков на тему «Чисто не там, где убирают, а там, где не мусорят!» и «Чисто не там, где субботник!»; конкурсы поделок «Новинки из мусорной корзинки» и «Альтернатива»; викторины и игры по «мусорной тематике»; конкурс сочинений-эссе «Как бы я решил проблему мусора на селе, если бы был главой сельсовета» и др. В качестве итогового мероприятия ежегодно проводились акции по раздельному сбору полимерных отходов, которые отправлялись на переработку в другие регионы, а на вырученные от сдачи вторсырья деньги приобретались канцтовары для школы. Активная деятельность по проекту способствовала тому, что на новую возможность решения проблемы ТБО обратили внимание местные власти. В 2009 году при содействии Астраханского биосферного заповедника, на средства гранта ПРООНХГЭФ и при поддержке МО «Камызякский район» на полигоне МУЛ «Камызякская коммунальная межпоселенческая коммунальная компания» было установлено специальное оборудование для первичной обработки полимерных отходов, что является не только важным результатом предыдущей деятельности по проекту, но и существенным шагом на пути развития системы раздельного сбора и переработки ТБО. В 2009 году в рамках гранта социальных проектов нефтяной компании «ЛУКОЙЛ» начался эксперимент по организации систематического раздельного сбора полимерных отходов, в проект включились новые участники. В 2009 году в проекте участвовали уже 12 школ Камызякского района Астраханской области. С самого начала эксперимента, активными участниками продвижения идеи раздельного сбора полимерных отходов стали именно школьники, которые участвовали в проекте в 2006-2008 годы, они не только сами собирали полимерные отходы, но и убеждали своих родителей, друзей и соседей не выбрасывать различную пластиковую тару, ПЭТ-бутылки, полиэтиленовые пакеты на свалку, а сразу собирать их отдельно. Таким образом, в ходе акций 2006-2008 гг. и экспериментального раздельного сбора полимерных отходов в 2009-2010 гг. жители г. Камызяк, сел Гандурино, Полдневое, Травино, Иванчуг, Грушево, Верхнекалиновский, Раздор, Семибугры, Жан-Аул, Затон, и пос. Нижненикольский собрали около 7,5 тонн полимерных отходов, которые были вывезены на переработку. Конечно, этот вклад сельчан в чистоту родного края может показаться кому-то «каплей в море», но за этим стоит большая совместная работа юных жителей села и сотрудников заповедника [123]. «Лучше зажечь маленькую свечу, чем всю жизнь проклинать темноту!» - говорил Конфуций. Этот афоризм можно считать основным девизом проектной экологической деятельности. Каждый эколого-просветительский или природоохранный проект, инициируемый ООПТ - это и есть та самая свеча, которую необходимо зажечь.
