Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы игры как средства формирования познавательного интереса в школьном курсе «География России» 13
1.1. Философские основы игры 13
1.2. Психологические основы игровой деятельности школьников. 23
1.3. Педагогические основы игровой деятельности 34
1.4. Состояние проблемы применения игры как средства формирования познавательного интереса в школьном географическом образовании 48
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Теоретические основы формирования познавательного интереса школьников в курсе «География России» 69
2.1. Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса у школьников 69
2.2. Отражение проблемы формирования познавательного интереса у школьников в учебно-методической литературе по географии 84
Выводы по второй главе 93
Глава 3. Методические основы игры как средства формирования познавательного интереса у школьников в курсе «География России» 96
3.1. Концепция и методические условия игры как средства формирования познавательного интереса у школьников в курсе «География России» 96
3.2. Методика формирования познавательного интереса у школьников средствами игры в курсе «География России» 120
3.3. Педагогический эксперимент и его результаты 167
Выводы по третьей главе 186
Заключение 193
Литератур а 203
Приложение 225
- Философские основы игры
- Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса у школьников
- Концепция и методические условия игры как средства формирования познавательного интереса у школьников в курсе «География России»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительным обновлением во всех сферах жизнедеятельности, предъявляя все более высокие требования к образованию школьников. В отечественном образовании осуществляется поиск новых ориентиров, связанных с реализацией личностного подхода в обучении. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года обращается внимание на направленность образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных возможностей. Решение этой задачи связано с обеспечением оптимальных условий для становления школьника как субъекта учебной деятельности. В контексте этой проблемы со всей очевидностью встает задача формирования у школьников в процессе обучения географии познавательного интереса, который обладает мощными побудительными направляющими и регулятивными юзможностями в развитии и саморазвитии школьников, воздействует на общую способность к учению.
Вместе с тем, у значительной части школьников наблюдается снижение интереса к географии. Исследования, проведенные учеными-методистами (И.И. Баринова, И.В. Душина, Л.Ю. Ларионова, Л.В. Мстиславская, Е.В. Растворова, СВ. Милехина, Л.В. Ялышева) показывают, что школьная география не относится к числу предметов, особо вызывающих у школьников познавательный интерес, причем наименьшим интересом пользуется курс «География России». Среди многообразия средств формирующих познавательный интерес у школьников, важным средством является игра, которая базируется на привнесении в учебный процесс познавательной активности, облегчая учащимся усвоение сложного теоретического материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной, увлекательной игровой формы, обеспечивая возможность для проявления личностных способностей, потребностей (О.С. Газман, А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина). Однако, в теории и методике обучения географии еще не получили достаточной разработки вопросы, связанные с
раскрытием роли игры в качестве средства формирования познавательного интереса учащихся в обучении географии России. Анализ анкетирования учителей географии позволил выявить, что игры проводятся бессистемно, без учета особенностей, которые стимулируют познавательный интерес школьников. В массовой практике 86% учителей географии испытывают значительные затруднения в связи с отсутствием методических рекомендаций по формированию познавательного интереса школьников средствами игры. Вследствие этого сложились противоречия, на разрешение которых направлено наше исследование:
- между возросшей потребностью географического образования в
формировании познавательных интересов школьников и недостаточной
разработанностью способов и средств его формирования в процессе обучения
географии России;
- между значимостью игры как средства формирования познавательного
интереса школьников в процессе обучения географии России и отсутствием научно
обоснованной методики решения этой задачи.
Изложенные противоречия определили проблему исследования, ее актуальность и выбор темы: «Игра как средство формирования познавательного интереса у школьников в курсе «География России».
Цель исследования: разработать методику использования игры как средства формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения географии России.
Объект исследования: содержание географического образования 8-9 классов.
Предмет исследования: игра как средство формирования познавательного интереса в школьном курсе «География России».
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что методика использования игры как средства формирования познавательного интереса в курсе «География России» будет эффективна, если:
определены философские, научные, психолого-педагогические, методические основы игры как средства формирования познавательного интереса учащихся;
обоснована, разработана методическая концепция использования игры как средства формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения курса;
разработаны методические условия, обеспечивающие эффективное использование игры как средства формирования познавательного интереса в школьном курсе;
создана методика использования игры как средства формирования познавательного интереса в школьном курсе.
Для достижения поставленной цели в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
Выявить философские, научные, психолого-педагогические и методические основы игры как средства формирования познавательного интереса учащихся в школьном курсе «География России».
Разработать и теоретически обосновать концепцию игры как средства формирования познавательного интереса в школьном курсе «География России».
Разработать методические условия использования игры как средства формирования познавательного интереса в школьном курсе «География России».
Разработать и экспериментально проверить эффективность методики использования игры как средства формирования познавательного интереса в школьном курсе «География России».
Теоретико-методологической основой исследования явились философские (Гераклит, Платон, Аристотель, И.Б. Базедов, Г. Гессе, PL Кант, М.Монтень, А.И. Мазаев, Г.В. Плеханов, В.М. Пивоев, Е.Н. Смирнов, Н.И. Скобеев, В. Франки, Й. Хейзинга); психологические (А. Адлер, К. Гросс, Э. Берн, МЛ. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.А. Колоцци, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), педагогические (Н.В.
Борисова, О.С. Газман, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Т.И. Шамова, Т.А. Шакуров, СВ. Шмаков, Ф.М. Фрадкина, М.В. Кларин); методические (И.В. Душина, О.О. Жебровская, А.М. Зотова, Г.С. Кулинич, В.П. Максаковский, В.В. Николина, М.С. Смирнова, А.В. Солонько, В.Г Суслов, В.П Панчешникова, А.Д. Шейнис) подходы к проблеме игры и игровой деятельности; положения теории личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, АЛ. Тряпицына, И.С. Якиманская); психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Э.А. Баранова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.Н. Леонтьев, ИЯ. Ланина, Н.А. Морозова, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, Л.С. Славина, У.В. Ульенкова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); психолого-педагогические исследования о взаимодействии, взаимовлиянии познавательной активности, и познавательных интересов (М.А. Данилов, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); методические основы формирования познавательного интереса в географическом образовании (А.В. Даринский, И.В. Душина, И.И. Баритова, О.В. Крылова, СВ. Милехина, И.И. Махова, Л.В. Мстиславская, Л.Ю. Ларионова, Е.В. Растворова, ИГ. Шапошникова, Л.В. Ялышева), идеи экологизации, гуманизации, социологизации, экономизации географической науки (А.И. Алексеев, КН. Баранский, Б.И. Кочуров, В.М. Котляков, Е.Ю. Колбовский, В.П. Максаковский, B.C. Преображенский, В.Д. Сухоруков); идеи содержания географического образования (И.И. Баритова, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, В.П. Дротов, И.В. Душина, Г.А. Игнатьева, Г.С Камерилова, В.П. Максаковский, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Н.Н. Петрова, СН. Поздняк, Э.М. Раковская, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков, ВГ. Суслов, Д.П. Финаров); теоретические и методические основы школьного курса «География России» (А.И. Алексеев, Н.Н Баранский, И.И. Баритова, А.В. Даринский, В.П. Дротов, И.В. Душина, М.К. Ковалевская, И.С Матрусов, В.В. Николина, ВЛ Ром, КІІСергеева).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические - теоретический анализ и обобщение философской, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; теоретико-методологический анализ состояния исследуемой проблемы; разработка методических основ ее реализации с использованием аналитического метода, исторического анализа, методов синтеза, обобщения и моделирования;
эмпирические - педагогическое наблюдение, проведение контрольных срезов, изучение педагогического опыта работы учителей по географии, педагогический эксперимент;
социологические - анкетирование, беседа с учителями и учащимися.
Основные этапы исследования - исследование проводилось в течение пяти лет (2001 - 2006 гг.) и предусматривало три этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) было проанализировано состояние проблемы исследования в философской, научной, психологической, педагогической и методической литературе. Определены и обоснованы цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза проблемы исследования. Уточнялись теоретические основы использования игр как средства формирования познавательного интереса учащихся в школьном курсе «География России». Определялась методика проведения опьгшо-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент, организованный в МОУ средних общеобразовательных школ №№ 1, 28, 30, 58, 85 г. Нижнего Новгорода, в котором приняло участие 421 человек.
На втором этапе (2003-2004 гг.) на основе обобщения теоретического и эмпирического материала была разработана концепция и методические условия формирования познавательного интереса средствами игры в курсе «География России». Проводился формирующий этап эксперимента в МОУ СОШ №№ 1,28,30, 53,58,77, 85 г. Нижнего Новгорода в процессе которого проверялась эффективность данной методики. В формирующем эксперименте приняли участие 364 человека.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, осуществлялся количественный и качественный анализ полученных экспериментальньгх данных, систематизация и оформление результатов диссертационного исследования, формулирование основных выводов, уточнение перспектив и задач по дальнейшему развитию проблемы научного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана и обоснована концепция использования игры как средства формирования познавательного интереса у школьников в курсе «География России», представленная на двух уровнях. Теоретико-методологический уровень включает принципы: личностно-деятельностный, единства познания, переживания и действия, ценностно-смысловой, адекватности учебной и игровой деятельности в системе игр, оптимального сочетания игры с другими формами, методами и средствами обучения; функции, обеспечивающие формирование познавательных интересов (побудительная, мобилизующая, организующая, стимулирующая, регулирующая, корректирующая). Методический уровень представлен взаимосвязанными между собой компонентами методической системы (мотивационно-целевой, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, процессуальный, технологический, оценочный).
Выявлены и обоснованы пять методических условий, необходимых для формирования познавательного интереса учащихся средствами игры: создание на основе курса «География России» игрового цикла; вовлечение учащихся как субъектов познания во все сферы деятельности; включение субъектного опыта учащихся в игровую ситуацию, обеспечивающую самореализацию личности в игре; активизация побуждающих, стимулирующих мотивов и мотивов успешности, осуществляемых в игровой деятельности; учет психофизиологических особенностей учащихся при организации игровой деятельности по географии России. Разработана и обоснована авторская методика использования игры как средства формирования познавательного интереса в курсе «Географии России»
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии идей модернизации географического образования на основе формирования познавательного интереса у школьников средствами игры.
Уточнены функции игры как средства формирования познавательного интереса учащихся в курсе «География России»; обоснован игроюй цикл, состоящий из трех последовательных этапов включения учащихся в игровую деятельность, направленную на формирование познавательного интереса (интеллектуально-состязательный, позиционно-коммуникативный, творческо-созидательный). Разработана классификация игр, основанная на особенностях формирования познавательного интереса у школьников 8-9 классов: игры, стимулирующие формирование различных познавательных мотивов; игры, ориентированные на смыслообразующие мотивы; игры; стимулирующие различные виды деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации в практике общеобразовательной школы методики использования игры как средства формирования познавательного интереса учащихся в школьном курсе «География России». Материалы исследования могут быть использованы в практике работы школы, в подготовке будущих учителей географии, в системе подготовки и повышения квалификации учителей географии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается: применением теоретико-методологических положений при обосновании и разработке концепции использования игры как средства формирования познавательного интереса учащихся в школьном курсе «География России»; разнообразными методами, отобранными в соответствии с задачами исследования; практическим доказательством основных теоретических положений в эксперименте, анализом материала, полученного в ходе исследования; достаточной длительностью опьггно-экспериментальной практики, апробацией опытно-экспериментального материала.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в МОУ общеобразовательных школ №№1, 28, 30, 53, 58, 77, 85 г. Нижнего Новгорода. В процессе выступления на международных научных конференциях: «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2003г., 2004г.), «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы», (2006г.), на межрегиональных конференциях: «Этнокультурные и геодемографические проблемы регионов России» (Нижний Новгород, 2005г.), «Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика (Нижний Новгород, 2005г.), на заседаниях методических объединений учителей, на методологических семинарах кафедры экономической и социальной географии и методики обучения географии, чтении лекций студентам НГПУ, публикациях. Результаты исследования применяются в подготовке будущих учителей географии Нижегородского государственного педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
Игра как источник активности, деятельности, мотивации, самореализации учащихся способствует их субъектному вхождению в учебную деятельность и является важным средстюм формирования познавательного интереса учащихся в школьном курсе «География России».
Концепция использования игры как средства формирования познавательного интереса, разработанная на двух уровнях: теоретико-методологическом, представленном принципами и функциями, обеспечивающими формирование познавательного интереса; методическом, отраженном в единстве мотивационно-целеюго, ориентационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого, процессуального, технологического, оценочного компонентов
Методические условия, обеспечивающие формирование познавательного интереса учащихся средствами игры: создание игрового цикла, включение субъектного опыта учащихся, включение учащихся во все сферы
деятельности, активизация мотивов учащихся, учет психофизиологических потребностей школьников.
4. Методика использования игры как средства формирования
познавательного интереса учащихся в школьном курсе «География России».
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Философские основы игры
Многочисленные попытки определить как сущность самого феномена игры, так и причины его происхождения, предпринимались на протяжении истории всей философской мысли. Возможно, одна из причин такого многообразия подходов заключается в том, что в логике исторического процесса игра прошла длинный путь, видоизменяясь и дополняясь новыми формами, влияя на развитие личности. Исторический подход к раскрытию в нашем исследовании роли игры позволит выявить ее влияние на формирование интересов личности, в том числе познавательного интереса.
История использования игр восходит к глубокой древности. Еще первобытные люди применяли их подобие в своей ежедневной деятельности. Тогда игры представали в виде ритуальных мероприятий, в ходе которых передавался опыт охоты, рыболовства и других жизненно важных процессов существования человеческих племен и родов. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могли принимать участие в несложных формах повседневного бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя привело к существенному изменению положения ребенка в обществе, и, кроме того, к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам их будущей деятельности. Игра влияла на социализацию ребенка, определяла его интерес к миру.
Подчеркнем, что одни из первых научных подходов к игре, мы наблюдаем в трудах древних греков. Древнефеческий философ Гераклит одним из первых предложил рассматривать жизнь как игру: «Вечность есть дитя, играющее, которое расставляет шашки: царство (над миром) принадлежит ребенку» (231, с.324). При этом понимание жизни как игры можно истолковать в двух планах: во-первых, это стихийная игра природных сил, изливающих переизбыток энергии на человека; во-вторых, это игра по определенным правилам, может быть даже по сценарию некоего высшего разума, ради какой-то цели.
Взгляд на игру другого греческого философа Платона, изложенный в ряде его философских трактатов, состоит в том, что душевный склад ребенка нуждается в забавах (играх), при этом «игры должны соответствовать достоинству свободорожденного человека и не должны слишком утомлять ребенка и быть разнузданными» (195, с.68). При этом Платон полагал, что игра способствует выявлению природных наклонностей ребенка, поэтому чтобы такие наклонности рассмотреть, нужно «питать своих детей науками не сильно, а играючи» (195, с Л 65).
Аристотель, также подчеркивал важность правильного отбора игр для детского воспитания, при этом акцент делался на применение подвижных игр, развивающих физические возможности человека. Однако Аристотель был склонен рассматривать в первую очередь не обучающую, а компенсаторную функцию игры; занятия, не имеющие дидактического смысла, но заполняющие промежутки между более серьезными проявлениями деятельности подрастающей молодежи: «Трудящемуся нужен отдых, а игра и существует ради отдохновения, всякого же рода деятельность сопряжена с трудом и напряжением, вследствие чего и следует вводить игры, выбирая для них подходящее время, ведь движение во время игры представляет собой успокоение души» (10, С.41).
Во времена поздней античности игра приобретает все большее содержание, включая в себя не только спортивные игры, но и возникший театр, а затем и элементы циркового действия: потехи, забавы, исполнение сценок на бытовые темы удовлетворяли эмоциональные потребности людей.
Во времена раннего христианства игры носили религиозный оттенок (напомним, что в более ранние времена человеческого развития функцию христианской религии в данном случае выполняли обряды и ритуалы). Однако по мере утверждения христианства игра теряла свое значение; основной причиной являлось враждебное отношение Церкви к игре как таковой, поскольку в нее вкладывался греховный смысл. Трагическое мировоззрение христиан не всегда гармонировало с игровым мироощущением. Однако в католических странах осуждение игр не носило столь масштабного характера, и было скорее номинальным, став «простором греховности» лишь в эпоху Реформации.
Только к XVIII веку за игрой полностью восстанавливается право на существование в любых формах, а к XIX веку появляются первые исследования, в которых игра рассматривается не с обыденной, а с научной точки зрения.
Философский подход основывается на том, что игра есть разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не результат, а сам процесс тесно связан с мотивацией. Игра определяется как условное бытие реального субъектно-объектного отношения и совокупность всех проявлений игровой активности взаимодействующих субъектов, направленную не на внешний объект, а на внутренний - на процесс самой деятельности и контроль за ней (173, с. 139).
В то же время отношение к игре в рамках философского подхода, за последние два века приобрело существенное разнообразие и различные смысловые аспекты, значимые для нашего исследования.
В философии сложилось несколько подходов к пониманию феномена игры. Так, для многих философов типично выделение социального аспекта игры, характеризующих последнюю, как феномен социализации ребенка (Г. Гессе, М. Монтень, Ф. Ницше). По мнению Г. Гессе, детство, а вместе с ним и детские игры создаются социумом, который вносит коррективы в наследственность, разрушает или сберегает гармонию (10, с. 152). М. Монтень полагал, что игры совершенствуют душу: «...Где для детей польза, там же должно быть для них и удовольствие» (10, с.77). Ф. Ницше почитал игру за высшее проявление жизни, дающее свободу над регламентированным существованием (10, с.84). Для нашего исследования важно, что исследователи этого направления обращали внимание на то, что игра закладывает у детей интерес к различным жизненным ситуациям, позволяет стимулировать избирательное отношение личности к различным сторонам деятельности людей.
Другие философы раскрывают культурологический аспект игры. Подобное направление рассматривает игру как один из первых и главных стимулов культуры человека (126, с.45). При этом считается, что игра демонстрирует в человеческом обществе все эталоны ценностей культуры; игра и есть культура людей (Г.Гессе) (60, с.58). Й. Хейзинга связывает игру с культурой в целом. Игра старше культуры, отмечает И. Хейзинга, так как понятие культуры, с какой точки зрения к нему ни подходи, в любом случае подразумевает человеческое сообщество, «а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть» (250, с.9). Игра, по его мнению, источник и высшее проявление человеческой культуры, этот взгляд соответствует цели нашего исследования.
Для теорий данного направления характерна тесная взаимосвязь, согласно которой игра - неотъемлемая часть культуры, в то же время сама культура в их работах предстает как система игр.
Трудовой (деятельностный) подход к игре также характерен для целого ряда философов. В частности, Г.В. Плеханов, в своих трудах исходил из понимания игры как деятельности, возникающей в ответ на потребности и интересы общества, в котором живут дети, и активными членами которого они должны стать (196, с.336). Он утверждал, что игра является деятельностью, окультуренной человеком и ставшей в процессе эволюции отражением труда и одновременно сферой социального общения (196, с.337). Именно под влиянием трудовой деятельности между людьми, по мнению Г.В. Плеханова, возникают социальные игры, из которых затем развивается искусство театрализованных представлений, танцев и т.п. Различают также социально-деятельностный подход к игре. Так, по мнению И.Б. Базедова, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением (15, с. 12). Анализ философской литературы показал, что несколько иной подход к «деятельностной» игре характерен для И. Байера, утверждающего, что игрой является деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят свои действия в обществе, в окружающем мире и основана на потребностях и интересах (9, с. 177).
А.И. Мазаев, историк русской культуры, определял игру как «вполне обозримое духовно-практическое действие, совершающееся в определенных границах места и времени, добровольно, и, как правило, вне сферы материальной пользы» (142, с. 165). Как видим, в данной интерпретации игры акцент делается на духовную составляющую игровых действий.
Таким образом, можно отметить, что философы еще с древних времен знали и проводили оценку такому понятию как «игра». При этом игра оценивалась большинством из них со вполне «взрослых» позиций, с точки зрения ее практической пользы. И, несмотря на то, что различные мыслители придавали игре различный смысловой оттенок (способ выявление природных наклонностей, помощь в развитии физических возможностей человека, помощь в отправлении религиозных обрядов, феномен социализации ребенка, воплощение культурного развития народа, отражение трудовой деятельности и т.п.), игра оценивалась философами как важная составляющая человеческой деятельности, независимо от возраста индивидов, их рода занятий и наклонностей, в основе, которой лежат интересы человека. Важно отметить, что философы не только признают необходимость существования, развития и применения игр, но и отводят игре важное место в развитии человека, начиная с детских лет и до конца жизни, так как она удовлетворяет многочисленные потребности человека. Для нашего исследования важно то, что игру рассматривают как культурно-духовный и деятельностный феномен. Важно отметить, что игра выделялась в самостоятельный вид деятельности на определенном этапе развития культуры как деятельность по овладению «умением уметь» (К. Гросс, М.С. Каган, В.М. Пивоев Ф. Шиллер,). При этом игра производит продукт не столько в виде знания технологии умения, а «общую пластичность», способность и навык изменять свою природу в соответствии с частными меняющимися требованиями и условиями жизни. Нужно подчеркнуть, что игра как деятельность внеутилитарна, так как стимул, находится в ней самой, в активности интеллектуальных потенций, воображения, интересов, фантазий, эмоций. Нельзя говорить также о пользе игры, ибо как таковой непосредственной выгоды она не дает (исключая азартные игры). Игровая деятельность есть деятельность условная, обобщенная, имеющая нередко импровизационный характер, хотя и учитывающая определенные правила (для каждой игры они могут быть свои», это, по существу, свободное проявление жизненной активности, эмоций, любознательности личности - временный отход от жестоких «правил» жизни ради изменения себя в целом, что весьма важно для нашего исследования. «В игре нет фиксированной установки на материализацию деятельности, на завершение ее в каком-то конечном продукте - произведении, вещи и т.п.; цель игры - в конечном счете, не результат, а сам игровой процесс, ее сверхзадача - изменение человека, радость самообновления. На наш взгляд, социокультурные функции игры не могут быть сведены только к обучению.
Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса у школьников
Подростковый возраст - возраст чрезвычайно сложный в психологическом плане. Именно поэтому, X. Ремшмидт считает, что от применения тех или иных педагогических методов зависит столь многое, и, в первую очередь, формирование познавательного интереса, интереса к предмету, учебному процессу. В свою очередь, не совсем удачные в педагогическом плане средства и методы воспитания и обучения способны нанести непоправимый вред, способствовать развитию аддитивных черт у подростка, апатии по отношению к учебе и будущей профессии. На фоне всего вышесказанного, весьма необходимо формирование познавательного интереса в подростковом возрасте (204, с. 16).
Вместе с тем, несмотря на важность познавательных интересов в структуре личности, в реальной действительности наблюдается их значительный спад (Г.И.Щукина (266), В.Г. Денисова (65), А.К. Маркова (149)). Этим актуализируется значимость исследуемой нами проблемы.
Научное определение понятию «интерес» впервые попытался дать И. Кант. По его мнению, интерес - это то, что делает «разум практическим, причиной, определяющей волю» (173, с. 106). Иными словами, Кант считал интерес фактором постоянным, в основе которого лежит чистый разум.
Французские материалисты XVIII века К. Гельвеций, П. Гольбах, Д. Дидро предприняли попытку объяснить общественную жизнь именно с помощью интереса. В интересе они усматривали реальное основание нравственности, политики, общественного строя в целом. «Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса» (40, с. 189).
Сущность интереса исследовалась и социологами. Так, А.Б.Айзикович, Г. Гак, Г. Глазерман, Ю.А. Жданов, М.З. Заозеров, А.В. Здравомыслов, В.Г. Нестеров рассматривали интерес как общий феномен и социальное явление. Они полагали, что в интересе отражается объективная действительность, устанавливается связь человека с объективным миром, из которого человек выбирает то, что является для него ценным, необходимым и значимым. Социологами было установлено, что интерес является одной из форм общественной направленности личности. Через интересы человек выражает идеологию, взгляды, эмоциональные реакции.
В психологической науке феномен «интерес» рассматривается многозначно, существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ведущей ее характеристики выделяется направленность, представляющая собой совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности относительно независимых от наличной ситуации (Л.С.Выгодский) (50, с.209). Подчеркнем, что направленность личности всегда социально обусловлена, и, что имеет большое значение для нашего исследования, формируется в процессе воспитания и обучения. Наиболее ярко характеризуют направленность личности ее интересы. В психологии интерес определяется как специфическая форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей действительности (6, с.5). Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания или внимание к определенному объекту. Одной из наиболее существенных характеристик интереса является то, что при его удовлетворении он не угасает, а, наоборот, вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню познавательной деятельности (157, с.41). Подчеркнем, что по утверждению всех психологических школ, занимающихся данным вопросом, именно интересы являются важнейшей побудительной силой к познанию окружающей действительности, творческому отношению к миру (Д. Дьюи, А. Маслоу). В русле нашего исследования необходимо обратиться к работам К.Э. Изарда. Он рассматривал интерес доминирующим мотивационным состоянием в повседневной жизни полноценного здорового человека. Он считает, что «интерес - позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта» (97, с.214). К. Изард указывает на то, что эмоция интереса характеризуется вполне определенными поведенческими проявлениями. Заинтересованный человек выглядит воодушевленным, его внимание, взгляд и слух направлены на интересующий объект. Он переживает чувство захваченности, зачарованности, поглощенности. Феноменология интереса также характеризуется относительно высокой степенью чувства удовольствия и чувства уверенности в себе и умеренной степенью импульсивности и напряжения. Нельзя не согласиться с тем, что интерес является единственной мотивацией, которая обеспечивает работоспособность, активность, творчество.
Анализ психологической литературы показал, что интерес рассматривается в связи с различными психическими процессами (Н.И. Добрынин, С.Л. Рубинштейн). Кроме того, интерес рассматривается психологами с точки зрения его включенности в различные личностные образования - отношения, потребности, направленность личности, процессы сознания и деятельности. Ряд исследователей отмечает также, что далеко не все переходит в сферу его интереса; значение имеет только то, что обладает для личности необходимостью и значимостью (133, с.317).
В исследованиях психологов рассматриваются различные виды интереса. Для нашего исследования важно раскрыть особенности познавательного интереса, как особой избирательной направленности личности на процесс познания. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью учащихся к учению, к познавательной деятельности в области одного, а иногда и нескольких учебных предметов.
Анализ педагогической литературы показал, что в ней категория «познавательный интерес» рассматривается и освещается с различных сторон: познавательный интерес как мотив (Л.И. Божович (31), А.Н. Леонтьев(ІЗЗ)); познавательный интерес как психологическая категория (М.Ф. Беляев (25), Л.А. Гордон (61)); познавательный интерес как отношение личности к предметам и явлениям окружающей действительности (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев (159)); познавательный интерес как мыслительная деятельность, содержащая в себе специфическую эмоциональную направленность (С.Л. Рубинштейн (208)); познавательный интерес как процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи (Н.А. Менчинская).
Для раскрытия особенностей познавательного интереса обратим внимание на виды познавательного интереса, выделенные учеными-психологами. Так, анализируя мотивы учебной деятельности А.Н. Леонтьев выделил три главных типа интереса: начальный - недифференцированный, возникающий к содержанию отдельного (единичного) материала или задания; дифференцированный, связанный с содержанием учебного материала; развернутый - характеризующийся устойчивым избирательным отношением к определенным областям знаний (133). Н.Г. Морозова выделяет два вида познавательного интереса: ситуативный эпизодический и стойкий личностный. Подчеркнем, что они генетически связаны между собой, обоим видам интереса присущи: познавательное отношение, окрашенное интеллектуальной эмоцией; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности (157).
Концепция и методические условия игры как средства формирования познавательного интереса у школьников в курсе «География России»
Концептуальная модель игры как средства формирования познавательного интереса средствами игры в курсе «География России» представлена на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом уровнях (схема 1).
Теоретико-методологический уровень концепции отражает философско-методологические, психологические, педагогические, географические идеи, положения теории методики обучения географии:
- об игре как естественной деятельности человека, деятельности, важном источнике познавательного интереса, содержащей все группы стимулов развития познавательного интереса (содержание учебного материала, тип игры, взаимоотношение между участниками игры), обладающей многосторонним влиянием на личность и являющейся источником познавательного интереса и условием вхожления в учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, О.С. Газман, У.В.Ульенкова, С.А. Шмаков);
- о познавательном интересе как интегративном (когнитивно ценностно-волевом) психологическом образовании личности, выражающем субъектное эмоционально-положительное отношение школьников к усвоению географического содержания, обусловленного избирательной направленностью личности на значимые мотивы, связанные с учением, деятельностью (Б.Г. Ананьев, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина);
- о географической науке, рассматривающей одновременно природную и социально-экономическую составляющую мира и включающей в неё
- о теоретических основах географического образования, стержневыми содержательными линиями которого, являются гуманизация, экологизация, социологизация, экономизация, практическая направленность обучения, выполняющие функции принципов отбора содержания географического образования (В.П. Максаковский) (144, с.22-24).
В контексте названных выше идей, нами были сформулированы принципы, составляющие теоретико-методологическую основу исследования:
Личностно-деятельностный принцип обусловлен особенностями географического образования, направленного на актуализацию личностных функций учащегося как субъекта взаимосвязанной учебной и игровой деятельности, реализация личностно-деятельностного принципа, ориентированная на активность личности, стремление к самореализации, стимулирование познавательных мотивов;
Принцип единства познания, переживания и действия предполагает комплексное воздействие на все сферы сознания личности (когнитивную, эмоциональную, волевую) в процессе игровой ситуации, приводящей к особым состояниям личности: увлеченности, захваченности, поглощенности деятельностью;
Ценностно-смысловой принцип предполагает принятие учащимися игровой деятельности как личностно-значимой, с учетом взаимодействия мотивов предстоящей игровой деятельности, эмоционально-положительных отношений к ней школьников, захваченностью и погруженностью в процесс игры;
Принцип адекватности учебной и игровой деятельности в системе игр позволяет процессу формирования познавательного интереса стимулировать познавательный интерес на всем протяжении игры, реализуя одновременно образовательные и игровые задачи;
Принцип оптимального сочетания игры с другими формами, методами и средствами обучения, позволяет осуществлять целостный учебно-воспитательный процесс, поддерживать познавательный интерес.
Опираясь на выделенные педагогами и психологами (52,81,260,267) функции игры и особенности формирования познавательного интереса нами выделены следующие функции игры, обеспечивающие формирование познавательного интереса у школьников в курсе «география России»: побудительные, мобилизирующие, организующие, стимулирующие, регулирующие, корректирующие.
Побудительная функция игры «отражает» энергетику познавательного мотива, активизирует стремление учащихся к принятию содержания игровой деятельности, обеспечивает превращение цели в мотив игровой деятельности.
Мобилизационная функция связана с готовностью учащихся к умственному и эмоциональному напряжению и одновременно нацеливает на выбор и применение адекватных способов действия; связана с деятельностью субъекта познавательной деятельности по отношению к игре.
Организующая функция связана с предвосхищением отражения хода игры и результата игровой деятельности. Функция обусловлена наличием игровых правил и необходимостью их соблюдения и одновременно воздействием этих правил на активность школьников.
Стимулирующая функция игры связана с необходимостью поддерживания мотива на должном уровне на протяжении всей игры до ее объективного завершения.
Регулирующая функция способствует обеспечению получения позитивного результата в игре на основе эмоционально положительных мотивов, обеспечивает оценку и рефлексию участниками игры.
Корректирующая функция связана с необходимостью постоянной коррекции и сличения социального опыта, полученного в игре, обеспечение индивидуальных возможностей самореализации в игре и ликвидации допущенных ошибок
Выделенные функции игры как средства формирования познавательного интереса у школьников в процессе изучения географии России характеризуются активной познавательной направленностью и выступают в единстве эмоционально-интеллектуально-регулятивных процессов.
На методическом уровне концепция, опираясь на исследование Г.С. Кулинич, В.В. Николиной (123) включает следующие взаимосвязанные компоненты методической системы формирования познавательного интереса у школьников в процессе обучения географии России: мотивационно-целевой, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, оценочный, образующие игровое пространство.
