Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методолого-теоретические основы формирования культуры самообразования личности
1.1. Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования
1.2. Методологические подходы и принципы формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта
1.3. Педагогический потенциал дирижерско-хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта
Выводы по главе I 74
Глава II. Разработка и апробация педагогического обеспечения формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин
2.1. Технология формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин
2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий формирования культуры самообразования будущего педагога- музыканта
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического обеспечения формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта с использованием потенциала дирижерско-хоровых дисциплин
Выводы по главе II 161
Заключение 164
Библиография 171
Приложения 190
- Методологические подходы и принципы формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта
- Педагогический потенциал дирижерско-хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта
- Научно-практическое обоснование педагогических условий формирования культуры самообразования будущего педагога- музыканта
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического обеспечения формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта с использованием потенциала дирижерско-хоровых дисциплин
Введение к работе
з
Актуальность исследования. Современные социально-экономические преобразования, модернизация системы отечественного образования повлекли за собой изменения в сфере профессионального образования и, в частности, педагогического образования. Суть новаций, происходящих в педагогической науке, может быть определена как переход от традиционных форм образования к инновационным, которые акцентированы на оснащение будущего специалиста технологиями самообразования, позволяющими осуществлять непрерывное профессиональное и личностное развитие.
Требования к уровню образования педагога-музыканта достаточно высоки: будущий специалист должен иметь определенную сумму знаний, умений, владеть синтезом общекультурных, профессиональных и специальных компетенций, осуществлять профессиональное самообразование и личностный рост, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Высокие требования объясняются тем, что современный педагог-музыкант является носителем музыкального образования и культуры, поэтому он должен непрерывно работать над повышением общей и профессиональной культуры личности, раскрывать ее интеллектуальный, эмоциональный и творческий потенциал.
Однако, наряду с этим, современные условия в высшей школе характеризуются существенным сокращением индивидуальных часов, отведенных на подготовку будущего специалиста, что ведет к опасной тенденции снижения профессионального уровня обучаемых специалистов. Кроме того, как показывает практика в вузе, формирование культуры самообразования будущего педагога-музыканта осуществляется стихийно, без системной организации.
Несмотря на то, что данная проблема находится в центре внимания современной педагогической науки, необходимы исследования, предлагающие разработку новых технологий и путей эффективной профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов, основанных на самообразовательной деятельности. Одним из них, на наш взгляд, может являться разработка технологии формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин и условий ее реализации в системе высшего профессионального образования. Однако до сих пор данное направление не являлось предметом специального изучения.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема самообразования личности является предметом изучения различных областей науки. В частности, психологические основы самообразования школьников изучены Л. И. Божович, Н. Ф. Добрыниным, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейном и др.; философские и методологические аспекты самообразования в его связи с самовоспитанием и саморазвитием рассматривались в научных трудах В. И. Андреева, О. Н. Козловой, П. Н. Осипова и др.; работы А. К. Громцевой, А. Г. Ковалева, А. И. Кочетова, И. А. Редковец, М. Г. Тайчинова посвящены выявлению сущности самообразования школьников, методов и форм его развития; пути формирования потребности школьников в самообразовании обобщены в трудах Г. С. Закирова, И. И. Колбаско, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина,
4 Г. И. Щукиной и др.; отдельные аспекты самообразования студентов вузов изучены Ф. Н. Гоноболиным, С. Б. Елкановым, В. А. Сластениным, А. П. Тряпицыной и др.; проблемы развития педагогического самообразования отражены в исследованиях И. О. Ганченко, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Кузьминой, М. В. Николаевой, Г. С. Сухобской и др.
Значимыми для нашего исследования явились работы последнего десятилетия, в которых рассматриваются проблемы процесса самообразования (М. Б. Алиева, В. К. Буряк, Г. И. Гусев, И. Л. Наумченко, И. Н. Преображенская, Н. К. Тутышкин); условий развития саморазвивающейся личности (В. И. Андреев, Л. В. Ведерникова, Б. С. Гершунский, Л. А. Скопцова, Т. Я. Яковец); путей и средств управления и самоуправления познавательной деятельностью (А. Е. Агуреева, Е. А. Ганин, О. Ю. Поляничко); уровней развития различных формирований, которые образуются у индивида в самостоятельном познавательном процессе (Л. С. Гавриленко, О. В. Ноговицина).
Проблемы развития и совершенствования музыкально-педагогического самообразования с учетом специфики художественной дидактики рассматривались Э. Б. Абдуллиным, М. А. Кифером, Ж. Б. Кармазиной, Л. В. Школяр и др. В диссертационных исследованиях А. И. Бурениной, О. В. Дедюхиной, Н. В. Егоровой, Н. А. Рыбаковой, Н. Г. Тагильцевой предложены пути решения проблем творческой самореализации будущего педагога-музыканта. Вопросам формирования профессиональной культуры педагога-музыканта посвящены работы Ю. Б. Алиева, О. В. Грибковой и др.
Различные аспекты дирижерской подготовки будущего педагога-музыканта и вопросы специфики дирижерско-хорового искусства изучены Л. М. Гинзбургом, Н. М. Данилиным, Г. А. Дмитревским, А. А. Егоровым, Г. Л. Ержемским, В. Л. Живовым, А. П. Ивановым-Радкевичем, С. А. Казачковым, В. И. Краснощековым, Н. М. Лебедевой, П. П. Левандо, Н. А. Малько, И. А. Мусиным, К. Ф. Никольской-Береговской, К. А. Ольховым, К. К. Пигровым, К. Б. Птицей, В. А. Самариным, В. Г. Соколовым, Г. П. Стуловой, Б. Г. Тевлиным, П. Г. Чесноковым, О. О. Юргенштейн и др.
Таким образом, несмотря на значительное количество трудов, в которых рассматриваются различные аспекты поставленной проблемы, специального исследования, посвященного формированию культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин, до настоящего времени не проводилось.
Актуальность, значимость и целесообразность темы настоящего исследования обусловлена рядом противоречий:
между социально-экономической потребностью общества в педагоге-музыканте, владеющим культурой самообразования, и отсутствием разработанной технологии ее формирования в системе высшего профессионального образования;
между объективно высоким потенциалом дирижерско-хоровых дисциплин и неразработанностью проблемы педагогических условий его реализации в формировании культуры самообразования педагога-музыканта.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости определения педагогических условий и
5 механизмов формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин, разработка и экспериментальная апробация педагогического обеспечения.
Задачи исследования:
-
Уточнить сущностно-содержательную характеристику основного понятия исследования «культура самообразования педагога-музыканта» как педагогической категории, разработать структуру, критерии и показатели ее сформи-рованнности и выявить роль современных подходов в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин.
-
Раскрыть педагогический потенциал дирижерско-хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования педагога-музыканта.
-
Определить и дать научно-практическое обоснование комплекса педагогических условий, необходимых для формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта;
-
Разработать и экспериментально проверить эффективность авторской технологии формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин.
Гипотеза исследования: формирование культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин окажется эффективным если:
-
определить сущность и значение культуры самообразования педагога-музыканта, разработать ее структурный состав и компонентные показатели;
-
выявить, теоретически обосновать и реализовать в образовательной практике следующие педагогические условия:
- структурирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин для сис
темной организации самостоятельной работы студента-музыканта;
организация процесса формирования культуры самообразования студента-музыканта по индивидуальному образовательному маршруту в опоре на личностно-творческий потенциал;
организация динамического характера учебно-педагогического взаимодействия в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта в опоре на личный пример и авторитет педагога;
реализация педагогической технологии формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин;
3) разработать и экспериментально проверить эффективность педагогиче
ской технологии формирования культуры самообразования будущего педагога-
музыканта с использованием потенциала дирижерско-хоровых дисциплин;
4) создать и внедрить в образовательный процесс авторские учебно-
методические разработки, направленные на системную организацию самообра
зовательной деятельности будущего педагога-музыканта в процессе освоения
дирижерско-хоровых дисциплин.
Методологической основой исследования на общенаучном уровне определены системный и целостный подходы, предоставляющие возможность исследовать такие сферы, как образование и культура. На конкретно-научном уровне избраны знаниево-ориентированный, личностно-деятельностный, культурологический, компетентностный подходы; теоретические концепции лич-ностно-деятельностного образования (В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амоношвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Л. В. Занков, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина и др.); положения о взаимосвязи культуры и образования (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, С. В. Кульневич, А. И. Щербакова и др.); концептуальные идеи о самообразовании и саморазвитии личности в учебно-воспитательном процессе (В. И. Андреев, Б. С. Гершунский, А. К. Громцева, Г. М. Коджаспирова, И. Л. Наумченко, П. Н. Осипов, Г. Н. Сериков и др.), позволяющие исследовать изменения в процессе формирования культуры самообразования педагога-музыканта.
Теоретическую базу исследования составили педагогические и музыкально-педагогические труды, заключающие в себе: теории профессионального педагогического образования (В. П. Беспаль ко, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина,
A. А. Остапенко, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенин и др.); идеи проблемного и
развивающего обучения (Ю. К. Бабанский, С. Л. Выготский, П. Л. Гальперин,
B. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.); теории музыкально-
творческого развития личности и профессиональной подготовки будущего учи
теля музыки (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский,
Е. В. Николаева, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр, 3. М. Явгильдина и др.); исследо
вания по проблемам дирижерско-хорового образования (Н. М. Данилин,
А. А. Егоров, В. Л. Живов, А. П. Иванов-Радкевич, С. А. Казачков,
К. А. Ольхов, К. К. Пигров, К. Б. Птица, В. Г. Соколов, Б. Г. Тевлин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки результатов был использован комплекс методов исследования: а) теоретические - анализ философских, психолого-педагогических, музыкально-педагогических исследований по изучаемой проблеме; синтез; обобщение; моделирование; б) эмпирические - анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; математическая обработка результатов исследования.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Высшей школе искусств им. С. Сайдашева Казанского (Приволжского) федерального университета, Казанском государственном университете культуры и искусств, Чувашском государственном институте культуры и искусств. Общее количество участников эксперимента составило 396 студентов.
Первый этап (2002-2005 гг.) включал проведение теоретического анализа философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и дирижерско-хоровой литературы по рассматриваемой проблеме; организацию эмпирического исследования по изучению педагогической практики ведущих специалистов в области дирижерско-хоровой подготовки; определение исходных методологических позиций и категориального аппарата исследования; разрабатывался инструментарий для проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2008 гг.) конструировалась авторская технология формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин; выявлялись педагогические условия, необходимые для эффективного формирования культуры самообразования у студентов; разрабатывались авторские учебно-методические материалы; проводилось диагностическое обследование исходного уровня сформированное культуры самообразования будущего педагога-музыканта.
На третьем этапе (2008-2011 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по внедрению в образовательную практику авторской технологии формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин, педагогических условий и авторских учебно-методических материалов; производилась обработка данных, систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента; уточнялись теоретико-методические выводы.
Четвертый этап (2011-2013 гг.) состоял в осуществлении контрольного обследования уровней сформированности культуры самообразования педагога-музыканта, анализе и обобщении результатов опытно-экспериментальной работы, формулировании выводов, оформлении рукописи диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, опорой основных положений и научных выводов исследования на достижения философии, психологии, педагогики, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного педагогического опыта исследователя, организацией экспериментальной работы с использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, практическим подтверждением основных положений в продолжительной опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура самообразования педагога-музыканта - это феномен системы отношений профессионального образования и личности педагога-музыканта, предполагающий высокий уровень научной организации умственного и творческого труда, достигаемый посредством музыкально-педагогического самообразования. Музыкально-педагогическое самообразование - самостоятельная систематическая, целенаправленная познавательная деятельность педагога-музыканта (студента-музыканта) в области педагогики и музыки на основе сформировавшихся мотивов и добровольных побуждений, способствующая развитию личности, осуществляемая в рабочее (учебное) и свободное (внеучеб-ное) время. Структуру культуры самообразования педагога-музыканта состав-
8 ляют взаимосвязанные компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивно-операционный и контрольно-рефлексивный.
-
Педагогический потенциал дирижерско-хоровых дисциплин заключается в особенностях предварительной дирижерско-хоровой подготовки будущего педагога-музыканта, которая осуществляется в отрыве от «инструмента-хора»; интеграционной связи дисциплин дирижерско-хорового цикла; широком диапазоне аудиторных и внеаудиторных форм организации дирижерско-хорового образования педагога-музыканта; возможностях осуществлять полифункциональную учебно-профессиональную деятельность студента; преобладающей доле самостоятельной работы студентов, способствующей формированию опыта самообразования педагога-музыканта.
-
Технология формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин предполагает наличие следующих взаимосвязанных компонентов: целевой (цель); методологический (совокупность методологических подходов и принципов); содержательно-процессуальный (содержание, методы, формы работы, средства); диаг-ностическо-резулътативный (структурные компоненты культуры самообразования педагога-музыканта, педагогические диагностики, уровни сформированное культуры самообразования педагога-музыканта и их показатели).
-
Эффективность формирования культуры самообразования педагога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин обусловливается обеспечением таких педагогических условий, как: структурирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин для системной организации самостоятельной работы студента-музыканта; организация процесса формирования культуры самообразования студента-музыканта по индивидуальному образовательному маршруту в опоре на личностно-творческий потенциал; организация динамического характера учебно-педагогического взаимодействия в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта в опоре на личный пример и авторитет педагога; реализация авторской педагогической технологии формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин.
-
Системная организация самообразования студентов обеспечивается внедрением авторского учебно-методического комплекта, созданного в форме печатных и электронных учебно-методических пособий, дистанционного курса в системе управления обучением MOODLE.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыта сущность понятий «культура самообразования педагога-музыканта», «музыкально-педагогическое самообразование», выявлена структура культуры самообразования педагога-музыканта и обосновано их значение в профессиональном и личностном становлении педагога-музыканта;
выявлен педагогический потенциал дирижерско-хоровых дисциплин (особенности предварительной дирижерско-хоровой подготовки будущего педагога-музыканта, которая осуществляется в отрыве от «инструмента-хора»; интеграционная связь дисциплин дирижерско-хорового цикла; широкий диапазон аудиторных и внеаудиторных форм организации дирижерско-хорового образования педагога-музыканта; возможности осуществлять полифункциональ-
9 ную учебно-профессиональную деятельность студента; преобладающая доля самостоятельной работы студентов, способствующая формированию опыта самообразования педагога-музыканта) и определены образовательные коммуникации с компонентами культуры самообразования педагога-музыканта;
разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс авторская технология формирования культуры самообразования педагога-музыканта средствами дирижерско-хоровых дисциплин, позволяющая оптимизировать профессиональную подготовку будущего педагога-музыканта;
обоснованы педагогические условия (структурирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин для системной организации самостоятельной работы студента-музыканта; организация процесса формирования культуры самообразования студента-музыканта по индивидуальному образовательному маршруту в опоре на личностно-творческий потенциал; организация динамического характера учебно-педагогического взаимодействия в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта в опоре на личный пример и авторитет педагога; реализация авторской педагогической технологии формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин), необходимые для эффективного формирования культуры самообразования педагога-музыканта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обосновано положение, согласно которому процесс формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин основывается на комплексном применении системного, целостного, знаниево-ориентированного, личностно-деятельностного, культурологического, компетентностного подходов;
уточнена сущность основной дефиниции исследования «культура самообразования педагога-музыканта»;
определен структурный состав культуры самообразования педагога-музыканта;
выявлен педагогический потенциал дирижерско-хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования педагога-музыканта;
разработана критериальная база для изучения эффективности разработанной педагогической технологии формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин.
Сформулированные автором научные выводы расширяют научные представления о профессиональной подготовке педагогов-музыкантов в вузе и могут использоваться в последующих исследованиях в области профессионального становления и личностного развития педагога-музыканта.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных в ходе исследования научных результатов с целью совершенствования процесса музыкально-педагогического образования:
- разработанная авторская педагогическая технология формирования
культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижер
ско-хоровых дисциплин предполагает ее применение в высших учебных заве
дениях;
созданные в учебно-образовательной практике педагогические условия формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин позволяют оптимизировать профессиональную подготовку педагога-музыканта;
реализованные авторские учебно-методические работы - методические рекомендации, учебно-методические пособия, электронный курс - способствуют системной организации самообразования в процессе дирижерско-хоровой подготовки;
полученные материалы исследования могут быть применены в разработке учебно-методических программ средних и высших образовательных учреждений музыкально-педагогического образования, курсов повышения квалификации и переподготовки работников в сфере музыкального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры теории искусств и мировой художественной культуры Казанского (Приволжского) федерального университета (2005-2013 гг.). Актуальные идеи и выводы исследования были представлены научной аудитории на международных (Казань, 2005, 2006, 2007, 2009, 2012, 2013; Таганрог, 2009; Тюмень, 2011; Москва, София, 2012), всероссийских (Махачкала, 2009; Казань, 2010, 2011), ежегодных итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и конференциях молодых ученых КГПУ-ТГГПУ-КФУ (Казань, 2002-2013). Результаты исследования были продемонстрированы на мастер-классах (Казань, 2010, 2012), на конкурсах вокально-хоровых коллективов (Казань, 2002-2012), на III Республиканском конкурсе по выявлению и поощрению лучших преподавателей учреждений высшего профессионального образования (Казань, 2012) и внедрены в образовательную практику в проводимых автором лекционных, практических и индивидуальных занятиях по дирижерско-хоровым дисциплинам. Результаты исследования отражены в 27 публикациях автора, в том числе:
5 учебно-методических работ, 4 публикации в журналах, рекомендованных
ВАК РФ, 1 электронный курс.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии (180 наименований), 16 приложений.
Методологические подходы и принципы формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта
Самообразование как педагогическая проблема в нашей стране стала предметом пристального внимания в 60-х годах XX столетия. Сфера научных интересов включала изучение психологических основ самообразования личности, философские и методологические аспекты самообразования; формы и методы самообразования; мотивация самообразования; проблемы развития педагогического самообразования; вопросы самообразования студентов и музыкального самообразования студентов педагогических учебных заведений. За прошедшие десятилетия проблема самообразования студента прошла путь от дополнительного местоположения самообразования по отношению к основному образованию, до ведущего, основополагающего места в непрерывном профессионально-образовательном процессе.
В качестве конечной цели нашего исследования мы предполагаем достижение будущим педагогом-музыкантом высокого уровня по трем компонентам культуры самообразования. Поскольку в процессе формирования студент-музыкант занимает активную позицию, важно обозначить механизмы социального поведения, характерные для студенчества и сложившиеся условия в системе высшего образования, которые оказывают влияние на процесс формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта.
Разноаспектные исследования отечественных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.Т. Лисовского, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, Е.И. Степановой, П.А. Просецкого, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.), посвященные изучению проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории, позволили накопить теоретические и эмпирические данные, которые позволяют рассматривать студенчество как общность, для которой характерны: наивысшая социальная активность, достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости, организационно объединенную институтом высшего образования [67, с.183]. По сравнению с другими группами населения, студенческое сообщество отличается более активным потреблением содержания и продуктов отечественной и зарубежной культуры, высоким уровнем познавательной мотивации и образования. Как социальная группа, студенчество характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к избранной специальности, что во многом определяет осознанность и самостоятельность в управлении своей учебно-профессиональной деятельностью. «Студенчество» является центральным периодом становления человека и личности в целом. Это период проявления самых разнообразных познавательных интересов, время художественных, творческих, научных поисков и достижений, пора активной социализации человека как будущего профессионала. Опираясь на выводы ученых по проблемам самообразования студенчества как особой возрастной и социально-психологической категории, личный педагогический опыт в качестве преподавателя высшей школы, мы полагаем, что создание педагогической технологии формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта и разработка педагогических условий, способствующих эффективной ее реализации должны опираться на существующие в системе высшего профессионального образования, современные педагогические подходы. В настоящее время понятие «педагогический подход» трактуется по-разному. Так, например, зарубежные исследователи (С. Ведемейер, Р. Кауфман, М. Эраут и др.) отмечают, что педагогический подход представляет собой междисциплинарный конгломерат из элементов психологии, социальной философии, теории управления, техники, теории коммуникаций и общения, аудиовизуального образования и кибернетики. С позиции современной педагогической психологии, педагогический подход - это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: преподавателя и студента [67, c.75].
В отечественной педагогической литературе понятие «педагогический подход» определяется как ориентация действий педагога, побуждающая к использованию определенной совокупности понятий, идей и способов в педагогической деятельности. С данной позиции подход трактуется, как комплексное педагогическое средство, которое включает в себя три основных компонента: 1) принципы как исходные положения или главные правила осуществления процесса образования; 2) основные понятия, используемые в управлении, изучении и преобразовании образовательного процесса; 3) приемы и методы построения образовательного процесса. К методологическим подходам в педагогических исследованиях относят: системный, целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический (аскиологический аспект, технологический аспект, личностно-творческий аспект) и антропологический [157]. Следует заметить, что изучение современного педагогического процесса организованного с позиции ведущих системного и целостного подходов заключается в том, что выделенные учеными в относительно самостоятельные вышеназванные методологические подходы в реальности находятся не изолированно, а во взаимосвязи, в развитии и движении, образуя новые подходы к процессу образования. На конкретно-научном уровне нашего исследования избраны следующие четыре подхода к образованию: знаниево-ориентированный, личностно-деятельностный, культурологический и компетентностный подход. Перейдем к их характеристике, применительно к нашей проблеме. При знаниево-ориентированном подходе основная цель и критерии эффективности обучения определяются совокупностью систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки студента - будущего педагога-музыканта, достигнутые в результате профессиональной подготовки. При данном подходе в центре внимания находятся знания (общеобразовательные, психолого педагогические, музыкально-профессиональные, знания по дирижерско-хоровой педагогике и исполнительству и т.д.) как духовное богатство человечества, накопленное в процессе научно-творческих поисков и накопления исторического культурного опыта. Для профессии педагога-музыканта подобный багаж профессионально необходим, так как сущность профессии педагога-музыканта заключается в, так называемой, «трансляции» многовекового культурного будущим поколениям.
Педагогический потенциал дирижерско-хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта
Современный учитель музыки или педагог-музыкант находится в ситуации постоянного подтверждения своего профессионализма, в стремлении к его росту, в связи с этим культура самообразования педагога-музыканта позволяет осуществлять непрерывное профессиональное образование и обогащать общую культуру личности педагога-музыканта. По нашему мнению, процесс формирования самообразовательной культуры будущего педагога-музыканта будет наиболее эффективен в таких учебных условиях, которые максимально приближены к профессиональной деятельности. Как показывает многолетняя практика работы музыкально-педагогических факультетов, дирижерско-хоровые дисциплины занимают особое место в образовательном процессе будущего педагога-музыканта (учителя музыки) и характеризуются максимальной интеграцией со всеми предметами музыкального, педагогического и общегуманитарного циклов. Для выявления общего и различного в деятельности учителя музыки и хорового дирижера был проведен сравнительный анализ содержания профессиональных видов деятельности учителя музыки (по Э.Б. Абдуллину, Е. В. Николаевой) и хорового дирижера в опоре на мнения авторитетных ученых - педагогов и музыкантов. Работа учителя музыки, как известно, характеризуется многоплановостью деятельности, которая «сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания» [17, с.18]. Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская, занимающиеся изучением проблем музыкального образования в школе, считают учителя музыки универсалом, который должен «научить детей элементарной музыкальной (нотной) грамоте, привить навыки слушания музыки, осуществить ритмическое воспитание, дать сведения о произведениях и их авторах (биографии), выучить с детьми песенный репертуар, провести с ними анализ средств музыкальной выразительности и пр.» [110, с.168].
Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева выделяют пять видов профессиональной деятельности учителя музыки, среди них: конструктивная, музыкально-исполнительская, коммуникативно-организаторская, исследовательская деятельность и индивидуальный стиль деятельности [2]. В вышеизложенных характеристиках выделена особенность данной профессии, а именно: учитель музыки – универсал широкого профиля. Далее рассмотрим характеристики профессиональной деятельности хорового дирижера. По мнению основателя Казанской школы хорового дирижирования С.А. Казачкова, в дирижере сочетается: «искусный и дельный организатор, вокальный и музыкальный педагог, воспитатель-хормейстер и, что особенно важно, артист-исполнитель, умеющий довести плоды коллективной работы до публичного выступления» [77, с.13]. Дирижер и педагог К.А. Ольхов считает, что «дирижер является не только интерпретатором произведений, их “постановщиком”, но и учителем» [123, с.6]. Автор работ по вопросам подготовки дирижера А.П. Иванов-Радкевич выдвигает свою точку зрения о том, что каждый хороший дирижер должен быть «хорошим музыкантом – исполнителем или композитором, обладать хорошим слухом, чувством ритма, музыкально-теоретическими знаниями и, что не менее важно, быть образованным и широко эрудированным человеком» [69, с.11]. По мнению исследователя, педагога и практикующего хорового дирижера В.Л. Живова, дирижеру, помимо качеств музыканта, интерпретатора, постановщика музыкального произведения нужно обладать умением руководить коллективом, устанавливать творческий контакт с исполнителями, ясно и лаконично формулировать свои требования, безупречно слышать хор и должным образом реагировать на неточности исполнения, то есть обязательно иметь педагогические способности, так как руководитель хора – это педагог-воспитатель [63, с.47]. Как видно из представленных характеристик, профессию хорового дирижера также отличает универсальность и многопрофильность, что позволяет нам считать профессии учителя музыки и хорового дирижера тождественными по многим параметрам. Для доказательства верности данной позиции мы предлагаем рассмотреть более подробно содержание пяти видов профессиональной деятельности учителя музыки и дирижера хора в сравнительной таблице: Таблица 2 Сравнительная таблица содержания профессиональных видов деятельности учителя музыки и дирижера хора Учитель музыки(по Э.Б. Абдуллину Е.В. Николаевой) Дирижер хора(по Е.А. Дыгановой) 1 Конструктивная профессиональная деятельность Создание учителем собственной авторской модели музыкального образования в форме планирования уроков Создание хоровым дирижером проект-плана развития коллектива на определенный период, составление репертуарного плана на предстоящий концертный период, планирование концертных выступлений, репетиций 2 Музыкально-исполнительская деятельность а) ориентация на детскую аудиторию;б) стремление увлечь детей музыкой наоснове музицирования педагога;в) вовлечение учащихся в совместнуюисполнительскую деятельность;г) пробуждение их творческихспособностей, воображения,ассоциативного мышления и т.д. а) вовлечение певцов в совместнуюисполнительскую деятельность;б) исполнение дирижером партитурына фортепиано с целью демонстрацииисполнительского замысла;в) пение дирижером отдельныхфрагментов хоровых партий;г) концертная деятельность 3 Коммуникативно-организаторская профессиональная деятельность а) педагогическое руководствопроцессом проведения музыкальныхзанятий и реализация стоящих передучителем планов, связанных сорганизацией всех видов музыкальнойдеятельности и форм музыкальныхзанятий;б) организация процесса совместного сдетьми «проживания» произведения;в) установление атмосферыэмоционально-духовного общения,контакта между учителем и детьми,доброжелательного, уважительного итребовательного отношения; а) педагогическое руководствопроцессом проведения хоровыхрепетиций и реализация планов,связанных с организацией всех видоввокально-хоровой работы вколлективе;б) организация процесса совместногопоэтапного освоения хоровогопроизведения;в) создание эмоционально-творческойатмосферы, применение врепетиционном процессе принципа«психологического мажора» -доброжелательного, уважительного и г) особое значение в осуществлении коммуникативно-организаторской деятельности учителя музыки имеют его эмоционально-волевые качества, проявляющиеся в организации коллективной исполнительской деятельности детей требовательного отношения;г) активное использование врепетиционной и концертнойдеятельности эмоционально-волевыхкачеств 4 Исследовательская деятельност ь а) изучение и творческое преобразованиеличности и деятельности учащихся впроцессе музыкального образования;б) совершенствование содержания ипроцесса музыкального воспитания,обучения, развития;в) профессиональное саморазвитиеучителя музыки а) изучение особенностей работы схоровым коллективом;б) исследовательско-аналитическаяработа по освоению хоровогопроизведения;в) профессиональное самообразованиеи саморазвитие хорового дирижера 5 Индивидуальный стиль деятельности Самобытный сплав личностных и деятельностных качеств, способностей, умений, предпочтений учителя музыки, которые делают его неповторимым и легко узнаваемым (манера общения, выбор учебного репертуара, исполнительские интерпретации произведений) Комплекс личностно-профессиональных качеств, способностей, умений, характерных для отдельной личности, который проявляется в подборе репертуара, в индивидуальной манере общения, в исполнительских трактовках и интерпретациях хоровых произведений Полученные результаты о родственности и совпадении многих позиций содержания деятельности вышеуказанных профессий доказывают целесообразность выявления педагогического потенциала дирижерско-хоровых дисциплин в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта. Дирижерско-хоровая подготовка будущего педагога-музыканта основывается на классических традициях воспитания хорового дирижера, что позволяет в процессе вузовской подготовки оснастить будущего педагога-музыканта не только «азами» профессии для работы в общеобразовательной школе, но и дать хормейстерское образование, которое позволит выпускнику работать с детскими или самодеятельными хорами. В настоящее время дирижирование как вид музыкального исполнительского искусства достигло определенных высот, однако, дирижерская педагогика сравнительно молодая. Датой рождения отечественной дирижерской школы принято считать основание дирижерских классов в Петербургской и Московской консерваториях (20-е гг. XX в.). На начальном этапе становления дирижерской школы профессиональное обучение осуществлялось на базе существующего практического опыта многих поколений замечательных мастеров, при этом теория подготовки специалистов-дирижеров не была достаточно разработана. Существовавшие материалы выдающихся зарубежных и отечественных дирижеров давали только общее представление об основных аспектах этой профессии и были источником информации касающейся дирижерской практики. Данные труды являлись отражением субъективного практического опыта авторов дирижеров-исполнителей, в них рассматривались вопросы музыкального исполнительства, взаимоотношений дирижера и коллектива исполнителей, предварительной работы дирижера над партитурой и т.д.
За вековой период своего развития отечественная дирижерско-хоровая педагогика накопила достаточное количество научно-теоретических и методических работ, посвященных различным аспектам воспитания хорового дирижера. Современная система обучения хорового дирижера базируется на педагогических трудах таких дирижеров-педагогов, как Л.М. Гинзбург, Н.М. Данилин, Г.А. Дмитревский, А.А. Егоров, Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов, А.П. Иванов-Радкевич, С.А. Казачков, В.И. Краснощеков, П.П. Левандо, Н.А. Малько, И.А. Мусин, К.Ф. Никольская-Береговая, К.А. Ольхов, А.М. Пазовский, К.К. Пигров, К.Б. Птица, А.В. Свешников, В.Г. Соколов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова, Б.Г. Тевлин, П.Г. Чесноков и др.
Научно-практическое обоснование педагогических условий формирования культуры самообразования будущего педагога- музыканта
Формирование культуры самообразования будущего педагога-музыканта в условиях учебно-воспитательного процесса представляет собой диалектический процесс, в котором взаимодействуют следующие факторы: учебная и дополнительная информация; формы, методы, средства обучения и самообразования; средства коммуникации и их характер; личности преподавателя и студента. Педагогической наукой доказано, что формирующий процесс будет эффективным при соблюдении определенных педагогических условий, которые создаются в зависимости от поставленных целей.
В области дидактики высшей школы под педагогическими условиями понимают совокупность мер, обеспечивающих достижение студентом определенного уровня деятельности. В нашем исследовании мы опираемся на определение авторитетного исследователя В.И. Андреева, определяющего педагогическое условие, как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организованных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [14]. Как показывает практика, положительный результат формирующего процесса во многом определяет комплексная реализация педагогических условий. «Комплекс» (от лат. сomplexus- сочетание, связь) в словаре определяется как «совокупность, сочетание каких-либо явлений, действий» [122, с.382]. Учитывая вышесказанное, имея основной целью формирование культуры самообразования будущего педагога-музыканта, мы считаем необходимым создание такого комплекса педагогических условий, который будет способен внести коррективы в учебно-воспитательный процесс с целью усиления мотивации самообразования студента, формирования готовности к самообразованию и приобретению опыта самообразовательной деятельности студента. Для определения педагогических условий, способствующих реализации обозначенных целей, мы опирались на теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение образовательного процесса в Высшей школе искусств им. С.Сайдашева КФУ, обобщение опыта собственной педагогической деятельности. В результате проделанной работы был создан комплекс, в состав которого вошли следующие педагогические условия: ? структурирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин для системной организации самостоятельной работы студента-музыканта ? организация процесса формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта по индивидуальному образовательному маршруту в опоре на личностно-творческий потенциал ? организация динамического характера учебно-педагогического взаимодействия в формировании культуры самообразования будущего педагога-музыканта в опоре на личный пример и авторитет педагога ? реализация педагогической технологии формирования культуры самообразования педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин
Свое обоснование мы начинаем с первого педагогического условия способствующего эффективному формированию культуры самообразования будущего педагога-музыканта - структурирование содержания дирижерско-хоровых дисциплин для системной организации самостоятельной работы студента-музыканта. Среди направлений исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта дирижерско-хоровые дисциплины занимают особое место, что связано со спецификой освоения профессии и большой трудоемкостью самостоятельной подготовки студента-музыканта. Самостоятельная работа будущих педагогов-музыкантов в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин в соответствии с учебными планами представлена следующими видами: а) подбор школьного репертуара, в соответствии с годами обучения, педагогическими целями и задачами; б) освоение школьного репертуара и демонстрация фрагмента урока «Работа над песней», включающего 3 раздела: беседа, показ песни, хормейстерская работа; в) подбор репертуара для хормейстерской практики со студенческим хоровым коллективом, с учетом уровня его подготовки и состава хора; г) комплексное освоение вокально-хорового репертуара (вокальное, инструментальное, мануальное; д) подбор репертуара и дополнительных материалов для творческих, педагогических, научных конкурсов; е) выполнение письменных аннотаций на вокально-хоровые произведения; ж) создание хоровых аранжировок; з) подготовка научных докладов и статей; и) выполнение рефератов и курсовых работ. Под самостоятельной работой студента нами понимается познавательная деятельность студента, которая выполняется самостоятельно в аудиторное и внеаудиторное время под методическим руководством преподавателя, которая является начальной формой самообразовательной деятельности студента и эффективным средством формирования готовности к профессиональному самообразованию.
Исследователем Н.В. Соколовой, занимающейся вопросами формирования познавательного интереса студентов-музыкантов, доказано, что самостоятельная познавательная деятельность студента базируется на трех основных приемах: «перенос», «поиск» и «исследование» [159, c.46]. «Перенос» – наиболее простой из перечисленных приемов, применяется студентом, когда содержание самостоятельной работы не является для него принципиально новым, а логически продолжает изученное ранее. Студент-музыкант, опираясь на свой прежний учебно-профессиональный опыт, может совершать самостоятельные шаги в освоении нового репертуара по заданному образцу в аналогичном учебном материале, самостоятельно адаптировать освоенный навык в новых условиях по предложенному алгоритму. Прием «поиск» применяется в условиях недостаточности учебно профессиональной информации и направлен на добывание новой информации, которая, в свою очередь, способствует формированию мотивации к выполнению самостоятельной работы посредством возникновения у студента чувства новизны материала, «первого открытия», которые обладают познавательной и профессиональной значимостью для будущего педагога-музыканта. Примером, когда студент-музыкант использует в самостоятельной познавательной деятельности прием «поиск», может служить процесс освоения хорового произведения, когда кроме выполнения единых программных требований студенту-музыканту необходимо осуществить самостоятельную работу по расширению кругозора, связанного с изучаемым хоровым произведением.
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического обеспечения формирования культуры самообразования будущего педагога-музыканта с использованием потенциала дирижерско-хоровых дисциплин
Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры самообразования будущего педагога-музыканта проводилась автором в течение одиннадцати лет (2002-2013 гг.), базами исследования являлись: Высшая школа искусств им. С. Сайдашева Казанского федерального университета, Казанский государственный университет культуры и искусств, Чувашский институт культуры и искусств. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный этап), всего в эксперименте было задействовано 396 студентов – будущих педагогов-музыкантов.
Экспериментальное исследования нами осуществлялось по следующей программе: 1. Разработка системы критериев оценки уровней сформированнности культуры самообразования будущего педагога-музыканта и диагностических инструментов для определения уровней сформированнности культуры самообразования будущего педагога-музыканта; 2. Проведение констатирующего эксперимента, определяющего исходный уровень сформированнности культуры самообразования будущего педагога-музыканта; 3. Организация формирующего эксперимента, направленного на повышение уровня сформированнности культуры самообразования будущего педагога-музыканта; 4. Осуществление контрольного эксперимента, определяющего итоговый уровень сформированнности культуры самообразования будущего педагога-музыканта. Исходя из структурных компонентов культуры самообразования будущего педагога-музыканта, выступающих в качестве критериев ее сформированнности (ценностно-мотивационного, когнитивно операционного, контрольно-рефлексивного) и показателей, отражающих наблюдаемые и фиксируемые их характеристики, мы определили три уровня сформированности культуры самообразования будущего педагога-музыканта в процессе освоения дирижерско-хоровых дисциплин: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень: 1) ценностно-мотивационный компонент; показатели: отсутствие понимания связи самообразования с личными и профессиональными интересами; отсутствие стремления к саморазвитию и освоению новаторского опыта в музыкальной педагогике; отсутствие понимания необходимости владения методами научного познания; слабо выраженное желание состояться в профессии и завоевать авторитет; 2) когнитивно-операционный компонент; показатели: базовые знания по дирижерско-хоровым дисциплинам бессистемны, носят изолированный характер; отсутствие умений самообразовательной деятельности: целеполагания, работы с источниками информации, оценивание информационного материала, обработки полученных результатов; слабо выраженное владение мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, расчленением, обобщением, классификацией и т.д.); отсутствие умения интерпретировать хоровое сочинение на основе комплексного анализа; эпизодическое применение базовых знаний по методике работы с хором; слабо выраженное владение навыками репетиционной работы; 3) контрольно-рефлексивный компонент; показатели: недостаточное понимание целей, идеалов, смыслов, стремлений, необходимых личности педагога-музыканта; слабо выраженное владение умениями личностно-профессионального самоанализа, самооценки уровня самообразовательной деятельности в области музыкальной педагогики и исполнительства; недостаточное владение механизмами самоконтроля и саморегуляции самообразовательной деятельности. Средний уровень: 1) ценностно-мотивационный компонент; показатели: понимание связи самообразования с личными и профессиональными интересами; неустойчивая потребность в саморазвитии и освоении новаторского опыта в музыкальной педагогике; недостаточное понимание необходимости владения методами научного познания; недостаточная потребность состояться в профессии и завоевать авторитет; 2) когнитивно-операционный компонент; показатели: базовые знания по дирижерско-хоровым дисциплинам вкупе с неосознанными межпредметными связями; затруднительное применение умений самообразовательной деятельности: целеполагания, работы с источниками информации, оценивание информационного материала, обработки полученных результатов; частичное владение мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, расчленением, обобщением, классификацией и т.д.); не ярко выраженное умение интерпретации хорового сочинения на основе комплексного анализа; применение базовых знаний по методике работы с хором; не ярко выраженное владение навыками репетиционной работы; 3) контрольно-рефлексивный компонент; показатели: понимание целей, идеалов, смыслов, стремлений, необходимых личности педагога-музыканта; частичное владение умениями личностно-профессионального самоанализа, самооценки уровня самообразовательной деятельности в области музыкальной педагогики и исполнительства; эпизодическое проявление владения механизмами самоконтроля и саморегуляции самообразовательной деятельности.
Высокий уровень: 1) ценностно-мотивационный компонент; показатели: установка на связь самообразования с личными и профессиональными интересами; мотивированная направленность на саморазвитие и освоение новаторского опыта в музыкальной педагогике; понимание необходимости владения методами научного познания; стремление состояться в профессии и завоевать авторитет; 2) когнитивно-операционный компонент; показатели: разносторонние знания по дирижерско-хоровым дисциплинам в единстве с осознанными межпредметными связями; свободное применение умений самообразовательной деятельности: целеполагания, работы с источниками информации, оценивание информационного материала, обработки полученных результатов; владение мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, расчленением, обобщением, классификацией и т.д.); умение интерпретировать хоровое сочинение на основе комплексного анализа; применять базовые и дополнительные знания по методике работы с хором; владение навыками репетиционной работы; 3) контрольно-рефлексивный компонент; показатели: наличие осознанных целей, идеалов, смыслов, стремлений личности педагога-музыканта; владение умениями личностно-профессионального самоанализа, самооценки уровня самообразовательной деятельности в области музыкальной педагогики и исполнительства; владение механизмами самоконтроля и саморегуляции самообразовательной деятельности.
