Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии 24
1.1. Философские основы формирования геоэкологической культуры 24
1.2. Научно-географические основы формирования геоэкологической культуры 44
1.3. Экологическая парадигма школьного образования: история становления и особенности современного этапа 65
1.4. Формирование геоэкологической культуры учащихся в школьном географическом образовании: состояние и перспективы 84
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Кондиция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии 104
2.1. Методологические ориентиры, стратегические подходы и система принципов формирования геоэкологической культуры 104
2.2. Геоэкологическая культура как стратегическая цель экологизации школьной географии 120
2.3. Геоэкологическое содержание школьного географического образования 129
2.4. Процесс и технологии формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии 137
2.5. Критерии сформированности геоэкологической культуры школьников 145
2.6. Учебные геоэкологические модели 157
Выводы по второй главе 165
Глава 3. Методические условия формирования геоэкологической культуры учащихся в школьном географическом образовании 168
3.1. Создание геоэкологической культуропорождающей образовательной среды 168
3.2. Интерактивные методы и формы, сопряжённые с видами ситуаций геоэкокультурного взаимодействия 178
3.3. Взаимосвязь урочной и внеурочной работы учащихся, обеспечивающая социализацию и саморазвитие личности в контексте геоэкологической культуры для устойчивого развития 189
3.4. Методическое сопровождение интегрированных геоэкологических курсов 195
Выводы по третьей главе 203
Глава 4. Опытно-экспериментальное обучение и его результаты 206
4.1. Состояние проблемы исследования в практике географического образования 206
4.2. Методические особенности формирования геоэкологической культуры школьников на основе экологизации базовых курсов географии 216
4.3. Методические особенности формирования геоэкологической культуры школьников на основе этапных геоэкологических модулей 234
4.4. Методические особенности формирования геоэкологической культуры школьников на основе интегрированных геоэкологических курсов 248
4.5. Методические особенности формирования геоэкологической культуры школьников на основе внеурочных форм географического образования 266
4.6. Результаты опытно-экспериментальной работы 271
Выводы по четвёртой главе 288
Заключение 290
Литература 294
Приложения 333
- Экологическая парадигма школьного образования: история становления и особенности современного этапа
- Геоэкологическая культура как стратегическая цель экологизации школьной географии
- Взаимосвязь урочной и внеурочной работы учащихся, обеспечивающая социализацию и саморазвитие личности в контексте геоэкологической культуры для устойчивого развития
- Методические особенности формирования геоэкологической культуры школьников на основе экологизации базовых курсов географии
Введение к работе
Актуальность темы исследования. XXI век рассматривается как качественно новый этап в истории человечества, связанный с радикальной перестройкой ценностно-познавательных основ человеческой деятельности и культуры в направлении устойчивого развития. В связи с этим проблематика устойчивого развития цивилизации занимает центральное место в естественных и социально-гуманитарных областях научного знания. Создаётся теоретико-методологическая база перехода человечества на путь устойчивого развития (Э.В. Гирусов, А.А. Горелов, Т.В. Кузнецова, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул). Она отражает черты современной эпохи, связанные с постнеклассической наукой, использующей «человековключающие» модели познания, с идеями экоразвития, предполагающими гармоничное, сбалансированное взаимодействие человека и природы, со становлением культуры устойчивого развития как способа адаптации и организации жизнедеятельности человека.
Переход к постнеклассической науке характеризуется появлением принципиально новых интегративных научных направлений. К числу таких направлений относятся эколого-ориентированные области знаний. Существенное значение в этом контексте имеет становление геоэкологии, которая возникла в результате синтеза географических знаний и теории устойчивого развития на основе экогуманистических идей (Н.Ф. Глазовский, Ю.Н. Гладкий, Г.Н. Голубев, А.Г. Емельянов, И.А. Карлович, Б.И. Кочуров, B.C. Преображенский, Л.Л. Розанов, В.Д. Сухоруков). Используя геоэкосоциосистемную модель познания, она изучает всё многообразие и диалектику экологических отношений человека с окружающей средой в пространственно-временном измерении. Геоэкология, как эколого-ориентированная область географических знаний, имеет уникальное значение в формировании культуры устойчивого развития.
Вместе с тем, главным социальным институтом формирования новой культуры - культуры устойчивого развития остаётся образование. Система образования в этом контексте определена как стратегически важная, ключевая сфера человеческой деятельности, которая призвана выполнить опережающую роль в переходе к устойчивому развитию. На всемирной встрече на высшем уровне по устойчивому развитию в Йоханнесбурге (2002 г.) вопросам образования было уделено особое внимание. Выработаны конкретные меры, обеспечивающие согласование международной деятельности в этом направлении. Начиная с 2005 года, Генеральная Ассамблея ООН объявила всемирное десятилетие образования в интересах устойчивого развития. Главная задача текущего десятилетия - это социализация личности в контексте устойчивого развития, формирование экологической культуры как базовой культуры человека XXI века, предполагающей его готовность жить в быстро меняющихся экологических и социоприродных условиях, развитие духовно-нравственных эколого-ориентированных качеств личности.
Системообразующая роль в решении данной проблемы отводится экологическому образованию, которое рассматривается как стратегическое направление обновления всех образовательных систем в интересах устойчивого развития (СВ. Алексеев, Т.А. Бабакова, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, С.Н. Глазачев, В.А. Горлачёв, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, В.А. Игнатова, Б.Т. Лихачёв, В.М. Назаренко, Л.П. Печко, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, И.М. Швец, М.А. Якунчев). В этой связи, экологическое образование должно быть встроено в систему общего образования как культуро-центрированная модель экологического образования для устойчивого развития, ориентирующая «на овладение обучающимися способами приобщения к социальному опыту экологической культуры и формирование личного опыта культуротворчества в интересах устойчивого (сбалансированного) развития общества и природы, переводя их из объектов приобщения к экологической культуре в субъекты, экологическую культуру воспроизводящие и производящие» (проект Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2010 г.). Экологическая культура для устойчивого развития становится базовой в школьном образовании. В этом отношении происходит ценностно-целевая переориентация всей системы образования в контексте экологической культуры для устойчивого развития, сопровождающаяся существенной трансформацией методологических основ, целей, содержания, технологий, методов и результатов образовательного процесса.
Школьная география обладает достаточным культурно-экологическим
потенциалом к реализации новой культуро-центрированной модели
экологического образования для устойчивого развития. Различные аспекты
экологизации географического образования в контексте культуры получили
осмысление в ряде теоретических и научно-методических исследований.
Специалисты отмечают, что на современном этапе процессы экологизации
географического образования наполняются культурологическими,
гуманистическими, аксиологическими, праксиологическими смыслами (И.И. Баринова, СВ. Васильев, Н.Ф. Винокурова, В.П. Голов, Г.С. Камерилова, А. А. Лобжанидзе, В.П. Максаковский, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков, В.А. Щенёв), формируется новое экокультурное образовательное пространство (Н.Ф. Винокурова, В.В. Николина, В.Д. Сухоруков). Разрабатываются концептуальные основы экологизации школьной географии (И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, А.И. Жиров, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, Н.Н. Родзевич, М.В. Рыжаков). В ряде работ представлены и раскрыты теоретические положения отбора, структурирования и реализации экологически-ориентированного содержания на всех ступенях географического образования. Наряду с общими основаниями экологизации школьной географии происходит усиление её регионального компонента (О.М. Кривошапкина, З.А. Хусаинов). Разработан и реализован в практику школы целый ряд программ и учебных пособий эколого-географического содержания. Осмысление в эколого-географическом
образовательном пространстве получают идеи экологического образования в интересах устойчивого развития.
Современный этап экологизации школьной географии многие учёные-
методисты связывают с геоэкологическим образованием (Н.Ф. Винокурова,
В.П. Голов, Г.С. Камерилова, В.В. Николина, Н.Н. Родзевич, М.В. Рыжаков,
В. Д. Сухоруков). Разработаны и обоснованы ведущие подходы:
геоэкологический, экогуманистический, культурно-экологический,
ландшафтно-средовый, принципы их реализации. Разрабатываются теория и методика геоэкологического образования, уточняются цели, содержание, технологии.
Анализ научно-методических исследований и школьной практики позволяет сделать вывод о том, что геоэкологическая культура не получила теоретического осмысления и реализации в научно-методических исследованиях и практике школьного образования.
В школьной практике сложились определённые барьеры формирования
геоэкологической культуры. Познавательные барьеры отражают
фрагментарность, непоследовательность включения различных
геоэкологических аспектов в содержание географического образования. Учителя географии испытывают затруднение в отборе, структурировании геоэкологического содержания, определении последовательности и технологий его изучения. Отмечается недостаточность методического обеспечения по данной проблеме.
Ценностные барьеры связаны с ценностной дезориентацией школьников. У подавляющего их большинства преобладают прагматические стереотипы отношения к «вмещающему» их социоприродному пространству. Недостаточно развиты такие важные эколого-ориентированные качества личности как эмпатия, толерантность, гражданственность и патриотизм. Не в полной мере сформирована геоэкологическая компетентность. У многих учащихся отсутствует стремление к созидательной культуротворческой деятельности, направленной на устойчивое развитие территорий разного пространственного ранга.
Всё вышесказанное явилось основанием для выделения ряда противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
между социальным заказом общества, связанным с модернизацией образования в контексте экологической культуры как базовой культуры при переходе к устойчивому развитию, и недостаточной теоретической и методической разработкой этой проблемы в школьной географии;
между необходимостью философско-методологического и теоретического обоснования формирования геоэкологической культуры школьников в условиях опережающей роли экологического образования в достижении устойчивого развития и отсутствием такого обоснования в теории методики обучения географии;
между уникальным культурно-экологическим потенциалом геоэкологии как научной эколого-ориентированной области географических знаний, использующей геоэкосоциосистемную модель познания, и методической
неразработанностью использования этого потенциала при формировании геоэкологической культуры.
Таким образом, проблема исследования обусловлена культурно-экологической направленностью процессов модернизации школьной географии на этапе становления экологического образования для устойчивого развития и необходимостью в связи с этим разработки теории и методики формирования геоэкологической культуры.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики формирования геоэкологической культуры средствами географии в условиях опережающей роли образования в достижении устойчивого развития.
Объект исследования: процесс экологизации школьной географии в контексте культурологической парадигмы экологического образования для устойчивого развития.
Предмет исследования: теория и методика формирования геоэкологической культуры школьников в географическом образовании.
Гипотеза исследования: формирование геоэкологической культуры школьников будет эффективным, если:
будут выявлены теоретико-методологические основания формирования геоэкологической культуры, раскрывающие особенности процесса экологизации школьной географии в контексте культуро-центрического этапа развития экологического образования для устойчивого развития;
будут определены концептуальные основания формирования геоэкологической культуры в единстве и преемственности иерархических уровней методологии педагогических исследований;
будет разработана методическая система, обеспечивающая целостность формирования геоэкологической культуры как стратегической цели экологизации географии и предполагающая: осуществление отбора и структурирования содержания на основе геоэкосоциосистемной познавательной модели геоэкологии; последовательность формирования геоэкологической культуры в соответствии с этапами культурного освоения человеком окружающей среды; использование базовой технологии создания ситуаций геоэкокультурного взаимодействия; ориентацию результатов образования на становление геоэкологической компетентности и духовно-нравственных качеств личности;
будут разработаны глобальные, региональные и локальные учебные геоэкологические модели, которые отражают идею «игры масштабами» и обеспечивают интеграцию геоэкологического содержания;
будут определены методические условия, обеспечивающие социализацию и саморазвитие личности в контексте геоэкологической культуры для устойчивого развития;
будет разработан педагогический инструментарий сформированности геоэкологической культуры школьников средствами географии.
Исходя из целей и гипотезы, сформулированы и решались следующие задачи исследования:
Выявить теоретико-методологические основы формирования геоэкологической культуры на основе теоретического анализа философской, географической, психолого-педагогической и методической литературы.
Определить категориальный статус и методические особенности геоэкологической культуры как стратегической цели экологизации школьной географии в условиях опережающей роли образования в достижении устойчивого развития.
Разработать концепцию формирования геоэкологической культуры учащихся в школьной географии с учётом иерархических уровней методологии педагогического исследования.
Разработать методическую систему, обеспечивающую целостность формирования геоэкологической культуры средствами школьной географии.
Разработать учебные геоэкологические модели, обеспечивающие интеграцию геоэкологического содержания.
Определить и раскрыть методические условия формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии.
Разработать педагогический инструментарий и экспериментально проверить эффективность методики формирования геоэкологической культуры школьников.
Методологические основы исследования. Настоящее исследование строилось на основе взаимосвязанных уровней осмысления геоэкологической культуры: философском, научном, психолого-педагогическом и методическом, задающих методологические ориентиры нашего исследования.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения о сущности, структуре, концептуальных основаниях культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Н. Коган, М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Розин, П.А. Сорокин, В.П. Тугаринов, И.Т. Фролов); положения теории познания (А.А. Касьян, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов); постнеклассичности (B.C. Стёпин); идеи синергетики (В.А. Аршинов, О.Н. Астафьева, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. С. Пригожий). В основу исследования положены мировоззренческие идеи ноосферогенеза (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); коэволюции человека и природы (В.П. Казначеев, Р.С. Карпинская, В.А. Кутырёв, И.К. Лисеев, А.П. Огурцов, B.C. Стёпин, Е.А. Когай); устойчивого развития (В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул), культуры устойчивого развития и сопряжённой с ней экологической культуры (Э.В. Гирусов, А.А. Горелов, Т.В. Кузнецова, В.А. Кутырёв, Д.С. Лихачёв, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул); экологического образования как эффективной стратегии в области опережающего образования для устойчивого развития (Б.С. Гершунский, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Е.В. Никонорова, А.Д. Урсул).
Научно-географическую основу исследования составили теоретические основы, отразившие специфику развития научных представлений о закономерностях взаимоотношений природы и общества (Т.Д. Александрова, И.П. Герасимов, А.Г. Исаченко, И.А. Карлович, В.М. Котляков, Б.И. Кочуров, В.П. Максаковский, B.C. Преображенский); теоретические положения геоэкологии (А.В. Антипова, Ю.Н. Гладкий, Н.Ф. Глазовский, Г.Н. Голубев, А.И. Жиров, А.Г. Емельянов, И.А. Карлович, Е.Ю. Колбовский, Б.И. Кочуров, Э.А. Лихачёва, Л.И. Мухина, B.C. Преображенский, Л.Л. Розанов, Т.Г. Рунова, В.Б. Сочава); идеи средовых традиций в географии и геоэкологии (В.В. Докучаев, Б.М. Ишмуратов, М.В. Рагулина, A.M. Трофимов, А.А. Демаков, А.С. Шестаков, Б.И. Кочуров); понимание геоэкологии как теоретической и методологической основы природопользования, культуры природопользования (Н.Ф. Глазовский, Н.С. Касимов, Б.И. Кочуров, Ю.Л. Мазуров, B.C. Тикунов, А.А. Тишков); геоэкологические основания изучения культурного ландшафта (Е.Ю. Колбовский, В.А. Николаев).
Психолого-педагогическим основанием разработки теории и методики явились идеи личности как субъекта жизнедеятельности во всей совокупности его «жизнезначимых» отношений со средой (А.Г. Асмолов, Ф. Е. Василюк, Э. Гуссерль, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи, отражающие процессы становления смысла (Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), психологии поступка (М.М. Бахтин, Д.А. Леонтьев).
Важное значение имели работы в области культурологической парадигмы в педагогике (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Е. Щуркова), реализации идей личностно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский В.В. Сериков, И.С. Якиманская), компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков); ведущие положения средового подхода в педагогике (A.M. Анохин, С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Михайлычев, Л.Д. Назарова, В.И. Панов, Н.Е. Щуркова).
Исследование опиралось на научно-методические основы культурологической парадигмы экологического образования в интересах устойчивого развития (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина, Г.А. Ягодин).
Настоящее исследование осуществлялось под непосредственным влиянием методических идей И.И. Бариновой, СВ. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, В.П. Дронова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Г.С. Камериловой, А.А. Лобжанидзе, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, Е.Л. Плисецкого, И.Н. Пономарёвой, О.Н. Пономарёвой, Н.Н. Родзевича, М.В. Рыжакова, В.П. Соломина, И.Т. Суравегиной, В.Д. Сухорукова, И.М. Швец, М.А. Якунчева, отражающих различные аспекты экологизации школьного географического образования в условиях опережающей роли образования в достижении устойчивого развития.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования. Теоретические методы включали: историко-генетический, системного анализа, сравнительно-аналитический, моделирования и проектирования, научного прогнозирования. Эмпирические методы: анализ документов, метод экспертных оценок, анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, беседы с учителями и школьниками, педагогический эксперимент. В исследовании применялись методы математической статистики, графические и табличные интерпретации данных.
Исследование проводилось с 2003 года и включало три этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялись изучение, анализ, обобщение зарубежного и отечественного педагогического опыта экологизации школьного образования. Определялись экспериментальные педагогические площадки, проводилось анкетирование учителей с целью определения их готовности к реализации педагогических условий формирования геоэкологической культуры школьников в географическом образовании. В рамках первого этапа шло накопление эмпирического материала, оформлялись научные идеи, понятийный аппарат исследования. В этот период уточнялась проблема исследования, его цели и задачи, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) обосновывалась концепция формирования геоэкологической культуры учащихся в школьном географическом образовании. Разрабатывалось учебно-методическое обеспечение, включающее программы, учебные пособия для учащихся и методические рекомендации для учителей и студентов педагогических вузов, реализующее идеи экологизации школьной географии в контексте культуры. Проектировались экспериментальные материалы для учащихся, которые проверялись в ряде школ города Нижнего Новгорода и области, что позволило накопить существенный эмпирический материал для осмысления теоретических и методических положений исследования. Анализ и обобщение педагогического опыта позволили уточнить, что формирование геоэкологической культуры учащихся предполагает наряду с экологизацией основных географических курсов создание интегрированных курсов геоэкологического содержания и обращение к внеурочном формам деятельности школьников. На этом этапе исследования подтверждались положения рабочей гипотезы, уточнялись планируемые результаты и их диагностика.
На третьем этапе (2005 - 2011 гг.) осуществлялось оформление концепции формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии. Проводился обучающий эксперимент. На данном этапе проводилось теоретическое обобщение результатов педагогического эксперимента, осуществлялся количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, определялись перспективы дальнейшего развития идей школьного геоэкологического образования. Проводилось обобщение и внедрение результатов исследования в виде методических пособий и
рекомендаций, на семинарах для учителей географии. Базой эксперимента стали МОУ Лицеи №№ 36, 40, МОУ Гимназии №№ 136, 80, МОУ СОШ №№ 3, 7, 15, 22, 37, 54, 111, 125, 128, 169 г. Нижнего Новгорода, МОУ №№ 22, 32 г. Дзержинска, и школы Нижегородской области (Белавская СОШ, Воротынская СОШ, Новинская СОШ, Федуринская СОШ, Фокинская СОШ, Ягубовская СОШ).
Научная новизна исследования:
- в научной теории методики школьной географии определены категориальная
сущность и методические основы геоэкологической культуры как цели
экологизации школьной географии, придающие ей характер опережающего
образования для устойчивого развития;
- выделены, обоснованы и раскрыты ведущие закономерности, тенденции,
идеи, совокупность подходов и система принципов, составившие
методологическое основание формирования геоэкологической культуры
школьников средствами географии, раскрывающие особенности процесса
экологизации школьной географии в контексте культуро-центрического этапа
развития экологического образования для устойчивого развития;
разработана концепция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии в логике иерархических уровней методологии педагогического исследования;
- обоснована и реализована методическая система, включающая целевой,
содержательный, процессуальный, технологический, результативно-оценочный
компоненты, обеспечивающие целостность формирования геоэкологической
культуры средствами школьной географии;
выделены и обоснованы: геоэкологическая компетентность, её мотивационный, ценностно-нормативный, информационно-познавательный, коммуникативный, практико-созидательный аспекты и духовно-нравственные качества личности, определяющие меру геоэкологической культуры;
- разработано двухкомпонентное геоэкологическое содержание, внешнее -
отражающее компоненты культуры, и внутреннее - как атрибут самой
личности, которое означено и присвоено ею;
разработана технология создания ситуаций геоэкокультурного взаимодействия, обоснованы виды ситуаций, интерактивные формы и методы её использования;
- разработаны учебные геоэкологические модели, обеспечивающие интеграцию
геоэкологического содержания;
- установлена взаимосвязь классной и внеклассной деятельности учащихся на основе учебных геоэкологических моделей, включающих экологизацию базовых курсов географии, этапные геоэкологические модули, интегрированные геоэкологические курсы и совокупность социально значимых форм внеурочной деятельности школьников;
- созданы программы и учебные пособия авторских интегрированных
геоэкологических курсов.
- разработан педагогический инструментарий, направленный на выявление
сформированности геоэкологической культуры школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и развитии теоретических основ экологизации школьного географического образования в контексте культуро-центрического этапа экологического образования для устойчивого развития:
обоснована концепция формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, углубляющая теорию и методику развития географического образования в контексте устойчивого развития;
- расширено представление о ведущих идеях, закономерностях, тенденциях,
подходах и системе принципов географического образования, отражающих
новые социокультурные доминанты культурно-цивилизационного развития;
обоснована система принципов, которая послужила теоретическим обоснованием разработки структурных компонентов методической системы формирования геоэкологической культуры;
уточнены содержание и структура учебных геоэкологических моделей, реализующих интегрированное геоэкологическое содержание на основе экологизации базовых курсов географии, этапных геоэкологических модулей, интегрированных геоэкологических курсов и совокупности социально-значимых форм внеурочной деятельности школьников в контексте культуро-центрического этапа экологического образования для устойчивого развития;
расширены представления о культуропорождающей образовательной среде как методическом условии формирования геоэкологической культуры;
- создан и обоснован педагогический инструментарий, направленный на
выявление сформированности геоэкологической культуры школьников ;
- в методике обучения географии расширен категориальный аппарат путём
введения понятий: «геоэкологическая культура», «геоэкологическая
компетентность», «геоэкологическая культуропорождающая образовательная
среда», «технология создания ситуаций геоэкокультурного взаимодействия»,
«учебные геоэкологические модели».
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработано и использовано в школьной практике двухкомпонентное геоэкологическое содержание, реализующееся на основании учебных геоэкологических моделей; разработаны и внедрены в практику учебные комплексы по курсам «Экологическое краеведение», «Моя родина - Россия», «Глобализация и устойчивое развитие цивилизации»; подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по реализации внеклассных форм и методов формирования геоэкологической культуры: геоэкологических проектов, геоэкологических диалогов, геоэкологических акций. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке, переподготовке и повышении квалификации учителей географии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме научных докладов и выступлений на Международных, Всероссийских, республиканских, региональных конференциях и семинарах: V Международном Симпозиуме «Наука и образование в интересах устойчивого развития» (г. Москва, 2006); XIII Международной конференции по экологическому образованию «Экологическое образование в интересах
устойчивого развития» (г. Москва, 2007); Международной научно-практической конференции «Проблемы физической географии и геоэкологии: научные и образовательные аспекты» (г. Нижний Новгород, 2007); Международной научно-практической конференции «Экологическое образование для устойчивого развития в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения» (г. Ульяновск, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Перспективы развития Волжского региона» (г. Тверь, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Школьное экологическое образование» (г. Петрозаводск, 2005); Всероссийской научной конференции «Современные глобальные и региональные изменения геосистем» (г. Казань, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Профильное обучение и перспективы школьной географии» (г. Москва, 2005); X Юбилейной Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность» (г. Нижний Новгород, 2009); межвузовской научно-практической конференции «Теория и методика обучения (вопросы научного методического обеспечения регионального компонента общего образования)» (г. Санкт-Петербург, 2004); межвузовской научно-практической конференции «География и смежные науки» (г. Санкт-Петербург, 2008); (межрегиональной научно-практической конференции «Этнокультурные и геодемографические проблемы регионов России» (г. Нижний Новгород, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Экологическое образование: теория и педагогическая реальность» (г. Нижний Новгород, 2007); региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области» (г. Нижний Новгород, 2001); на методических семинарах кафедры физической географии и геоэкологического образования НГПУ, лаборатории экологического образования НГПУ. Основные положения исследования апробировались на курсах пост дипломной подготовки учителей географии в Нижегородском институте развития образования и районных методических семинарах учителей географии г. Н. Новгорода и Нижегородской области.
Работа выполнялась в рамках комплексной программы лаборатории
экологического образования Нижегородского государственного
педагогического университета, грантов Министерства образования и науки РФ по фундаментальных исследованиям в области гуманитарных наук (код проекта 37888) и научно-исследовательского проекта РГНФ № 07-06-00196а, в рамках программы поддержки развития экологического образования в школах Нижегородской области (Министерство экологии и природных ресурсов Нижегородской области). Развитие идей формирования геоэкологической культуры учащихся осуществлялось при чтении лекций для студентов и магистров естественно-географического факультета НГПУ в курсах: «Методика геоэкологического образования», «Школьное региональное геоэкологическое образование», «Школьный геоэкологический практикум», «Методика экологического образования».
Положения, выносимые на защиту:
1. Основываясь на идеях экоразвития, постнеклассичности
современной науки, стратегии развития экологической культуры как базовой в
XXI веке, определена категориальная сущность и методические особенности
геоэкологической культуры как стратегической цели экологизации школьной
географии, придающей ей характер опережающего образования для
устойчивого развития. Геоэкологическая культура рассматривается как способ,
процесс, мера и результат культурно-исторического освоения человеком
окружающей среды с целью адаптации, осмысления природопользовательской
деятельности, окультуривания антропогенно изменённых территорий
различного пространственного ранга во благо гармонии человека с природой и
устойчивого развития. Мерой геоэкологической культуры является
экологическая этика, предполагающая становление духовно-нравственных
качеств личности, обеспечивающих коэволюцию человека и природы,
сохранение экологически-значимых условий и ресурсов окружающей среды
для нынешних и будущих поколений.
В основе формирования геоэкологической культуры лежит геоэкосоциосистемная познавательная модель геоэкологии как способа изучения диалектики взаимоотношений человека с целостной окружающей средой различной масштабности, что обеспечивает единство познания, коэволюционных ценностных отношений и творчески-созидательной деятельности школьников на глобальном, региональном и локальном уровнях. Геоэкологическая культура как интегральное качество личности формируется средствами школьной географии в процессе её экологизации в контексте современной культуро-центрической модели экологического образования, что обеспечивает социализацию и саморазвитие личности на идеалах устойчивого развития. В связи с этим её структура соответствует компонентам и функциям экологической культуры и включает когнитивный, аксиологический, нормативный, поведенческий, творческо-деятельностный взаимосвязанные компоненты, содержательное наполнение которых связано с научными, аксиологическими и деятельностными аспектами геоэкологии. Результатом проявления геоэкологической культуры является геоэкологическая компетентность и духовно-нравственные качества личности, что способствует развитию школьной географии в контексте ключевых задач образования для устойчивого развития.
2. Концепция формирования геоэкологической культуры школьников
средствами географии, разработанная с учетом иерархических уровней
методологии педагогических исследований: философско-методологического,
научно-теоретического, методического и частно-методического:
- философско-методологический уровень представлен идеями экоразвития: ноосферогенеза, коэволюционного взаимодействия, устойчивого развития, культуры устойчивого развития как нового способа и результата адаптации и организации жизнедеятельности человека, экологической культуры как базовой культуры образования для устойчивого развития; закономерностью становления постнеклассичности и тенденциями современного этапа
культурно-цивилизационного развития, к которым отнесены тенденции экогуманизации, аксиологизации и культурологизации;
теоретико-методологический уровень составили: а) совокупность иерархически структурированных стратегических подходов: экогуманистического, культурно-экологического, системно-синергетического, средового, аксиологического, пространственно-временного, проблемно-ситуативного, лично стно-деятельно стного, культурно-компетентностного, геоэкологического, где геоэкологический подход преломляет и реализует в методической системе специфику всех вышестоящих подходов; б) система принципов, ядро которой составили: принцип экологизации, принцип взаимосвязи глобального-регионального-локального, принцип конструктивно-экологической активности и духовно-нравственного отношения к миру и принцип создания геоэкологической культуропорождающей образовательной среды; периферию - социально-ориентированные принципы (принцип природо- и культуросообразности, принцип диалогичности и толерантности взаимодействия, принцип культуро-исторической преемственности и экоразвития) и личностно-ориентированные принципы (принцип проблемно-ситуативного познания, принцип эмпатии, принцип эколого-созидательной деятельности);
методический уровень представлен методической системой формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии, включающей: а) целевой компонент, отразивший стратегическую цель формирования геоэкологической культуры; б) содержательный компонент, реализующий двухкомпонентное геоэкологическое содержание, внешнее -отражающее компоненты геоэкологической культуры и внутреннее - как атрибут самой личности, которое, означено и присвоено ею; в) процессуальный компонент, отражающий процесс культурного освоения личностно-смысловых доминант геоэкологического пространства и включающий культуро-адаптационный, культурно-смысловой, культурно-созидательный этапы;
г) технологический компонент, ориентированный на создание ситуаций
геоэкокультурного взаимодействия (проблемной личностно-адаптивной,
проблемной личностно-смысловой, проблемной личностно-созидательной);
д) результативно-оценочный компонент, позволяющий оценить социально-
значимые и личностные результаты школьников в соответствии с
разработанными критериями сформированности геоэкологической культуры. К
социально-значимым отнесена геоэкологическая компетентность
(мотивационный, ценностно-нормативный, информационно-познавательный,
коммуникативный, практико-созидательный аспекты), к духовно-нравственным
качествам личности - эмпатия, толерантность, гражданственность и
патриотизм. Сформированность геоэкологической культуры представлена на
трёх уровнях: высоком, среднем, низком;
- частно-методический уровень составила совокупность учебных
геоэкологических моделей (локальной, региональной, глобальной),
обеспечивающих интеграцию геоэкологического содержания на основе
экологизации базовых курсов географии, этапных геоэкологических модулей,
интегрированных геоэкологических курсов и совокупности социально- и личностно-значимых форм внеурочной деятельности школьников.
3. Методические условия формирования геоэкологической культуры
школьников, к которым отнесены: 1) геоэкологическая культуропорождающая
образовательная среда, пробуждающая экологические чувства,
конституирующая эколого-ориентированные смыслы, побуждающая к
экологически-созидательному поступку, что обеспечивает последовательность
становления геоэкологической культуры школьников; 2) интерактивные
методы и формы, сопряжённые с видами ситуаций геоэкокультурного
взаимодействия и ориентированные на последовательное формирование
геоэкологической компетентности и качеств личности в контексте идей
устойчивого развития; 3)взаимосвязь урочной и внеурочной работы учащихся,
обеспечивающая социализацию и саморазвитие личности в контексте
геоэкологической культуры для устойчивого развития; 4) методическое
сопровождение (программы, учебные пособия, методические пособия)
обеспечивающее эффективное формирование геоэкологической культуры.
4. Педагогический инструментарий, направленный на выявление
сформированности геоэкологической культуры школьников средствами
географии.
5 Результаты исследования, отражающие эффективность созданной методической системы формирования геоэкологической культуры школьников средствами географии.
Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии, приложений.
Экологическая парадигма школьного образования: история становления и особенности современного этапа
Констатируемые философами тенденции «экологизации» культуры, определяющие изменения жизненных смыслов и ценностей общества от технократических и природопокорительных к жизненноутверждающим и коэволюционным, не могли не отразиться в образовании. Именно образование, которое должно «максимально полно соответствовать складывающемуся в обществе типу культуры и отвечать на активные вопросы современной цивилизации» (А.С. Запесоцкий), становится одним из важнейших инструментов, обеспечивающих переход к устойчивому развитию. Вхождение в образовательное пространство экологической культуры, как нового качества общечеловеческой культуры, связывается с экологическим образованием, которое понимается как «процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры» (А.А. Вербицкий). Этот процесс имеет свои исторические этапы, каждый из которых несёт в себе свои качественные особенности формирования экологической культуры. Установлено, что экологическое образование, как новая область педагогической теории и практики, выделилось в нашей стране в 60-е годы прошлого столетия. Первоначально оно носило характер природоохранительного просвещения, что в первую очередь связывалось с научным осмыслением проблем охраны природы и воспроизводства природных богатств в науке и обществе. В нормативных документах того периода подчёркивалось: «в целях воспитания у молодёжи чувства бережного отношения к природным богатствам и навыкам правильного пользования природными ресурсами, включить преподавание основ охраны природы в школьные программы и соответствующие разделы учебников естествознания, географии, химии...» («Закон об охране природы РСФСР»). В этой связи отечественными педагогами (Н.М. Верзилин, СИ. Гореславский, А.Н. Захлебный, И. Д. Зверев, А.П. Сидельковский, И.Т. Суравегина, В. А. Сухомлинский, Н.А. Рыков, Д.И. Трайтак) в 60-70-е годы были сформулированы цели, определены задачи природоохранительного просвещения, предложены научно обоснованные средства и методы его реализации, направленные, в конечном счёте, на информированность и активность школьников в области охраны природы. Данный период предвосхитил становление культурологических идей в экологическом образовании.
Существенные сдвиги в области экологического образования связаны с положениями Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, 1977 г.), определившими общую стратегию к пониманию функции и роли экологического образования. Тбилисская конференция дала импульсы развитию экологического образования с учётом актуальности проблем окружающей среды. С начала 80-х годов были введены новые учебные программы, предусматривающие изучение вопросов экологической направленности, в содержание всех основных школьных предметов. Наметилась тенденция развития экологического образования в самостоятельную область общего образования. В эти годы природоохранные идеи связывались с идеями реализации системного подхода в экологическом образовании и воспитании, ориентации на интеграцию экологических знаний. В основу целей, задач системы знаний экологического образования были положены следующие методологические положения: 1) целостность социально-природной среды; 2) человек - часть природы, и его развитие является фактором изменения природы; 3) труд - основа единства человека и природы; 4) признание первичности законов природы в регулировании технического прогресса; 5) социальная обусловленность отношений человека и природы [164]. В середине 80-х годов происходит качественное переосмысление идей экологического образования в концепте экологической культуры.
Новый этап развития экологического образования отразил общую культурологическую стратегию образования, где образование рассматривалось как способ передачи индивиду культурного наследия общества, процесс приобщения его к культуре через социализацию и инкультурацию, сознательное ориентирование на исторически обусловленные, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Как отмечается в исследованиях Е.Н. Дзятковской и А.Н. Захлебного, «культурологический подход в дидактике экологического образования позволил отразить в системе общего образования главные элементы экологической культуры и экокультурогенез как постоянно протекающий, незавершенный процесс» [134]. Хронологический анализ психолого-педагогических исследований в области экологического образования позволил проследить развитие педагогических взглядов на проблему формирования экологической культуры школьников (приложение 2). Установлено, что в 70-х - начале 80-х годов XX века большинство учёных связывали становление экологической культуры школьников с природоохранительным просвещением, отражающим идеи охраны окружающей среды (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Н.А. Рыков, Л.П. Салеева, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак). На этом этапе уточнялся состав, намечалась система природоохранительных знаний, распределение и ввод новых понятий по ступеням обучения, «оптимальное распределение их по учебным дисциплинам в связи с содержанием и учётом возможных межпредметных связей» (И.Д. Зверев), выявлялись наиболее эффективные методы формирования понятий. Как отмечает И.Т. Суравегина, в этот период происходило активное «проникновение» экологических знаний в образовательную систему.
Геоэкологическая культура как стратегическая цель экологизации школьной географии
Переход к культуро-центрированной модели экологического образования для устойчивого развития обусловлен внешними вызовами общества и внутренним конфликтом личности. Правомерно говорить, что современный экологический кризис определен не только масштабностью негативных изменений окружающей среды в результате расточительной, природопокорительной деятельности человека, но, в первую очередь, является отражением духовно-нравственного кризиса личности в отношениях с природой. В этой связи, чтобы обеспечить экологически устойчивое настоящее и будущее развитие человечества, необходимо не только изменить экономические, технологические, политические основы общества, но и переосмыслить его ценностные ориентиры.
Мы разделяем точку зрения большинства специалистов о том, что важнейшим условием перехода к устойчивому развитию становится изменение целевой установки образования как главного фактора перемен. Целевые ориентиры образования смещаются на обучение и воспитание личности, готовой и способной к адаптации, осмыслению и конструктивной, созидательной деятельности в быстро изменяющихся условиях окружающей среды, личности, воспроизводящей и производящей новую культуру, обеспечивающую возможности продолжительно долгого поддерживающего развития общества - культуру устойчивого развития. Геоэкологическое образование, отражающее синтез геоэкологических знаний и теории устойчивого развития, реализует один из «уровней организации» (B.C. Стёпин) культуры устойчивого развития -геоэкологическую культуру. Следовательно, стратегической целью экологизации географического образования на современном этапе становится геоэкологическая культура для устойчивого развития.
Геоэкологическая культура рассматривается нами как способ, процесс, мера и результат культурно-исторического освоения человеком окружающей среды с целью адаптации, осмысления природопользовательской деятельности, окультуривания антропогенно изменённых территорий различного пространственного ранга во благо гармонии человека с природой и устойчивого развития. Мерой геоэкологической культуры является экологическая этика, предполагающая становление духовно-нравственных качеств личности, обеспечивающих коэволюцию человека и природы, сохранение природных условий и ресурсов окружающей среды для нынешних и будущих поколений.
В основе формирования геоэкологической культуры лежит геоэкосоциосистемная познавательная модель геоэкологии как способ изучения диалектики взаимоотношений человека с целостной окружающей средой различной масштабности, что обеспечивает единство познания, коэволюционных ценностных отношений и творческо-созидательной деятельности школьников на глобальном, региональном и локальном уровнях.
Установлено, что геоэкологическая культура учащихся формируется средствами школьной географии в процессе её экологизации в контексте современной культуро-центрической модели экологического образования, что обеспечивает социализацию и саморазвитие личности на идеалах устойчивого развития. В связи с этим её структура соответствует компонентам и функциям экологической культуры, содержательное наполнение которых связано с научными, аксиологическими и деятельностными аспектами геоэкологии как синтезом географических знаний и теории устойчивого развития на основе экогуманистических идей.
На основании структуры экологической культуры, выделенной Н.Ф. Винокуровой и В.В. Николиной, определены следующие взаимосвязанные компоненты геоэкологической культуры: 1) когнитивный компонент - геоэкологические знания о взаимосвязях человека с пространственно-дифференцированой эволюционно-развивающейся окружающей средой на основе познавательной модели геоэкологии -геоэкосоциосистемы; 2) аксиологический компонент - коэволюционные ценности, отражающие гармонию и «сотворчество» человека с окружающей средой на разных пространственно-территориальных уровнях; 3) нормативный компонент, являясь формальным, внешним регулятором, содержит в себе положения экологической этики, этики природопользования в контексте императивов устойчивого развития, основы экологического законодательства, нормативные предписания и запреты природопользовательского характера; 4) поведенческий компонент, определяющий культуро- и природосообразные поступки в окружающей среде; 5) творческо-деятельностный компонент, задающий культурные способы освоения человеком геоэкологического пространства. Отражая личностную концепцию культуры и реализуя принцип развития конструктивно-экологической активности и духовно-нравственного отношения к миру, геоэкологическая культура определяется нами как интегральное качество личности, обеспечивающее социализацию и саморазвитие личности на идеалах устойчивого развития. Результатом проявления культуры является геоэкологическая компетентность и духовно-нравственные качества личности, что способствует развитию школьной географии в контексте ключевых задач образования для устойчивого развития. В исследовании развиваются идеи Б.С. Гершунского, И.А. Зимней, А.И. Субетто, отражающие культуру как «высшее проявление образованности и компетентности». Поскольку культура определяется как социально детерминированный способ жизнедеятельности человека, то компетентность необходимо рассматривать как проекцию этого способа на определённые сферы деятельности. С этой точки зрения компетентность - есть системно-социальное образование личности, актуальное деятельностное проявление, основанное на внутренних потенциальных, психологических новообразованиях (знаниях, представлениях, программах, алгоритмах действий, системах ценностей и отношений) [367]. Важно подчеркнуть, что в качестве базовых единиц компетентности специалисты рассматривают совокупность взаимосвязанных личностных качеств, нормативно заданных по отношению к определённому кругу процессов и явлений [97]. В генезисе компетентность соотносится с категориями «готовности» и «способности», где готовность составляет внутреннюю, личностную составляющую компетентности, а способность -деятельностную. Геоэкологическая компетентность проявляется в пяти основных аспектах, отражающих структуру культуры в целом и геоэкологической культуры как части общей культуры, предполагающих развитие всех сфер сознания личности на основе принципа комплементарности (Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова). Мотивационные аспекты способствуют трансформации общественного значения геоэкологической культуры в личностные смыслы её принятия. В мотиве объединяются побудительная, регулятивная, селективная, смыслообразующая функции (А.Н. Леонтьев), которые совместно обеспечивают активность личности. Процесс формирования мотивационного аспекта геоэкологической компетентности запускается извне, на основании внешних стимулов активности, которые задаются геоэкологической культуропорождающей образовательной средой. Внешние, объективные побуждения активизируют механизмы появления новых и инволюции уже принятых субъектом мотивов, изменение их абсолютной и относительной значимости. В систему внутренних мотивов личности включаются познавательные, этические, эстетические, практико-ориентированные мотивы, отражающие глубинные связи человека с окружающей средой. Они выступают внутренними (субъектными) детерминантами активности личности, обеспечивая сдвиг мотивов на цель и совпадение мотива с целью деятельности. Создание условий совпадения мотива и цели деятельности обеспечивает её саморазвитие (Д-Б. Богоявленская). Общую траекторию развития мотивационных аспектов геоэкологической культуры личности можно представить через категории: «надо», «хочу», «стремлюсь».
Взаимосвязь урочной и внеурочной работы учащихся, обеспечивающая социализацию и саморазвитие личности в контексте геоэкологической культуры для устойчивого развития
В контексте педагогических идей, развиваемых Федеральным государственным стандартом второго поколения, особое значение на современном этапе отводится проблеме организации внеурочной деятельности школьников, обеспечивающей вариативность и индивидуализацию образовательного процесса в соответствии с новыми приоритетами и опережающими функциями современного образования. Его стратегической задачей становится формирование новой личности, ориентированной не только на адаптацию в условиях быстро меняющейся социоприродной среды, но и способной обеспечить своей конструктивной, созидательной деятельностью устойчивое развитие человечества в настоящем и будущем. Школьное географическое образование в контексте формирования геоэкологической культуры учащихся имеет достаточный потенциал для решения новых задач, поставленных обществом перед школой. Следует отметить значительные возможности школьной географии (в т.ч. её геоэкологического вектора) в организации внеурочной работы школьников. В педагогической литературе внеурочная работа рассматривается как организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков, развития их индивидуальных способностей [42]. Вместе с тем, необходимо отметить, что внеурочная работа, по определению специалистов, является необязательной для учащихся и ориентирована на их индивидуальные интересы и потребности, способствуя социализации и саморазвитию личности в контексте устойчивого развития.
Специалисты к задачам внеурочной работы относят: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, отбор реальных дел, доступных для школьников и имеющих конкретные результаты, внесение в мир ребёнка романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы [370]. Необходимо констатировать, что связь внеклассной деятельности с урочной обеспечивается расширением геоэкологической культуропорождающей образовательной среды (пробуждающей экологические чувства, конституирующей эколого-ориентированные смыслы, побуждающей к экологически-созидательному поступку), как «целого спектра возможностей» (Дж. Гибсон) социализации и самореализации личности в условиях реального социоприродного окружения различного территориального ранга. Целенаправленное включение учащихся в познавательную, коммуникативную, практико-созидательную внеурочную деятельность способствует «вживанию» школьника в реальное геоэкологическое пространство, отражающее когнитивные, этические, эстетические, практические аспекты взаимодействия субъекта с окружающей средой. Основываясь на исследованиях в области экологического образования и идее образования для устойчивого развития, нами обоснованы три линии взаимодействия урочной и внеурочной деятельности школьников в формировании геоэкологической культуры школьников: — «учусь конструктивно и творчески мыслить», — «учусь конструктивно, сотворчески общаться», — «учусь конструктивно, созидательно действовать». Первая линия - «учусь конструктивно и творчески мыслить» развивает геоэкологическое содержание базовых географических и интегрированных геоэкологических курсов, давая возможность учащимся конструировать собственные подходы к изучению, решению, предупреждению реальных экологических проблем и экологических ситуаций. Конструктивно-экологическая активность учащихся реализуется в проектной деятельности.
В исследованиях Г.Л. Ильина отмечается, что проективное образование рассматривается как социальный и психолого-педагогический процесс, отвечающий современным образовательным потребностям социального ориентированной личности в условиях формирующейся культуры постиндустриального общества. В буквальном переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперёд», т е. прототип, прообраз какого-либо объекта или вида деятельности. Процесс проектирования понимается как «идеальное промысливание и практическое воплощение» того, что возможно и того, что должно быть, как один из способов инновационной деятельности, в которой используются социокультурные механизмы конструирования и реконструирования. В условиях современного постнеклассического этапа развития цивилизации практически все виды деятельности приобретают конструктивный, проектный характер, детерменированность будущим, что находит отражение в школьном образовании. Важно отметить, что формирование геоэкологической культуры школьников как стратегической цели географического образования в контексте опережающей функции образования для устойчивого развития, ориентирует процесс обучения на овладение проектными способами освоения и преобразования окружающего мира, проектирования «потребного будущего», соотношения «должного» и потенциального многообразия проектных решений по окультуриванию антропогенно изменённых территорий разного пространственного уровня: глобального, регионального, локального. При конструировании проектной деятельности школьников в нашем исследовании учитывались основания практической эколого-проектной деятельности как надпредметного способа формирования экологической компетентности, разработанные в Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития. К характеристикам эколого-проектной деятельности отнесены: - осознанность, направленность на созидание образа нового будущего; - социально-ориентированный характер с учётом экологических требований; - этапность, планируемость, прогностичность, аксиологичность, рефлексируемость; - развивающий характер; - направленность на творческий поиск; - системность, комплексность, междисциплинарность; - предметом эколого-проектной деятельности является экологическая проблема [218]. Вместе с тем, проектная деятельность геоэкологического содержания имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой феномена геоэкологической культуры. К таким особенностям мы относим: - широкий арсенал реальных пространственно-дифференцированных геоэкологических проблем, которые используются как содержательная основа проекта; - интегрированность геоэкологического содержания; - последовательность геоэкологической проектной деятельности отражает логику изучения экологических проблем в географическом аспекте (потребности - виды воздействия - изменения - последствия - идеи оптимизации потребностей, гармонизации отношений, гуманизации); - выбор специфических для геоэкологии методов исследования (геоэкологическая оценка территории, геоэкологический прогноз, геоэкологическое картографирование и т.д.) при осуществлении конструктивного этапа проекта; - специфика результатов (продуктов) проектной деятельности, которые могут быть представлены в виде геоэкологической карты-схемы, ментальной карты, моделей геоэкологических процессов, итогов геоэкологической оценки территории, конкретного результата по окультуриванию территории и т.д.
Методические особенности формирования геоэкологической культуры школьников на основе экологизации базовых курсов географии
Конструирование процесса формирования геоэкологической культуры школьников на основе экологизации базовых курсов географии отразило выделенные и обоснованные в исследовании этапы: культурно-адаптационный, культурно-смысловой, культурно-созидательный. В соответствии с выделенными этапами уточнялась методика формирования геоэкологической культуры школьников в базовых курсах географии (таблица 8).
Установлено, что культурно-адаптационный этап реализуется в начальном курсе географии и частично в курсе географии материков и океанов. Экологизация курсов осуществлялась на основе введения дополнительного геоэкологического содержания, переструктурирования последовательности изучения программного географического материала и его реализации на основе технологии создания проблемных личностно-адаптационных ситуаций геоэкокультурного взаимодействия.
В качестве примера приведём проблемную личностно-адаптационную ситуацию геоэкокультурного взаимодействия, которая разрешается на основании мотивационного диалога «Почему важно сохранить малые реки России?». Учитель ставит проблему на основе проблемной личностно-адаптационной ситуации геоэкологического взаимодействия: родина, родня, родной, родник - все эти слова объединены одним корнем, имеют общее происхождение. С небольшого родничка берут начало реки планеты, даже самые большие. Но прежде чем река станет могучей и величественной, она бежит, вьётся узкой ленточкой, в неё впадает множество таких же как она малых речек. Сегодня учёные всего мира бьют тревогу - большинство малых рек находятся на стадии обмеления или уже исчезли.
Используя физическую карту своего края, обратите внимание на характерное для него большое количество малых рек. Для большинства из них проблема обмеления стоит достаточно остро. Почему мелеют малые реки? Почему их важно сохранять? И можно ли их спасти? В помощь учащимся предлагается схема «Причины обмеления малых рек» и её описание, с ней они работают при подготовке к диалогу.
Духовный диалог «Все недоброе в сердце человека должно исчезнуть в прикосновении с природой», отразивший в названии замечательные слова Л.Н. Толстого, призван отразить духовно-нравственные и эстетические отношения школьников к природе. Проблемная личностно-адаптационная ситуация создается на основе суждений известных людей. Примером могут служить следующие высказывания:
Далее школьников просят выразить своё отношение к данным высказываниям и определить, что значит природа для каждого из них.
Самопрезентирующий диалог «Моя ответственность перед будущими поколениями» создается на основе проблемной личностно-адаптационной ситуации геоэкологического взаимодействия. Текст ситуации: В изучении и решении экологических проблем значительная роль принадлежит географии, поскольку она изучает все компоненты окружающей среды и их взаимосвязи. Результаты своих исследований географы публикуют не только в серьёзных научных изданиях, но и в научно-популярных книгах. Это позволяет донести до читателя весь драматизм взаимоотношений человека и природы и объединить усилия всех людей для её сохранения. Более полувека назад известный географ Давид Львович Арманд написал книгу «Нам и внукам», в которой в доступной форме раскрыл важность бережного отношения к природе. Главную мысль книги отражает её название. Д.Л. Арманд в заключение этой книги написал: «Долг каждого поколения - оставить следующему природные богатства в лучшем и большем количестве, чем оно было получено от предыдущего». Разделяете ли вы эту точку зрения? Что, по вашему мнению, можете сделать лично вы для сохранения природы сейчас и в будущем? Как уже было установлено ранее, эмоционально-чувственное восприятие геоэкологического пространства достигается методами художественной репрезентации, идентификации, лабилизации, ассоциаций, эмпатии, персонификации. Примеры их использования представлены в таблице 9.
