Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретический анализ вокального обучения в колледжах США 14
1.1. Исторические и социальные основы философии музыкального образования в контексте индивидуально-группового обучения вокальному искусству 14
1.2. Особенности развития певческих традиций и становление вокального образования 30
1.3. Содержание и методы вокального образования в колледжах 42
1.4. Характеристика систем и методик вокального обучения 52
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели индивидуально-группового обучения учащихся вокалу в колледжах США 91
2.1. Организация и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования 92
2.2. Формирующий этап экспериментального исследования и его результаты 104
Заключение 130
Библиография 133
Приложение 149
- Исторические и социальные основы философии музыкального образования в контексте индивидуально-группового обучения вокальному искусству
- Содержание и методы вокального образования в колледжах
- Организация и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
^ развития вокального искусства воспринимается как богатый исторический
процесс. Без понимания этого процесса невозможно понять успехи певческого искусства сегодняшнего дня. Нам известны многие отечественные и европейские достижения в этой области, однако новации, осуществленные в США, изучены мало. Эффективность системы, разработанной в Америке, проверена практикой - сегодня США вышли на передовой план на мировом рынке в области вокального искусства. Этот
+. опыт заслуживает глубокого изучения.
В историческом аспекте формирования вокального искусства в США есть много общего с Россией: инструментализм пения, т.е. голос, выполняющий функцию инструмента; народно-церковная основа развития вокального, в том числе вокально-хорового искусства. Несмотря на отмеченные сходства, система музыкального вокального образования, построенная в Америке, существенно отличается от российской. В первую очередь, это касается группового подхода в процессе обучения учащихся вокалу.
Данный подход в системе российского вокального образования не является традиционным. Тем не менее, на наш взгляд, внедрение в процесс вокального обучения групповой формы в сочетании с индивидуальной позволит учащимся достичь более высоких результатов в певческой деятельности. Индивидуально-групповой подход утвердился в теории и практике отечественного образования как организация учебного процесса в группе с учетом индивидуальных особенностей учащихся (способностей, уровня умений, навыков и др.) в рамках общих задач и содержания образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин и др.). Так как в американской и российской музыкально-педагогической практике ощущается явный
4 недостаток исследований индивидуально-группового подхода в системе вокального образования, необходимо осуществление его теоретического обоснования и разработки инновационной модели индивидуально-группового обучения учащихся вокалу в колледжах США. Этим и обусловлена актуальность проблемы исследования.
Степень изученности проблемы
Вокальная культура США в ее многообразии очень объемна, тем не менее, американская система вокального образования, даже при сегодняшнем изобилии информации, в России изучена мало. Практически отсутствуют исследования, связанные с различными системами и методами преподавания вокала в американских образовательных учреждениях. Среди немногих известных работ можно назвать труд Кристины Линклэйтер (перевод Л.Соловьевой) о специфике развития голосового аппарата и об освобождении дыхания, и книгу С. Риггза, знакомящую с оригинальной системой вокально-технических упражнений.
Специального научного исследования проблемы индивидуально-группового подхода в процессе освоения вокального искусства учащимися колледжей США не проводилось.
Формированию историко-философских и психолого-педагогических основ исследования способствовали работы Н.А. Бердяева, М.С. Кагана, В. Соловьева, П.А. Флоренского, посвященные проблеме творческой реализации личности; ведущие идеи философии музыкального образования, разработанные учеными США Б. Бэрроу, Е. Германн, Дж. Дьюи, А. Дюпуи, Дж.А. Лабутой, А. Липманом, В. Раймером, Д.А. Смит; исследования А.А. Аронова, А. Григорьева, П.С. Гуревича, Л.С. Зориловой, Л.Г. Ионина, А. Кармина, Л.А. Рапацкой, Г. Рикерта, С. Франка, А. Швейцера, раскрывающие духовно-нравственные и культурологические аспекты образования; психологические концепции С. Лангера, А. Маслоу, Е.
5 Ристад, Б. Скиннера; педагогические идеи Дж. Брунера, У. Карнохана, И. Песталоцци, К. Уэра.
Большое влияние на наше исследование оказали научные труды Л.Л. Бочкарева, Л.С. Выготского, В.И. Петрушина, М.С. Старчеус, Г.М. Цыпина, посвященные психологии искусства и музыкальной психологии; работы Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.Н. Холоповой, освещающие различные аспекты развития музыкального искусства; исследования в области педагогики музыкального образования Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Майковской, Л.Л. Надировой, Е.В. Николаевой, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина, А.И. Щербаковой; разработки американских ученых и музыкантов-педагогов Э. Андреаса, У. Веннарда, Т. Кливленда, X. Носуорзи.
В Российской музыкально-педагогической литературе накоплен большой материал по отечественной практике вокального обучения и воспитания. Теоретические и методические вопросы обучения вокалу отражены в работах Л.Б. Дмитриева, В.В. Емельянова, В.П. Морозова, Т.Н. Овчинниковой, Д.Е. Огородного, Р. Юссона, А.С. Яковлевой.
Различные аспекты вокально-хоровой подготовки представлены в исследованиях Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, В.И. Закутского, В.Л. Живова, Е.М. Малининой, М.А. Медведевой, К.Б. Птицы, В.Г. Соколова, Г.А. Струве, Г.П. Стуловой, В.К. Тевлиной. Индивидуально-групповая форма обучения вокалу учащихся музыкально-педагогических факультетов высших учебных заведений освещена в диссертационной работе Е.А. Серебряковой.
Основополагающими работами для теоретико-методического обоснования нашего исследования явились вокально-педагогические разработки американских ученых X. Носуорзи, Дж. Пейтона, Г. Картер, которые освещают групповой подход в вокальном образовании; труды У. Веннарда, А. Кристи, Дж. Пейтона, посвященные изучению особенностей
строения и функционирования голосового аппарата; работы по методике обучения вокалу в колледжах Б. Бейлза, Д. Шмитт, а также оригинальные системы и методы развития голосов Г. Картер, А. Кристи, X. Носуорзи, С. Риггза, К. Уэр.
Важными для нас явились работы, посвященные интерпретации музыкальных произведений и сценическому исполнению М. Бина, Р. Калдуэлла, С. Эммонса; особенностям работы над дикцией Д. Адамса, К. Адлера, И. Гранделла, П. Делаттра, С. Кеньона, Б. Коффина, Р. Эдвина.
Полезными представились также труды о вокальной терапии и здоровье голоса Ф. Бродница, Д. Буна, Г. Гарднера и Р. Саталова.
Объект исследования: музыкальное воспитание учащихся в колледжах США.
Предмет исследования: процесс освоения вокального искусства учащимися колледжей США на основе индивидуально-группового подхода.
Цель исследования: теоретико-методическое обоснование индивидуально-группового подхода в процессе освоения вокального искусства учащимися колледжей США и апробация эффективной методики.
Задачи исследования:
выявить особенности системы музыкального (в том числе, вокального) образования Америки и ее общие черты с европейскими вокальными школами;
проанализировать некоторые традиционные системы развития вокальных голосов, созданные ведущими педагогами и учеными Америки, а также методы преподавания вокальных дисциплин в колледжах США;
выявить сходства и различия, а также положительные и отрицательные стороны группового и индивидуального обучения вокалу;
определить педагогические условия обучения вокалу учащихся колледжей на основе индивидуально-группового подхода;
построить и экспериментально проверить инновационную модель индивидуально-группового обучения вокалу учащихся в колледжах США.
Гипотеза исследования
Применение индивидуально-группового подхода в процессе освоения вокального искусства учащимися колледжей США повысит его эффективность, если будут:
— определены историко-теоретические основы вокального образования
и певческих традиций Америки;
- осуществлено обоснование индивидуально-группового подхода с
позиций философии, психологии и педагогики музыкального образования;
- выявлены педагогические условия индивидуально-группового
обучения вокалу;
— разработана инновационная модель индивидуально-группового
обучения вокалу.
Методологическую основу исследования составили философско-эстетические идеи, впервые сформулированные А. Баумгавртеном о значении эстетического опыта; исторические и историко-философские исследования искусства, культуры и общества о значении группового и индивидуального начал в развитии общества (Л. Бариц, Г. Рикерт, Р. Маршалл, Р. Хофштадер, А. Швейцер и др.) ; ведущие идеи философии музыкального образования (в том числе идеи о практическом применении эстетического опыта и путях развития музыкального образования),
8 разработанные учеными США Б. Бэрроу, Е. Германії, Дж. Дьюи, А. Дюпуи, Дж. А. Лабутой, А. Липманом, В. Раймером, Д. А. Смит.
Теоретической основой исследования явились психологические концепции поведения ("Behavioral Theories") Р. Колдуэлла, С. Лангера, А. Маслоу, Ж. Пьяже, Е. Ристад, Б. Скиннера, Дж. Уотсона; педагогические системы: "Cognitive Development" Дж. Брюнера, "Multiple Intelligence" X. Гарднера, У. Канохана; «знания через опыт» И. Песталоцци; исследования и разработки американских ученых и музыкантов-педагогов в области педагогики и психологии (Дж. А. Лабута, С. Лангер, Д. Смит, Р. Тайлер и др.); исследования в области педагогики музыкального образования (Дж. Кин, Л. Кремин, Д. Смит, А. Эфланд и др.) и художественного исполнительства (Б. Бейлз, Л. Мейер, Дж. Мур, С.Х. Раппопорт), научные труды, посвященные изучению особенностей строения и функционирования голосового и дыхательного аппарата (о певческой осанке и балансе тела -Ф. Александер, об особенностях певческого резонанса и работе над дыханием - У. Веннард, X. Гюнтер, К. Линклейтер, В. Морозов, Т. Кливлент, А. Кристи, Дж. Пейтон); работы, освещающие различные методики обучения вокалу в колледжах (о групповом обучении — А. Кристи, X. Носуорзи, Ф. Пейтон, Дж. Смит); оригинальные методы и системы развития голосов (Б. Бейлз, Г. Картер, А. Кристи, X. Носуорзи, С. Риггз, К. Уэр и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились следующие колледжи штата Калифорния (США): Голденвест колледж, Лонг Бич Государственный колледж, Санта Ана колледж.
Методы исследования: исторический, сравнительный, системный анализ научных трудов по
проблеме исследования;
обобщение передового педагогического опыта в области вокального
образования; анализ результатов и обобщение собственного опыта
работы в качестве преподавателя вокала в колледжах США;
г> анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов;
педагогическое наблюдение и педагогические беседы;
диагностика уровней сформированности знаний, умений и навыков студентов певческой деятельности;
педагогический эксперимент;
статистическая обработка результатов экспериментального исследования.
^ Этапы исследования
На первом этапе (1995-1999 гг.) изучался эмпирический опыт работы по
проблеме исследования; формулировались его основные методологические
характеристики; осуществлялся анализ философской, исторической,
психолого-педагогической, музыкально-педагогической и методической
литературы; разрабатывались методолого-теоретические основы
исследования. В ходе констатирующей опытно-экспериментальной работы выявлялось состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике (проведено социологическое исследование, в котором приняло участие 900 респондентов); разрабатывалась методика диагностики уровней сформированности знаний, умений и навыков у учащихся вокальных классов в певческой деятельности.
На втором этапе (1999-2004 гг.) разрабатывалась инновационная модель, основанная на индивидуально-групповом подходе в процессе освоения вокального искусства учащимися колледжей США; осуществлялась
опытно-экспериментальная работа по ее внедрению в учебный процесс
Г'
колледжей Южной Калифорнии. Диагностировался уровень
сформированности знаний, умений и навыков студентов в певческой
10 деятельности, проводилось их тестирование и анкетирование. В педагогическом эксперименте участвовало 52 студента вокальных классов Голдевест колледжа (Хантингтон Бич, Калифорния).
На третьем этапе (2004-2005 гг.) систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента, проводилась обработка полученных данных, уточнялись теоретико-методические выводы и рекомендации по внедрению индивидуально-группового метода вокального обучения в педагогический процесс, подводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлена роль народных и духовно-религиозных истоков в развитии вокальных традиций Америки;
обнаружена преемственность культурно-исторических и музыкальных связей между европейскими странами, Россией и США;
выявлены исторические корни происхождения и развития певческой культуры и системы музыкального (в том числе, вокального) образования в Америке, отмечены ее особенности и некоторые общие черты с европейскими вокальными школами;
специальному научно-педагогическому анализу подвергнут опыт вокального обучения учащихся в условиях колледжей США;
разработана инновационная модель индивидуально-группового обучения вокалу учащихся колледжей США.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
предложен и теоретически обоснован новый подход в процессе освоения вокального искусства учащимися колледжей США, основой которого является индивидуально-групповая форма обучения;
определены педагогические условия обучения вокалу на основе индивидуально-группового подхода (учет возрастных и
психологических особенностей личности; использование
современных вокальных технологий; актуализация артистических способностей, умений и навыков учащихся; создание ситуации успеха в условиях применения различных вокальных систем и методов);
выявлены сущность, структура и содержание процесса формирования готовности учащихся к певческой деятельности в условиях индивидуально-групповых занятий вокалом в колледжах США. Практическая значимость исследования:
разработанная модель индивидуально-группового обучения вокалу может быть востребована в учебных заведениях как Америки, так и России;
содержащиеся в диссертации теоретические материалы, предлагаемые методы и способы работы в вокальном классе, рекомендации могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вокала;
материалы диссертационного исследования представляют собой основу для разработки курсов повышения квалификации преподавателей вокала в средних и высших специальных учебных заведениях, а также преподавателей, работающих в системе дополнительного музыкального образования;
данное диссертационное исследование будет способствовать дальнейшему совершенствованию процесса обучения и воспитания вокалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных публикациях и выступлениях автора на Международных научно-практических конференциях в г. Лос-Анджелесе (1998 г.), г. Лонг-Биче (2000 г., 2003 г.), г. Сан-Диего (2004 г.), г. Москве
12 (2004 г.); на кафедре музыкального образования МГУКИ, на вокальном отделении Государственного музыкального колледжа имени Гнесиных.
Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс колледжей Калифорнии - Голденвест колледжа, Государственного колледжа Лонг Бич, колледжа Санта Ана (Южная Калифорния), в учебный процесс музыкального факультета МПГУ, вокального отделения Государственного музыкального колледжа им. Гнесиных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются наличием в исследовании соответствующей его цели и задачам методологической базы, системы исследовательский процедур, опытно-экспериментальной работой, количественным и качественным анализом ее результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно-теоретическое и методическое обоснование индивидуально-группового подхода в процессе вокального обучения учащихся колледжей США.
2. Инновационная модель индивидуально-группового обучения вокалу учащихся колледжей США, которая предполагает: формирование готовности учащихся к певческой деятельности в классе вокала на основе реализации ее мотивационного, содержательного и операционального компонентов; адекватное отражение музыкальных интересов и потребностей учащихся; взаимную психологическую поддержку учащихся; качественно новый уровень контроля и самоконтроля в процессе обучения вокалу; создание благоприятных условий для активного участия учащихся в творческом процессе, включающем самообучение (анализ собственных ошибок и достижений на основе видеозаписи); практику публичных выступлений в студенческой аудитории (преодоление сценического волнения); сочетание индивидуально-группового обучения вокалу с различными видами певческой деятельности учащихся вне класса (с пением
13 в хоре, в ансамбле, с канторской работой в церкви, участием в музыкальных шоу и т.п.).
3. Педагогические условия индивидуально-группового обучения вокалу, способствующие эффективности педагогического процесса (учет возрастных и психологических особенностей личности; использование современных вокальных технологий; актуализация артистических способностей, умений и навыков учащихся; создание ситуации успеха в условиях применения различных вокальных систем и методов).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, содержащей научные труды по теме исследования.
Исторические и социальные основы философии музыкального образования в контексте индивидуально-группового обучения вокальному искусству
Современная система образования, в том числе, музыкального образования, существующая в Соединенных Штатах Америки, несмотря на ее абсолютную своебразность и многочисленные отличия от привычных нам Российских и европейских традиций, несомненно, сложилась во многом под влиянием европейских философских школ.
Все философские школы, начиная с античных времен и до современности, соглашаются с тем, что цель формального («школьного») обучения заключается в поддержке существования общества: передача знаний из поколения в поколение продолжает жизнь общества. Наличие «школьного» обучения разных уровней на протяжении более двух тысяч лет убедительно подтверждает необходимую роль образования в жизни и развитии общества, и в передаче знаний.
Формальное, или «школьное», образование предполагает наличие группы и индивидуальный фокус на ее участниках. Различия в подходе к формальному образованию проистекают из различий в философских взглядах на соотношение человека-индивидуума и общества. Данное диссертационное исследование изучает вопрос индивидуально-группового подхода в процессе освоения вокального искусства, поэтому рассмотрение проблемы соотношения группового и индивидуального начал в философском и историческом аспектах представляется необходимым.
Существуют различные точки зрения в ответе на вопрос, что (или кто) является более важным - группа или индивидуум. Согласно одним теориям, коллективное вторично, оно является продуктом индивидуальных достижений. Персональные достижения первичны, ими измеряется вклад каждого индивидуума в развитие общества. В свою очередь, общественный прогресс измеряется достижениями его членов. Эта точка зрения в философии образования называется консервативной, ортодоксальной или традиционалистской (115).
В других системах, где коллективные интересы первичны, персональные достижения оцениваются только потому, насколько они полезны для общества. Такой подход принято называть нетрадиционным или либеральным (115).
Группа традиционной философии опирается на положения, отождествляемые с идеализмом, томизмом и неотомизмом, а также схоластицизмом. Специфические особенности нетрадиционной философии включают прагматизм, реализм, натурализм и экзистенционализм.
Нетрадиционное направление в философии в современном американском обществе принято отождествлять с либеральной, прогрессивно-демократической позицией.
Для понимания сложившегося в Соединенных Штатах Америки философского подхода к образованию необходимо также обратиться к ответу на вопрос о природе истины и мудрости (109).
Истина - абстрактные фундаментальные принципы, в широком смысле влияющие на мир; и мудрость - наличие понимания сути этих принципов, в большой степени влияют на выбор путей и стратегии системы образования.
Обе философские школы (традиционалисты и нетрадиционалисты) признают существование истины и мудрости и отдают должное их роли.
Однако, традиционалисты утверждают, что суть истины, существует вне зависимости от человеческого знания о нем. Истина абстрактна, постоянна и совершенна. Она не может быть познана в процессе научного экперимента, так как эксперимент опирается на сенсорные восприятия, а они меняются с окружающей действительностью. Только логика и наличие причинно-следственного обоснования открывают истину и ведут к мудрости. Поэтому традиционалисты отдают главную роль интеллекту: развитие интеллекта ведет к познанию истины и к мудрости.
Из этой установки вытекает построение о том, что, поскольку истина существует и познаваема, она может быть преподана другим в процессе обучения теми, кто уже обладает этим знанием. Люди, которые знают и понимают, приближаются к совершенству и являются моделью для всего общества в силу своей мудрости. Таким образом, обучение, то есть передача мудрости, есть наиболее важный вклад, вносимый человеком в развитие общества (67,85,115). Образовательные учреждения США, программы которых основаны на традиционалистских взглядах, делают наибольший упор на академические дисциплины, часто недооценивая роли либеральных искусств и музыкального обучения.
Нетрадиционалисты утверждают, что истина является методом, парадигмой-путем познания и понимания, поэтому человеческое знание на данный момент и есть существующая истина. Она дается в ощущениях, является несовершенной и постоянно меняется вместе с ощущениями. Эта изменяющаяся природа истины порождает желание знать и понимать, скорее отождествляемое с человеческим любопытством.
Нетрадиционалисты верят, что желание узнать и познать - и есть мудрость. Мудрые люди те, кто признают недостаточность человеческого знания и постоянно ищут пути его расширения. Соответственно, хотя люди могут учить и передавать знания путем обучения, они не могут преподать истину, так как сами находятся в процессе ее поиска.
Отсюда вытекает большая роль эксперимента, большее внимание музыке и другим искусствам: эстетический опыт является средством обогащения и расширения повседневного человеческого опыта - точка зрения, впервые сформулированная американским философом Дж. Дьюи (113). Таким образом, становится очевидно, что философская разница во взглядах на истину, мудость и природу человека влияет на выбор путей образования и его содержание в Соединенных Штатах Америки.
Надо отметить еще один аспект, имеющий особое отношение к музыкальному образованию: качество, уровень жизни. Музыкальный опыт, получаемый в процессе вокального образования, является эстетическим опытом, обогащающим и дополняющим повседневный жизненный опыт. Он влияет на качество и уровень жизни человека, порождая желание к их улучшению, и тем самым ведет к развитию общества в целом.
В двадцатом веке термин «эстетика» включает как объективные характеристики искусства (формат, структура, звукочастотность, инструментовка, цветовая палитра, приемы письма и др.), так и субъективные (выразительность, красота, вкус, характер и т.д.), отражающие «заботу» о том, как люди воспринимают искусство и почему (106,109).
Содержание и методы вокального образования в колледжах
Говоря о системе среднего звена музыкального образования США, подразумевается система общественных и частных колледжей, выполняющих функцию промежуточного звена между школой и университетом. Контингент колледжей, как правило, состоит из нескольких возрастных и социальных категорий. В первую входят молодые абитуриенты, выпускники средних школ, планирующие дальнейшее обучение в университете. Вторая включает работающую прослойку среднего возраста, получающую дополнительное образование; и, наконец, третья - люди старшего поколения, вернувшиеся к учебе для саморазвития.
Одной из главных особенностей системы вокального обучения в колледжах США является преобладание групповых занятий над индивидуальными. Идея группового обучения вокалу, фортепиано или, тем более, дирижированию может показаться абсурдной многим педагогам, воспитанникам Российской системы музыкального образования, однако не является новой: вспомним японскую систему под названием Yamaha School of Music.
Справедливости ради надо отметить, что количество часов индивидуальных занятий, получаемое по учебному плану каждым студентом в музыкальных училищах России, воспринимается «средним» американским преподавателем как число скорее научно-фантастическое. Нетрудно догадаться, чем вызвано такое различие в подходе к процессу обучения: индивидуальные занятия в Америке стоят учебному заведению намного дороже, чем групповые, где в группе занимаются от восемнадцати до тридцати пяти человек, каждый из которых платит определенную сумму за обучение.
Кроме чисто прагматической, есть и другая причина, возможно, более рациональная: многие теоретические основы легче и удобнее объяснять одновременно всей группе, чем каждому студенту индивидуально. Например, устройство голосового аппарата и резонаторной системы, работа дыхательного механизма, особенности произношения и многие другие темы весьма эффективно могут быть преподнесены при помощи демонстрации видео- и аудио- материалов, плакатов и других учебных пособий, сделанных по заказу музыкального факультета. После просмотра производится обсуждение увиденного с повторением наиболее важных аспектов. Педагог также отвечает на возникшие у студентов вопросы.
Как правило, объяснение общего материала всей группе чередуется с индивидуальной работой педагога со студентами. Каждый учащийся на протяжении семестра должен выучить и представить для получения оценки три или четыре произведения. Каждое из этих произведений учащийся исполняет перед всем классом дважды: первый раз в качестве репетиции, для получения критических замечаний и помощи со стороны педагога. В течение последующей недели студент работает над этим произведением самостоятельно и на следующем занятии исполняет его второй раз - для получения оценки или зачета. Нельзя не отметить эффективность видеозаписи в процессе обучения: каждое выступление студента в классе записывается на видео-кассету для домашнего просмотра и анализа собственных ошибок. Опыт показывает, что продуктивность занятий студентов увеличивается в несколько раз, если у них есть возможность дома увидеть свое выступление и прослушать еще раз замечания педагога.
Программа группового обучения вокалу предусматривает разный формат, в котором могут проводиться занятия. Иногда работа педагога сводится к письменным комментариям, которые студент получает после каждого выступления. Гораздо более эффективной формой является так называемый мастер-класс - явление, получившее широкое распространение в Западной Европе и Америке, и завоевывающее все большую популярность в России. Педагог работает с каждым студентом от семи до десяти минут индивидуально, как правило, сосредоточиваясь на одной выделенной задаче и приглашая весь класс к участию в обсуждении. В большинстве случаев удается добиться немедленных заметных улучшений, однако есть проблемы, которые невозможно разрешить в течение короткого срока времени. Развитие головного регистра, например, у певцов, привыкших к использованию, в основном, грудного регистра требует времени и практики. В таких случаях педагогом предлагается система определенных упражнений для самостоятельных занятий, объясняется значение этих упражнений и пути их выполнения. Умение заниматься самостоятельно является принципиально важным в системе обучения, при которой ученик встречается с педагогом в вокальном классе один(!) раз в неделю.
В групповых занятиях по вокалу есть несомненная особенность, которую нельзя не учитывать: каждое занятие является одновременно своего рода концертом, поэтому в процессе обучения студенты привыкают к присутствию зрительской аудитории, учатся справляться со сценическим волнением, правильно держать себя на сцене, приобретая с каждым выходом большую уверенность в себе и в исполняемом произведении.
Отметим еще одну положительную сторону: занимаясь с одним учеником, преподаватель дает возможность всему классу активно участвовать в процессе работы, высказывать наблюдения и замечания (как положительного, так и отрицательного свойства) по поводу исполнения учеником произведения. Таким образом, студенты учатся критически слушать, опознавать принципиальные технические ошибки, узнают способы их исправления, помогают советами, а также используют положительный опыт других в своих занятиях.
Еще одна положительная особенность: студенты имеют возможность овладевать вокальной техникой - пробовать новые вокальные упражнения в «безопасном» окружении своих одноклассников, привыкая к ним постепенно вместе с другими членами группы.
Наконец, авторитет педагога повышается в глазах обучающихся после того, как они видят улучшения у других студентов класса.
Наряду с положительными, у группового обучения вокалу есть свои отрицательные стороны: основная — недостаток индивидуального внимания педагога к каждому студенту. В короткий промежуток времени (в среднем, десять минут восемь раз в семестр) невозможно сделать столько же, сколько за восемь часов индивидуальных занятий. Поэтому студенты, которые хотят добиться хороших результатов, как правило, занимаются дополнительно с педагогом на частной основе.
Организация и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования был условно разделен нами на два подэтапа. На первом из них решались следующие задачи: - изучение и обобщение опыта работы педагогов-вокалистов колледжей Южной Калифорнии;
- наблюдение и анализ занятий по вокалу в колледжах;
- проведение социологического исследования по изучаемой проблеме;
- разработка исследовательских процедур (критериев оценки, показателей) для определения исходного уровня сформированности вокальных знаний, умений и навыков у учащихся в певческой деятельности.
Как отмечалось выше, одной из задач данного этапа опытно-экспериментального исследования явилось проведение социологического исследования, целью которого было выявление значимости поставленной проблемы и ее актуальности в музыкально-педагогической практике. Респондентами явились абитуриенты различных колледжей, желающие обучаться вокальному искусству.
Опрос проводился методом индивидуального интервьюирования и аудиторного анкетирования. Общее количество опрошенных составило 900 человек. Среди них были представители мужского и женского пола, разных возрастных и социальных групп, обладавшие разным уровнем музыкальной и, в частности, вокальной подготовки.
При опросе нам важно было выяснить: 1) степень интереса учащихся к вокальному обучению; 2) с какой целью они поступают в вокальный класс; 3) испытывают ли потребность в получении знаний в области вокального искусства; 4) как учащиеся оценивают свои вокальные способности.
Основываясь на полученных данных, мы можем сделать вывод, что по всем предложенным показателям уровень развития вокальных умений и навыков респондентов довольно низкий: так оценили себя от 55% до 76% человек. Позицию «средний уровень развития» отметили от 20% до 40% опрашиваемых, позицию «высокий уровень развития» — от 3% до 7% участников опроса. Как исключение, выступают данные по уровню развития дикции: «высокий» составил 26% от числа опрошенных; «средний» - 46% и «низкий» - 28%. Исходя из результатов проведенного социологического исследования на данном этапе опытно-экспериментальной работы, мы еще раз убедились в том, что исследуемая нами проблема актуальна в музыкально-педагогической практике и требует дальнейшей разработки в виде создания специальной модели индивидуально-группового обучения учащихся вокальному искусству.
На втором этапе констатирующего исследования одной из важных задач стало выявление исходного уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся в певческой деятельности, исходя из трех ведущих ее компонентов: мотивационного, содержательного и операционального.
Обследованию подверглись учащиеся вокальных классов в количестве 52 человек. Контрольную группу составили 27 человек, экспериментальную -25.
Для данного обследования нами были разработаны показатели по каждому компоненту учебной деятельности:
1. Мотивационный компонент:
- личностного отношение учащихся к проблеме развития вокальных умений и навыков;
- потребность в получении знаний из области вокального искусства;
- потребность в развитии вокальных умений и навыков.
2. Содержательный компонент:
- уровень знаний о певческом дыхании, звукообразовании, дикции, о голосовых регистрах и ровности их звучания;
- уровень знаний об охране голоса;
- уровень знаний о художественной интерпретации музыкальных произведений;
— уровень знаний о сценическом поведении и артистизме.
3. Операциональный компонент:
- уровень развития певческого дыхания, звукообразования, дикции, регистрового звучания; - уровень развития умения художественно интерпретировать музыку;
- уровень развития артистических способностей и умения держаться на сцене.
Чтобы установить исходный уровень сформированности знаний, умений и навыков у учащихся в области вокального искусства, студентам было предложено два задания. Первое - заключалось в написании ответов на вопросы предложенной анкеты. Второе задание предполагало исполнение учащимися любого вокального произведения.
В анкете студентам предлагалось ответить на три блока вопросов. Первый из них был нацелен на выявление отношения учащихся к проблеме развития вокальных умений и навыков, определения уровня их потребности в получении знаний о вокальном искусстве и охране голосового аппарата. Второй блок вопросов способствовал выявлению указанных в содержательном компоненте знаний. В третьем блоке вопросов студентам предлагалось оценить уровень развития своих вокальных умений и навыков. В анкете, помимо закрытых вопросов, использовались открытые, которые позволяли респондентам выразить свое мнение в более подробной форме (см. Приложение).
