Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе профессиональной подготовки
1.1. Методологические подходы к освоению дисциплин художественно-эстетического цикла 12
1.2. Психолого-педагогический анализ познавательного интереса студентов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов
1.3. Искусство как средство развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа: теоретическая модель 60
1.4. Методическая модель развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа средствами искусства
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по развитию познавательного интереса студентов в образовательном процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла
2.1. Диагностика развития познавательного интереса студентов в образовательном процессе 106
2.2. Реализация педагогической модели развития познавательного интереса студентов средствами искусства в педагогическом колледже
2.3. Динамика развития познавательного интереса студентов в образовательном процессе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Методологические подходы к освоению дисциплин художественно-эстетического цикла
- Искусство как средство развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа: теоретическая модель
- Диагностика развития познавательного интереса студентов в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях быстрой смены ценностных парадигм общества, приращения информации очень важным становится развитие познавательной сферы личности. Современному человеку, осо-бенно педагогу, необходимо ориентироваться в мозаичном поле культуры. Искусство оказывает комплексное воздействие на личность, в том числе на ее познавательную сферу, развивая в человеке личностные качества, ценностные ориентации, способствующие познанию мира и самопознанию.
В профессиональной подготовке современного педагога важное место занимают дисциплины художественно-эстетического цикла. Их содержание составляют особые дидактические единицы - художественные явления, — те явления культуры, которые интегрируют духовные достижения человечества, выражают общечеловеческие духовные ценности и являются носителями специфически выраженной информации о мире и человеке в виде художественных образов. На основе современных требований к педагогу необходимо встать на позиции многостороннего и динамического развития познавательного интереса студентов как профессионального личностного качества. Очень важно в начале профессионального пути педагога развить в нем личностные качества, ценностные ориентации, которые определят его дальнейшее профессиональное становление. Одним из них является познавательный интерес как «ядро» профессионально-педагогической культуры студента - будущего педагога.
Однако анализ состояния процесса профессиональной подготовки в педагогических колледжах показывает, что сегодня в недостаточной мере используется общеразвивающий и познавательный потенциал художественной культуры и искусства. Познавательный интерес, мотивация к познанию мира и человека посредством познания художественных явлений не становятся качеством педагогической деятельности выпускников - молодых педагогов - и, как следствие, стимулирующим фактором развития их профессионально-педагогической культуры.
Отмеченные проблемы развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа и использования в процессе его развития познавательного потенциала дисциплин художественно-эстетического цикла позволяют выявить противоречия, которые определяют направление нашего исследования:
- между необходимостью использования объективного развивающего по
тенциала художественной культуры и искусства в развитии ценностных ориен
тации будущего педагога, необходимых для его профессиональной деятельно
сти, и ограниченностью его применения в практике педагогического колледжа;
- между необходимостью в педагогически разработанной методологии развития познавательного интереса студента средствами искусства и недостаточностью исследовательского внимания к этой проблеме в образовании;
- между необходимостью изучения художественных явлений и произве
дений искусства в педагогическом колледже и недостаточной разработанностью
методического обеспечения учебных дисциплин художественно-эстетического
цикла, реализующих этот процесс.
Обнаруженные противоречия определяют проблему педагогического исследования, суть которой заключается в поиске, теоретическом обосновании и осмыслении путей развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа как личностного качества в процессе изучения искусства. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблеме развития познавательного интереса студентов средствами дисциплин художественно-эстетического цикла уделено недостаточно внимания. Большинство исследований посвящено таким темам, как активизация обучения, познавательная самостоятельность, познавательная активность. Однако совершенно очевидно, что в связи с качественными изменениями в системе профессионального образования процесс формирования и развития познавательного интереса будущих педагогов требует дальнейшего совершенствования. Выявленные противоречия и проблема определили тему исследования: «Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-
эстетического цикла».
Цель исследования: теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить педагогическую модель развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в образовательном процессе по освоению дисциплин художественно-эстетического цикла.
Объект исследования: процесс освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла.
Предмет исследования: педагогическая модель развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.
В основу исследования в соответствии с выделенным объектом и предметом исследования положена следующая гипотеза. Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа средствами искусства будет продуктивным, если:
процесс освоения дисциплин художественно-эстетического цикла основан на интеграции культурологического, аксиологического и контекстного подходов, позволяющих объединить профессиональное и художественное образование, профессиональное и личностное развитие, познавательную и художественную деятельность студентов;
образовательный процесс построен на оптимальном использовании познавательного потенциала художественных образов в различных видах искусства и их стимулирующем действии на развитие ценностных ориентации;
в освоение художественных образов включается процесс интериориза-ции важных педагогических духовных ценностей: ценностей познания, ценностей творчества, ценностей общения.
Для достижения поставленной цели, в соответствии с объектом и предметом диссертационного исследования, были поставлены следующие задачи.
Выявить сущность познавательного интереса на основе анализа психолого-педагогических исследований данного феномена.
Изучить состояние проблемы развития познавательного интереса сту-
дентов средствами искусства в процессе их профессиональной подготовки в психолого-педагогических исследованиях.
3. Разработать педагогическую модель, принципы и основные компо
ненты модели развития познавательного интереса студентов, основанной на по
знавательной сущности искусства, и апробировать ее в процессе освоения ими
дисциплин художественно-эстетического цикла.
4. Проверить эффективность применения модели развития познавательно
го интереса средствами искусства диагностированием в процессе освоения дис
циплин художественно-эстетического цикла.
Теоретико-методологической основой исследования явились: об-щая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган и др.); общая методология педагогического исследования (Г.П. Щедровицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теория личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, Л.М. Лузина, А.В. Хуторской и др.); положения психологии и педагогики о сущности и развитии интереса и познавательного интереса (Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); художественно-эстетические теории о воздействии искусства на человека (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман); эстетическая теория о познавательной сущности искусства (Г.В.Ф. Гегель, Ю.Б. Борев, А.Г. Егоров, А.Ф. Еремеев, А.Я. Зись, М.С. Каган и др.); концепции художественно-эстетического образования (Э.Б. Абдуллин, А.А. Мелик-Пашаев, И.Я. Мурзина, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Л.М. Пешикова, Л.П. Печко, Ю.С. Солодовников и др.); теории профессионального развития педагогов (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, Н.А. Асташова, Г.И. Чи-жакова и др.)
В процессе исследования использовались теоретические методы исторического и сравнительного анализа, изучения и анализа исследований, выполненных в области художественного и профессионального образования, норматив-
ных документов, моделирования; эмпирические методы педагогических измерений (регистрация, ранжирование, тестирование), диагностики уровня развития познавательного интереса студентов, педагогических ценностных ориентации, анкетирования, анализа продуктов образовательной деятельности, сравнительной корреляции, статистических и математических расчетов.
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа диссертанта проводилась в три этапа:
На первом этапе исследования (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, нормативных документов среднего профессионального педагогического образования, опыта по развитию познавательного интереса студентов, их профессиональному развитию в условиях педагогического колледжа; определялась сущность и структура модели развития познавательного интереса студентов - будущих педагогов; были сформулированы общие направления работы по развитию познавательного интереса студентов средствами искусства.
На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась разработка и уточнение гипотезы, понятийного аппарата исследования, организация и проведение исследования исходного уровня развития познавательного интереса и уровня развития педагогических ценностных ориентации как компонента аксиологической составляющей профессионально-педагогической культуры выпускников педагогического колледжа; внедрение, проверка и уточнение модели развития познавательного интереса в образовательном процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла студентами педагогического колледжа.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) были проанализированы, систематизированы и интерпретированы результаты проведенного исследования, определялась эффективность компонентов модели развития познавательного интереса, уточнялись выводы по теоретической и практической части исследования, выполнялась литературная обработка текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено и дополнено определение познавательного интереса сту-
дентов, под которым понимается интегральное личностное качество, проявляющееся во всех видах деятельности и включающее взаимосвязь («сплав» — термин Г.И. Щукиной) познавательных процессов, чувств и воли, направленных на притяжение к объекту познания, взаимодействие с ним и осознанную мотивацию познавательной деятельности.
Установлено, что развитию познавательного интереса способствует освоение студентами художественных образов различных видов искусства как уникальных, универсальных познавательных объектов, специфика которых проявляется в объективном социальном и общечеловеческом содержании художественного образа, его семиотичности, доступности, субъективности.
Разработана двухуровневая модель развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла, которая на теоретическом уровне выявляет познавательный потенциал художественных образов различных видов искусства, включает культурологический, аксиологический и контекстный подходы, а на методическом уровне - основные компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, технологический, а также педагогические условия и факторы оптимизации процесса развития познавательного интереса, основанная на закономерностях художественного освоения содержания этих дисциплин и применении технологий, отражающих единство принципов профессионального и художественного образования.
Теоретическая значимость работы заключается:
в обосновании модели развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения художественных образов на основе интеграции культурологического, аксиологического и контекстного педагогических подходов;
в выявлении зависимости уровня развития познавательного интереса и уровня освоения педагогических ценностных ориентации личности будущего педагога через освоение ценностей познания, ценностей творчества, ценностей общения как основы формирования аксиологического компонента профессио-
нально-педагогической культуры.
Практическая значимость работы заключается в разработке методического сопровождения образовательного процесса освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла, направленного на развитие познавательного интереса, состоящего из учебных программ дисциплин «История искусств», «Мировая художественная культура», программ семинарских и практических занятий, дидактических разработок проблемных лекций, фреймовых концептов, методических рекомендаций для студентов для самостоятельного изучения содержания данных дисциплин, мультимедийных презентаций по разделам курсов, методических разработок для проведения внеучебных занятий, заседаний клуба знатоков «Эрудит».
Материалы диссертационного исследования могут быть внедрены в практику освоения студентами педагогических колледжей дисциплин художественно-эстетического цикла. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленную профессиональную подготовку студентов педагогического колледжа на основе знаний о процессе развития познавательного интереса в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.
Основной экспериментальной базой является Ревдинский государственный педагогический колледж (далее РГГТК). За время проведения исследования (2002-2008гг.) на разных этапах опытно-поисковой работы участие приняли 246 студентов, из них на всех этапах - 143 человека. В опытно-поисковой работе принимали участие студенты очного отделения специальностей «Иностранный язык», «Преподавание в начальных классах», «Социальная педагогика», «Кор-рекционная педагогика в начальном образовании», «Дошкольное образование».
Обоснованность и научная достоверность основных положений и полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, системностью применения теоретических и эмпирических методов исследования, положительной динамикой развития познавательного интереса и процесса развития педагогических ценностных ориентации личности будущего педагога, полученными на основа-
ний результатов математико-статистических методов обработки данных исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в Ревдинском педагогическом колледже, материалы исследования обсуждались на заседаниях научно-методического совета колледжа, кафедры эстетического воспитания Уральского государственного педагогического университета. Результаты опытно-поисковой работы представлены на семинарах для педагогических и руководящих работников Западного управленческого округа Свердловской области.
На основе материалов исследования в РГПК были разработаны и внедрены учебные программы курсов «Мировая художественная культура» и «История искусств», выстроенные на основе разработанной модели.
Основные теоретические положения были представлены на Международных, Всероссийских (Москва, Челябинск, Новосибирск, Екатеринбург, 2008), областных, межрегиональных конференциях (Оренбург, Екатеринбург, 2005-2008); опубликованы в сборниках научных статей (Санкт-Петербург, Екатеринбург, Оренбург).
На защиту выносятся следующие положения:
Познавательный интерес студентов понимается как интегральное личностное качество, проявляющееся во всех видах деятельности, включающее взаимосвязь («сплав» - термин Г.И. Щукиной) познавательных процессов, чувств и воли, направленных на притяжение к объекту познания, взаимодействие с ним и мотивацию познавательной деятельности.
Художественные образы произведений различных видов искусства как основные дидактические единицы дисциплин художественно-эстетического цикла являются универсальными познавательными.объектами, стимулирующими развитие познавательного интереса личности, развитие педагогических ценностных ориентации, которое осуществляется посредством интериоризации ценностей познания, творчества, общения.
Модель развития познавательного интереса студентов средствами
11 искусства в процессе освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла, выстроена на двух уровнях:
- теоретическом, выявляющим познавательный потенциал художественных образов различных видов искусства как универсальных познавательных объектов, включающем культурологический, аксиологический и контекстный подходы;
- методическом, конструирующим образовательный процесс освоения дисциплин художественно-эстетического цикла с использованием познавательного потенциала художественных образов как универсальных познавательных объектов, в соответствии с принципами культурологического, аксиологического и контекстного подходов, профессионального и художественного образования, интеграции видов и форм учебной, внеучебной, учебно-профессиональной и исследовательской деятельности студентов, технологий фреймового, проектного обучения, средств, методов и приемов субъектного творческого взаимодействия студентов с преподавателем.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 180 источников. Текст иллюстрирует 14 таблиц, 11 рисунков, 2 приложения.
Методологические подходы к освоению дисциплин художественно-эстетического цикла
Необходимость развернутого методологического обоснования исследования познавательного интереса определена многоаспектностью объекта и предмета исследования, в которых отражены взаимосвязанные процессы личностного, художественного и профессионального развития студентов.
В науке под методологией понимают структуру процедур исследования, их последовательность, строение знания, полученного в результате применения этих процедур, или совокупность тех общих правил, принципов, методов и конкретных средств, необходимых для реализации требований научного анализа (Т. Кун, А.П. Зинченко, Э.Г. Юдин, И.П. Элентух и др.).
Методология задает логику рефлексии, логику взаимосвязи исследовательской деятельности и рефлексии. При определении методологических оснований нашего исследования мы опираемся на точку зрения П.Г. Щедровицкого, выделяющего основные признаки методологической работы [174].
По его мнению, прежде всего, это:
- особенность основной функции методологии, заключающаяся в том, что она «обслуживает весь универсум человеческой деятельности прежде всего проектами и предписаниями»;
- тесная связь исследований и знаний; соединение методологической работы и методологического мышления в проектировании, критике и нормировании исследования;
- соединение в методологическом знании двух знаний: знаний о деятельности и знаний об объекте этой деятельности; особенность методологии состоит в способах соединения этих двух знаний. Принимая данную точку зрения, мы методологически обосновываем несколько аспектов развития познавательного интереса. Это обоснование формулируется в работе как положения, принципы и подходы исследования.
Понятие «принцип» является очень близким по содержанию понятию «методология»; методологическая роль педагогических принципов хорошо изучена в педагогической науке. Принцип (от латинского principium - начало) — это наиболее общие, существенные и исходные положения, лежащие в основе построения данной системы знания, особая форма научного познания, обеспечивающая целостную связь между фактами, понятиями, законами и теориями, направляющая процесс познания и практического преобразования действительности [116].
Довольно часто в педагогических исследованиях в качестве методологического используется понятие «подход». При этом отмечается их большое разнообразие, открывающее большие возможности для разностороннего рассмотрения явлений и обеспечивающее их эвристическую ценность. Поэтому категория «подход» нуждается в уточнении. Некоторые исследователи рассматривают подход как интеграцию метода с исследовательской программой, определяя способы исследовательской деятельности. Именно по этой причине подход может считаться методологией, поскольку он действует на протяжении всего исследования. И.А. Колесникова определяет подход как «теоретически обоснованный практический путь реализаций тех или иных принципов и идей» [цит. по 134; с. 12]. Мы используем категорию «подход» в исследовании познавательного интереса студентов, чтобы:
- всесторонне проанализировать возможности развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла;
- смоделировать процесс развития познавательного интереса студентов в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла;
- проанализировать взаимосвязь и взаимозависимость развития познавательного интереса и развития аксиологической составляюшей профессионально-педагогической культуры будущего педагога в процессе ее становления в педагогическом колледже.
Известно, что эффективность профессиональной подготовки будущего педагога обеспечивается целостностью образовательного процесса. Именно педагогические подходы обеспечивают эту целостность теоретически, методологически и технологически. Таким образом, в нашем исследовании подходы применены в общеметодологическом и технологическом аспектах: в качестве целевых и стратегических установок исследования, в качестве принципов проектирования модели развития познавательного интереса в процессе освоения дисциплин «Мировая художественная культура», «История искусств», диагностики его развития.
Исследование ориентировано на развитие личности в процессе профессиональной подготовки, поэтому оно опирается на подходы, позволяющие в полной мере раскрыть образовательный ресурс развития познавательного интереса студентов в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла в условиях педагогического колледжа. В педагогике профессионального образования в настоящее время используются несколько методологических оснований, несколько подходов, достаточно теоретически обоснованных и доказавших на практике свою эффективность. Рассмотрим их в контексте нашего исследования. Одним из наиболее актуальных, обоснованных педагогической теорией и практикой, является личностный подход или, как чаще определяется в современной педагогической теории, - личностно-ориентированный подход.
Искусство как средство развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа: теоретическая модель
Процесс освоения дисциплин художественно-эстетического цикла в педагогическом колледже обладает специфическим предметным содержанием. Разработанная педагогическая модель имитирует внутреннюю организацию структуры процесса освоения студентами дисциплин «Мировая художественная культура», «История искусств», которая отражает, с одной стороны, познавательную сущность искусства, а с другой, - особенности его использования в процессе освоения студентами художественных объектов. Поэтому модель имеет двухуровневую структуру, в которой отражены особенности предметного содержания дисциплин художественно-эстетического цикла — художественной культуры и искусства (теоретический уровень), и его педагогического проектирования (методический уровень). Необходимость избрания такого типа модели обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, для выявления сущности любого объекта необходимо раскрыть его структуру. Во-вторых, структурные компоненты модели имеют различный уровень абстрактности, обобщенности и применимости на разных этапах деятельности.
Для обоснования теоретического уровня модели развития познавательного интереса студентов рассмотрим более подробно предметное содержание дисциплин художественно-эстетического цикла - искусство.
Рассматривая его в качестве содержательного аспекта образовательного процесса, мы опираемся на обозначенные нами подходы исследования: культурологический, аксиологический и контекстный.
Предметное содержание: искусство и художественная культура — объективно обладает познавательным потенциалом, потенциалом для развития познавательного интереса. Рассмотрим это положение подробнее. Познавательная сущность искусства исследуется в рамках многих научных дисциплин, и, прежде всего, в эстетике. Общие вопросы гносеологии искусства обсуждаются классиками эстетики (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, Г.Э. Лессинг, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.), а также современными авторами, (Ю.Б. Бо-рев, А.Ф. Еремеев, А.Я. Зись, М.С. Каган, Н.А. Кармин и др.) В современных исследованиях, касающихся познавательной сущности искусства, можно выделить несколько направлений.
Во-первых, общая теория познания определяет гносеологическую функцию искусства в качестве ключевой. Художественное познание выступает одним из аспектов универсальной познавательной деятельности человека и обладает тем же инструментарием, что и другие формы познания. Еще Аристотель подчеркивает познавательную функцию искусства, в отличие от своего учителя Платона, который не признавал, что искусство дает знание действительности [7].
Во-вторых, в западноевропейской и отечественной эстетике, педагогике искусства разрабатываются концептуальные понятия «художественное познание», «художественное творчество» в их взаимосвязи.
В-третьих, мировое искусствознание и культурология накопили гигантский теоретический и эмпирический материал по истории искусства, в котором установлена взаимосвязь между картиной мира, характерной для той или иной эпохи, и искусством данного периода. Произведения искусства конкретного исторического периода связывают с открытиями эпохи в познании действительности, с картиной мира (М.В. Алпатов, B.C. Библер, В.В. Ванслов, Б.П. Виппер, Г.Д. Гачев, А. Гулыга, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, Н.А.Дмитриева, Г.С. Кнабе, И.В. Кондаков, В.Н. Лазарев и др.).
В-четвертых, познавательную сущность художественного творчества исследуют сами мастера искусства в своих теоретических работах. Рефлексия собственного творчества, анализ его познавательной сущности лег в основу трудов художников-теоретиков: Л.Б.Альберти, Леонардо да Винчи, С.Дали, А. Дюрера, В.В. Кандинского, Г. Курбе, К.С. Малевича, К.П. Петрова-Водкина, П. Синьяка, Н. Пуссена, П.Н. Филонова и других. Наиболее выдающиеся художники, вне всякого сомнения, являются глубочайшими мыслителями - исследователями реальности; эта традиция заложена еще в античности (Поликлет с его знаменитым «Каноном», Витрувий и др.).
Однако в педагогической практике, практике художественного образования часто искусство рассматривается лишь в роли фиксатора, летописца конкретного исторического периода и его познавательная сущность в образовательном процессе не выявляется в полной мере.
Между тем, в произведениях искусства воплощено особое знание реальности - знание целостное, выраженное в художественном образе. Искусство способно, по мнению многих философов, к освоению тех сторон жизни, которые труднодоступны науке. Искусство осваивает «богатство предметно-чувственного мира, раскрывает его эстетическое многообразие и новое в обыденном, привычном» [24;с.260]. Отмечено, что разные виды искусства обладают разными возможностями познавательного начала. Но его выражение всегда воплощается в особом художественном объекте - художественном образе.
Анализируя познавательную сущность искусства, можно выявить те особенности, заключенные в любом художественном образе любого произведения искусства, которые делают его универсальным познавательным обьектолі, а также специфику познавательного потенциала художественных образов в разных видах искусства. Рассмотрим эти положения подробнее.
Итак, «художественный образ - форма мышления в искусстве» [24;с.286] Создавая его, художник «как бы сталкивает явления друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым светом» [24;с.286].В нем фиксируются результаты особого мышления — художественного, которое принципиально отличается от логического мышления, всегда устанавливающего иерархию, сопод-чиненность явлений. Художественная мысль не навязывается предметам мира извне, а органически вытекает из их сопоставления, из их взаимодействия [24;с.287]. В художественном образе далеко отстоящие (по формальной логике) друг от друга явления раскрывают свои неизвестные стороны. (24;с.280). В научно-логической мысли все четко и однозначно («верно» или «неверно», «истинно» или «не истинно»); напротив, в художественном образе человек может выразить, зафиксировать само движение к истине, ее постижение - через сомнения, догадку. То есть человек, познающий мир в художественном образе, более свободен в своем познании, свободен «без оглядки» на мнения, авторитеты, свободен в своем индивидуальном познании, в своей индивидуальности. Считаем здесь уместным сослаться на высказывание знаменитого физика Ниль-са Бора, считающего, что искусство обладает способностью напоминать о гармониях, недоступных для систематического анализа.
Диагностика развития познавательного интереса студентов в образовательном процессе
Опытно-поисковая работа была организована на базе ГОУ СПО «Ревдин-ский государственный педагогический колледж». В исследовании принимали участие студенты очного отделения специальностей 050000 группы «Образование»: «Иностранный язык», «Преподавание в начальных классах», «Социальная педагогика», «Русский язык и литература», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «Специальная (коррекционная) педагогика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях», «Дошкольное образование». За время проведения исследования (2002 — 2008гг.) на разных этапах опытно-поисковой работы участие приняли около 250 человек, из них на формирующем этапе 143 человека (студенты групп 114, 103, 34, 33, 21, 31 указанных педагогических специальностей).
Все студенты этих групп осваивают курс «Мировая художественная культура» (МХК), а студенты специальности «Преподавание в начальных классах», получающие дополнительную подготовку в области изобразительного искусства, изучают также курс «История искусств». Одновременно с этим, студенты, на этом этапе, завершают общеобразовательную подготовку и приступают к прохождению различных видов педагогической практики, в том числе к ее активным формам. Пройдя ступень адаптации в учреждении, они более активно участвуют во всех видах деятельности колледжа. Это обстоятельство расширяет экспериментальную базу нашего исследования, позволяет выявить закономерности развития познавательного интереса как личностного качества личности, проявляющегося во всех видах деятельности.
Диагностику познавательного интереса студентов педагогического колледжа в образовательном процессе мы основываем на позициях социальной детерминации человека, его деятельности, так как «именно в деятельности обнаруживаются важнейшие тенденции формирования и развития свойств личности» (Г.И.Щукина).
На констатирующем этапе были использованы методы диагностики познавательного интереса, а также методики исследования учебной мотивации, предлагаемые Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, Ю.Н. Черкаши-ной, Г.А. Карповой и др. Мы адаптировали методики диагностики познавательного интереса студентов в опытно-поисковой деятельности (Г.А. Любимова), в процессе дистанционного обучения (В.К. Волкова) и др., основанных на механизме мотивационного регулирования при осуществлении учебной деятельности.
В комплексной диагностике используются методы диагностики учебной мотивации Г.А. Карповой, выявляющей все учебные мотивы: и содержательные (к которым автор относит познавательный интерес) и социальные (к которым автор относит мотивы достижения и потребности в саморазвитии). Поскольку в нашей методике мы опираемся на позиции не противопоставления внешних и внутренних мотивов познавательной деятельности, мы используем эти методы, учитывая их различие в качественном анализе.
Основным полем диагностики познавательного интереса студентов становится деятельность. Для получения объективных данных исследования, с нашей точки зрения, полем исследования развития познавательного интереса необходимо сделать всю многообразную, профессионально направленную деятельность студента в колледже. Еще одним аргументом в пользу более широкого поля для исследования проявлений, динамики развития познавательного интереса становится основное средство его развития в рамках нашего исследования - художественная культура, благодаря которой происходит познание мира через художественные образы, оказывающее на личность комплексное влияние.
Для изучения уровня познавательного интереса студентов мы произвели коррекцию традиционных методик для адекватного отражения в них специфики развития мотивационной сферы юношества. Нами уже отмечены возрастные психологические особенности юношества, развития познавательного интереса в юношеском возрасте (п. 1.2.), которые мы учитываем в нашей методике.
Обратимся к описанию методики изучения познавательного интереса. Мы рассматриваем познавательный интерес не только как мотив деятельности, но и как интегральное качество личности, которое проявляется во всех ее действиях. Познавательный интерес как целостный комплекс взаимосвязанных и взаи-мообусловливающих психических процессов проявляет себя в разных признаках. Поэтому мы считаем, что предметом изучения являются как отрефлекси-рованные самими студентами мотивы познавательной деятельности, проявляющиеся на различных уровнях, так и различные качества познавательной деятельности студентов в различных формах деятельности.
Также для определения методики диагностики познавательного интереса студентов мы учитываем как внутренние, познавательные, так и внешние, социальные мотивы, которые имеют разные уровни [94].
Так, познавательные мотивы имеют уровни:
- широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями),
- учебно-познавательные мотивы (мотивы на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:
- широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),
- узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с другим человеком).
