Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА. Теоретические основы ассоциативного подхода к обучению дирижированию 10
1.1 Сущность и содержание формирования двигательных навыков дирижёра 10
1.2 Ассоциативные механизмы мышления дирижёра 37
1.3 Стадии обучения хоровому дирижированию на основе ассоциативного подхода
ГЛАВА. Экспериментальное исследование эффективности применения ассоциативного подхода в процессе обучения дирижированию на начальном этапе 88
2.1 Экспериментальное исследование эффективности методики обучения дирижированию в условиях ассоциативного подхода 89
2.2 Задачи, содержание и ход констатирующего этапа экспериментальной части исследования 116
2.3 Задачи, содержание и ход формирующего этапа экспериментальной части исследования 126
Заключение 160
Библиография
- Ассоциативные механизмы мышления дирижёра
- Стадии обучения хоровому дирижированию на основе ассоциативного подхода
- Задачи, содержание и ход констатирующего этапа экспериментальной части исследования
- Задачи, содержание и ход формирующего этапа экспериментальной части исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Многие дирижёры рассматривают дирижёрские движения как средство передачи индивидуальной творческой информации (Ф.Лист, Р.Вагнер, Г.Рождественский, Л.М. Андреева, Л.А.Безбородова, Г.Л.Ержемский и др.). При этом отмечается, что «основным каналом, через который идет эмоциональный поток информации», являются ассоциации (С.Н.Морозова). Ассоциативный багаж, в силу индивидуальности и своеобразия жизненного опыта каждого человека, становится определяющим фактором при формировании индивидуальности художественной трактовки музыкального произведения. Профессиональной необходимостью для дирижёра является умение передать в дирижёрском жесте индивидуальную личностно-значимую информацию, которая сформирована на основе его субъективного сложного комплекса ассоциаций. Такая позиция по отношению к дирижёрскому жесту ставит перед музыкальной педагогикой задачу обновления подходов к обучению.
В настоящее время существует ряд научных работ, посвященных дирижёрской подготовке (работы И.А.Мусина, С.А.Казачкова, К.А.Ольхова, Л.А.Безбородовой, Л.М.Андреевой и др.). Во многих из них детально рассматриваются теоретические и методические аспекты освоения техники дирижирования (тактирования, построения дирижёрских жестов и т.д.). Обращение к ассоциациям (на уровне закономерных связей в виде ощущений, представлений, чувств, эмоций, движений) активно осуществляется в педагогической практике обучения будущего дирижёра.
Специфика обучения дирижированию, обусловленная содержанием художественного образа, проявляется в процессе установления связей (ассоциаций) между внутренними представлениями хорового звучания в сознании дирижёра и жестами, отражающими (передающими) эти представления.
Актуальность нашего исследования определяется признанием ассоциативного подхода как одного из направлений обучения дирижированию и обусловлена отсутствием методологической и методической разработки приёмов актуализации ассоциативных механизмов мышления студентов в процессе формирования профессионального дирижёрского жеста.
Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ассоциативного подхода к обучению дирижированию, направленного на оптимизацию учебно-педагогического процесса в рамках исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов.
Объект - процесс обучения дирижированию студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов.
< V"~ \
Предмет - формирование дирижёрского жеста на основе ассоциативного подхода к обучению. Задачи:
Раскрыть сущность и содержание ассоциативного подхода к обучению дирижированию.
Выявить особенности ассоциативного подхода к обучению дирижированию в системе профессиональной подготовки учителя музыки в педагогических ВУЗах.
Разработать систему параметров оценки дирижерского жеста с позиций ассоциативного подхода.
Разработать методику обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода.
Экспериментально проверить теоретические и методические положения исследования.
Методологическую основу исследования составляют:
ассоциативная теория психологии (Л.Вивес, Ф.Бэкон, Т.Гобс, Г.Спенсер,
Г.Эббингауз, А.Бэн и др.), рефлекторная теория высшей нервной деятельности
(Ч.Дарвин, И.М.Сеченов, И.П.Павлов) и морфологическая теория информации
(М.Турвей, Р.Шоу, П.Куглер, Б.И.Беспалов); а также педагогические
исследования: по ассоциативной теории обучения (П.А.Шеварёв,
Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин), психофизиологическим
основам двигательной активности (Н.А.Бернштейн, Е.В.Елисеев, В.М.Кроль),
нейрофизиологическим основам обучения (Б.И.Котляр), психологической
теории информации (Б.В.Бирюков, В.И.Екинцев, А.Моль), по общей
психологии (А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн), психологии
личности (Л.И. Божович, К.К. Платонов), психологии общения (В.И.Екинцев,
П.Ф.Каптерев, В. А. Лабу некая), по психологии музыкальной деятельности
(Л.Л.Бочкарёв, А.Л.Готсдинер, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин), психологии
дирижирования (Г.Л.Ержемский, В.В.Ражников); работы по теории и практике
хорового дирижирования (С.А.Казачков, К.А.Ольхов, К.Б.Птица, В.Г.Соколов,
Л.М.Андреева), методические работы в области дирижёрской педагогики
(А.А.Егоров, И.А.Мусин, А.С.Сивизьянов, Вл.Г.Соколов, Э.А.Скрипкина,
Т.А.Эстрина и др.); работы по музыкознанию (М.М.Багриновский,
К.А.Ольхов); общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу
(О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.А.Сластёнин), теоретико-
методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Г.П.Стулова).
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение передового музыкально-педагогического опыта, а также личного опыта диссертанта; педагогическое наблюдение; беседы
со студентами и выпускниками музыкального факультета; тестирование; анкетирование; анализ видеоматериала; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий). Гипотеза: Процесс обучения дирижированию на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов будет соответствовать современным требованиям по формированию у студентов профессионально-значимых компетенций при соблюдении следующих условий:
понимание ассоциативного подхода как важного фактора построения педагогического процесса в классе дирижирования;
теоретическое обоснование и разработка методики обучения дирижированию на основе формирования дирижёрского жеста как информационной модели хорового звучания.
Научная новизна исследования:
Изучен генезис и основные структурные компоненты ассоциативного мышления студентов на начальном этапе обучения хоровому дирижированию;
Выявлена роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического источника и импульса ассоциативно-мыслительных действий.
Предложены методы активизации ассоциативных механизмов мышления студентов, инициирующие их творческий потенциал.
Доказана эффективность данных методов в педагогическом эксперименте.
Теоретическая значимость:
Раскрыта сущность и содержание ассоциативного подхода к обучению дирижированию на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов.
Определены этапы работы на основе ассоциативного подхода к обучению дирижированию в системе профессиональной подготовки учителя музыки в педагогических ВУЗах.
Дано определение категории Ассоциативного подхода к обучению хоровому дирижированию.
Выделены критерии и параметры оценки уровня сформированности дирижёрских навыков.
Практическая значимость : 1. Разработанная методика обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода позволяет осуществить организацию педагогического процесса в классе дирижирования в соответствии с современными требованиями по формированию у студентов профессионально-значимых компетенций;
2. Результаты исследования могут быть использованы как для развития и совершенствования учебного процесса в практической деятельности преподавателей дирижирования (в ходе практикума работы с хором, в курсе «Методика преподавания дирижирования»), так и для дальнейших научных исследований в области педагогики искусства.
Достоверность результатов обеспечена теоретическим
исследованием ассоциативного подхода к преподаванию дирижирования с позиций психофизиологии, психологии, музыкального исполнительства и педагогики, а также подтверждена итогами опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете МІН У.
На защиту выносятся следующие положения:
Ассоциативный подход к обучению дирижированию представляет собой совокупность психолого-педагогических средств, направленных на формирование дирижёрского жеста посредством активизации ассоциативных механизмов мышления студента. Сущность данного подхода заключается в выработке у студентов навыков построения дирижёрского жеста на основе эмоционально-смыслового соотнесения художественного образа в музыкальном произведении и образов окружающего мира, а также движений дирижёра и ощущений разных модальностей, эмоциональных состояний, предыдущего опыта двигательной активности.
Ассоциативный багаж, накопленный в течение жизни дирижёра, определяет и формирует личностно-значимый уровень восприятия объектов и явлений окружающего мира. Ассоциация является основным смыслообразующим фактором (К.Юнг) формирования дирижёрского жеста. Личностно-значимый смысл музыкального образа, сформированный в сознании дирижёра, составляет содержание информации дирижёрского жеста. Информативность дирижёрского жеста определяется как свойство, позволяющее выразить и передать информацию о личностно-значимых характеристиках хорового звучания, соответствующих внутрислуховым представлениям дирижёра. Структуру информативности дирижерского жеста составляют звуковая насыщенность, характер звуковедения, графическая ясность, эмоционально-образное наполнение. Дирижерский жест представляет собой мануально-пластическую модель, изоморфно соответствующую внутрислуховым представлениям хорового звучания и ассоциативно связанную с качественными характеристиками этого звучания.
Активность ассоциативных механизмов мышления является определяющим фактором формирования информативности дирижёрского жеста студента в процессе обучения.
Ведущим направлением ассоциативного подхода в процессе обучения дирижированию является активизация ассоциативных механизмов мышления.
Формирование дирижёрского жеста с позиций ассоциативного подхода осуществляется как построение мануально-пластической модели хорового звучания, отражающей личностно-значимую информацию.
Ассоциативный подход, направленный на выявление и реализацию информативности дирижёрского жеста, является необходимой составляющей процесса обучения дирижированию.
Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись: в процессе опытно-экпериментальной работы, проводимой автором с 2002 года на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета МІЙ У; в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (2006 г.); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования МПГУ и в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ.
Ассоциативные механизмы мышления дирижёра
Информационный подход к дирижированию одним из первых сформулировал Ф.Лист (60, 147) и применил в исполнительском процессе Р.Вагнер. Так была заложена экспрессивно-информационная система дирижирования, использующая процессы общения в качестве механизмов достижения творческой цели (68, 39). В процессе накопления жизненного опыта (в том числе профессионального) и формирования ассоциативного багажа в сознании человека происходит становление и уточнение индивидуальной картины окружающего мира (наряду с прочим вырабатывается индивидуальный стиль исполнения, трактовка каких-либо музыкальных явлений, элементов музыкального языка). Эти представления всегда субъективны и неповторимы, в большей или меньшей степени отличны от представлений других индивидуумов. Именно это разнообразие определяет индивидуальность интерпретации хормейстера, является профессионально значимой характеристикой его дирижёрского жеста, составляет содержание дирижёрской информации, обращенной к певцам хора. Ержемский Л.Г. отмечает, что «преломляясь через его собственный опыт, она {информация - И.Ц.) тем самым отражает и личность художника. Благодаря этому подлинный дирижёр-профессионал всегда открывает для исполнителей и публики новые грани произведения, несущие в себе элементы непредсказуемости и творческого озарения» (68, 47). От того, насколько информация дирижёрского жеста будет достоверной, полной, точной, своевременной, доступной, понятной, и краткой зависит качество реализации внутренних представлений дирижёра в хоровом исполнении.
Ержемский Г.Л. говорит об «информационном» (не силовом) дирижировании. Г. Рождественский считает необходимой составляющей дирижирования постоянный обмен информацией («музыкальными идеями и импульсами») с музыкантами (68, 47). С.А.Казачков видит главное назначение дирижёрского жеста в том, чтобы подсказать исполнителям характер и художественную меру» (80, 17). Информационную природу дирижирования отмечает и Л.А.Безбородова (19, 23) и рассматривает дирижёрские движения как носитель «информации о соответствующих звуковых характеристиках» (19, 176). Г.Г.Голык определяет сущность дирижирования как знаковую систему, в которой выделяет три основных вида знаковых обозначений:
1. Дирижёрские знаки - индексы, связанные с конкретной исполнительской задачей, определяемой характером музыкального текста, выражающие общую настроенность музыки, делающие её зримой, эмоционально насыщенной.
2. Знаки-копии, применяющиеся в показе фраз, различных акцентов или плавных движений музыки (все эти знаки взяты из жизненной практики и перенесены в музыкальную деятельность). 3. Знаки-сигналы, предупреждающие, подготавливающие вступления, снятия хора, корректирующие интонацию хоровых голосов во время исполнения произведения (51). Н.В. Бенедиктова говорит о языке дирижёрских жестов как о средстве «передачи творческой информации исполнителям» (41,60).
Дирижёры отмечают, что «восприятие хорового произведения не может быть абсолютно тождественным у разных людей, так как оно органично связано и со степенью развития способностей, и с полученным воспитанием, и с приобретёнными знаниями, и с имеющимися у человека жизненным и практическим опытом» (165,18). Процесс дирижирования представляет собой трансляцию информации об индивидуальном прочтении музыкального произведения хормейстера певцам хора посредством дирижёрских жестов и корректировка исполнения на основе полученной информации о качестве звучания по каналам обратной связи. Таким образом, информационная насыщенность дирижёрского жеста является функциональной характеристикой коммуникативного процесса управления хоровым исполнением. Психологи определяют жесты человека, как движения руки, имеющие целью передать знание (сделать сообщение), выразить чувства, отношение, осуществить волеизлияние (Л.А.Михайлов, В.П.Соломин, В.А.Губин), а также как необходимое условие развития совместной деятельности и средством выражения смысловой позиции личности (В.И.Екинцев). Через жесты выражается оценка ситуации, деталей ситуации, себя и готовность к действию по отношению к ситуации, её деталям и себе. При этом процесс жестикуляции является интуитивным, отражающим индивидуальные особенности психики каждого конкретного человека, а жестом является любое движение, выражающее внутреннее переживание человека (Т.Шибутани). Г.Л.Ержемский называет жестом следствие непроизвольного отображения внешней моторикой дирижёра предвосхищаемой им потребности в определённом художественном результате (67,64). По мнению исследователя, именно жесты, выражающие внутреннее переживание дирижёра, «обладая наибольшим творческо-информативным содержанием, и раскрывают исполнителям смысловой подтекст трактовки произведения дирижёром» (68,64). Таким образом, подчёркивается значение взаимосвязи между дирижёрским жестом и эмоционально-образным состоянием дирижёра, обусловленным его индивидуальным восприятием художественного образа музыкального произведения. Всё многообразие жестов можно классифицировать по их функциональным характеристикам:
1) Коммуникативные (Н.И.Смирнова) или Условные (С.А.Казачков) жесты, замещают в речи элементы языка (приветствия, прощания, привлечение внимания, означающие начало и конец работы; схемы тактирования, внимание, дыхание, вступление, снятие) и представляют собой некоторый общепринятый жестовый шаблон, имеющий собственное значение;
2) Описательно-иллюстративные (Н.И.Смирнова) или Изобразительные (С.А.Казачков) жесты, передают качественные характеристики предмета общения, позволяют «материализовать звучность пластически» (80,16), подсказывая конкретно способ воплощения (способы звукоизвлечения - туше и штрихи, артикуляционные, тембровые и образно жанровые особенности исполняемого произведения, динамику, характер звуковедения, тембровую окраску и т.п.), и вне контекста теряют смысл;
3) Модальные (Н.И.Смирнова) или Выразительные (С.А.Казачков) жесты, выражают отношение дирижёра к процессу исполнения, качеству звучания коллектива и т.п. (корректировочные жесты, а также жесты одобрения, неудовольствия и т.п.) Обобщая вышесказанное, мы понимаем информативность дирижёрского жеста как некоторое свойство, позволяющее в психодинамической форме выразить и передать личностно-значимые характеристики хорового звучания, соответствующие внутрислуховым представлениям дирижёра. При этом внутренняя структура информативности дирижёрского жеста обусловлена его выразительными возможностями и включает информацию о тембровой окраске, фактуре, регистре, метре, ритме, характере звуковедения, фразировке и др. Все многообразие элементов, составляющих выразительность дирижёрского жеста разделено на
Стадии обучения хоровому дирижированию на основе ассоциативного подхода
Музыкальная педагогика на сегодняшний день активно применяет ассоциативные механизмы в процессе формирования специальных знаний, умений и навыков.
Одним из основных механизмов музыкального творчества учащихся Б.ЛЯворский считал различные ассоциации (зрительные, двигательные, музыкальные, литературно-речевые). В процессе творческого поиска педагогических средств он писал: «Я всё думаю над тем, как бы найти больше аналогий между различными искусствами» (114,73). Такое направление мысли определялось его творческой позицией: «Нельзя мыслить в области музыки, не обладая хотя бы схематичным мышлением в области архитектуры, скульптуры, живописи, мозаики, поэзии, прозы, балета и танцев» (114,79). Поиск аналогий приводит исследователя к мысли1 о схожести технологий музыканта и художника: «Мазок кисти живописца аналогичен ладовому моменту в соединении с соответствующим ему движением руки на клавиатуре» (114,80). Г.Г.Нейгауз отмечает: «Чем глубже интеллект, чем шире эмоциональные связи и ассоциации, тем ярче индивидуальность художника, тем большую радость приносит он людям и тем легче свершается его техника, потому что он твердо знает, чего хочет» (183,7). Многие педагоги-музыканты вслед за психологами считают ассоциации «пусковым механизмом эмоций», выражающими личностный смысл искусства для человека. Именно благодаря ассоциациям, музыкант питается «опытом человечества» - «испытывает не только так называемые эстетические (художественные) эмоции и чувства, но и жизненные - выходящие за рамки эстетически направленной музыкально-слуховой деятельности» (29, 148-149). «Включение механизма ассоциаций» плодотворно сказывается на музыкально-слуховом развитии учащегося, активизируя работу воображения. Поэтому одной из самых важных задач работы педагога по мнению Т.Н.Вороновой является задача «подобрать ключ» к хранилищу жизненных впечатлений ученика и использовать их в нужном направлении.
Итак, обобщая материал данного раздела ещё раз остановимся на основных положения ассоциативной теории обучения.
Подводя итоги, отметим, что мышление дирижёра, специфическими операциями которого являются подражание и подобие, основано на наглядно-образном восприятии и имеет ассоциативный характер.
Изучение роли ассоциативных процессов в мыслительной деятельности дирижёра позволило сделать следующие выводы:
1. С психолого-педагогической точки зрения мышление является процессом активного взаимодействия субъекта с окружающим миром, возникающим на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящим за его пределы. Сущность данного процесса заключается в опосредованном и обобщённом отражении действительности в ходе её анализа и синтеза, детерминированном социальными условиями и неразрывно связанном с речью.
2. Основу мыслительной деятельности составляют системы представлений и понятий, суждений и умозаключений о том или ином предмете или явлении. Механизмом такого рода систем является «способность ассоциировать повторенные ощущения» в форме представлений, «комбинировать эти представления в ряды и группы, сохранять следы этих рядов и групп в ассоциациях привычек нервной системы и в ассоциациях идей».
3. Мышление как сложный и многокомпонентный процесс непосредственно связано с более простыми психическими процессами, такими как ощущения и восприятия. Многообразие ощущений делится на группы по модальностям: зрительные, слуховые, осязательные, мышечные и обонятельные. Сочетание или ассоциирование различных ощущений представляет собой смыслообразующий фактор. Именно ассоциации ощущений составляют основу полного представления о предмете, определяют его полимодальный характер, а также образовывают знание в элементарной форме. Такой ассоциативный комплекс представляет собой этап формирования мышления, предшествующий становлению научных понятий.
4. Музыкальное мышление есть «музыкальное осмысливание явлений реальной действительности (внутреннего мира человека и внешнего мира), происходящее путём переработки её конкретно-чувственных образов и порождённых ими мыслей или эмоций в музыкально-художественные образы». Одним из компонентов, определяющих уровень развития музыкального мышления, являются сложноопосредованные ассоциативные связи. Важнейшей функцией музыкального мышления является создание информации.
5. Познание образа музыкального произведения происходит в процессе переживания музыки. Музыкальное переживание представляет собой деятельность, связанную с художественным смыслотворчеством. Будучи включенным в совокупность социально приобретённых предметно-смысловых образований дирижёра музыкальное переживание становится личностно-значимым феноменом. Таким образом, в процессе включения изучаемого музыкального произведения в обширную систему предыдущего ассоциативного опыта в сознании музыканта, и в частности дирижёра, вырабатывается индивидуальный личностно-значимый смысл.
6. В процессе формирования исполнительской концепции особое значение приобретают такие операции мышления как подражание и подобие.
7. Ассоциация осуществляет связь между знаниями. Это определяет понимание ассоциации как учебно-интеллектуального механизма, который лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.
8. Полимодальность, присущая представлениям и целостному восприятию чего-либо определяет возникновение моторно-пластических образов как следствия перевода звукоотношений в двигательную модальность.
9. Обучение понимается как специально организованный процесс, создающий условия для научения конкретного человека.
10. Процесс научения обеспечивается сложной деятельностью анатомо-физиологического аппарата.
11. Сущность научения заключается в преобразовании поведения человека на основе образования связей, сохранения следов и их систематизации.
12. Знание представляет собой ассоциацию (или связь) между вербальным символом и реальным явлением окружающего мира.
13. Образование ассоциаций является результатом аналитико-синтетической деятельности головного мозга. При этом в качестве ведущих операций выделяются анализ и синтез.
14. Процесс формирования ассоциаций понимается как учебно-интеллектуальный механизм.
15. Структурная организация аналитико-синтетической деятельности в процессе усвоения нового знания состоит из трёх элементов: 1) синтез (без анализа), 2) анализ (без синтеза), 3) соотнесение синтеза и анализа.
16. Умственная деятельность трактуется как процесс образования сложных систем ассоциаций и перехода от механических ассоциаций к смысловым. 17. Этапы усвоения знаний, умений и навыков определяются видом ассоциаций: 1) локальные, 2) частносистемные, 3) внутрисистемные и 4) межсистемные ассоциации.
18. Ассоциативное научение имеет рефлекторную и когнитивную составляющие. Рефлекторная составляющая обеспечивает сенсорное, моторное и сенсомоторное развитие, в то время как когнитивная объединяет научение знаниям, навыкам и действиям.
19. Содержанием процесса научения является образование ассоциаций между элементами чувственного опыта, в основе которого лежат разномодальные ощущения.
20. Реализация научения становится возможной при условии наличия между объединяемыми элементами какой-либо смежности: физической (пространственно-временной); функциональной (отношения цели и средства, качества и количества, вещи и свойства, причины и следствия и др.); логической (от частного к общему, вида к роду, посылок к заключению и др.); психологической (по сходству или контрасту).
21. Ассоциативный багаж каждого конкретного человека всегда индивидуален. Набор приобретённых в процессе жизненного опыта ассоциаций является фактором, обеспечивающим формирование индивидуального восприятия явлений окружающего мира.
Задачи, содержание и ход констатирующего этапа экспериментальной части исследования
Таким образом, опорой всей методической работы являются различные варианты аналитико-синтетическои деятельности и её реализации в дирижёрском жесте посредством ассоциативных механизмов. Организация учебного процесса в классе дирижирования в соответствии с предлагаемой нами методикой нацелена на объединение в комплексном единстве фонетической, оптико-кинестезической, визуальной и интеллектуальной сфер сознания учащегося. Необходимость такого объединения обусловлена потребностью воспитания «слышащей» (по А.С.Сивизьянову) руки дирижёра.
В процессе творческого интерпретирования музыкального произведения в сознании дирижёра актуализируются представления о составе коллектива, тембре хорового звучания, штрихах и др. Такая актуализация становится возможной благодаря активизации ассоциативных механизмов, т.к. согласно ассоциативной теории обучения любое знание есть ассоциация (5). А значит и соотнесение понятия и конкретного представления о данном понятии осуществляется через ассоциации. Следовательно, если студент не имеет представления о смешанном хоре, он не сможет осуществить адекватную интерпретацию музыкального произведения, написанного для смешанного хорового коллектива только потому, что он не знает что это такое. Э.К.Сэт говорит о том, что каждый студент видит и слышит «музыкальный образ, соответствующий его музыкально-слуховым представлениям, возникшим ассоциациям, а также опыту восприятия музыки и уровню знаний и умений в области хорового анализа» (178,18).
Без исполнительского опыта, а именно дирижёрского, невозможно отобрать необходимые средства воплощения музыкального образа, так как не сформирован в сознании набор профессиональных приёмов, из которых можно выбирать или комбинировать. На этапе исполнительских действий начинающий дирижёр должен на уровне сознания определить, какими элементами дирижёрской техники необходимо воспользоваться для воплощения сформированной интерпретации. И здесь роль ассоциативно-рефлекторных механизмов становится очевидной. Ведь полное отсутствие или скудность и ограниченность опыта дирижирования у студента на начальном этапе обучения компенсируется за счёт внемузыкального опыта невербального общения. В состоянии решительной готовности мы пользуемся чёткими и упругими жестами, напоминающими спортсмена во время атаки; в моменты большого эмоционального волнения наши жесты становятся размашистыми, темпераментными, весьма значительными по амплитуде; тёплые и нежные чувства мы выражаем плавными, размеренными жестами. Опора на подобные ассоциации необходима начинающему дирижёру. Именно ассоциации являются фундаментом и основой, на которую опирается формирование дирижёрских умений и навыков.
Реализующий этап дирижёрской деятельности в наибольшей степени зависит от активности ассоциативных механизмов. Именно на этом этапе они получают внешнее проявление в движениях рук дирижёра. Реализующие действия дирижёра всегда рефлекторны по своей природе. Это мышечная реакция на импульсы головного мозга, которые определяются внутренними представлениями, целями и задачами. Неадекватные движения дирижёра могут говорить либо о несовершенстве его интерпретации, либо об ошибочном выборе средств дирижёрского жеста, либо о неразвитости двигательного аппарата в целом. Если последняя причина зависит от общего физического развития, то первые две находятся в прямой зависимости от степени активности ассоциативных механизмов.
Непосредственная взаимозависимость между активностью ассоциативных процессов и дирижёрским жестом обусловливает необходимость развития в процессе обучения дирижированию способности устанавливать разнообразные ассоциативные связи, расширяя, таким образом, эмоционально-образную сферу мышления студента. Это обстоятельство определяет задачу, которая пронизывает все четыре стадии обучения, а именно формирование умений и навыков объединения между собой различных, зачастую очень далёких друг от друга, явлений окружающего мира посредством ассоциативных связей. Так, например, акцентированное звуковедение в штрихе marcato и движения баскетболиста. Объединение такого рода явлений в некоторые комплексы становится возможным в результате аналитико-синтетическои деятельности. При этом элемент музыкальной выразительности необходимо качественно охарактеризовать (marcato - энергично, пружинисто, с мягким толчком и т.п.), затем подобрать соответствующее данным выделенным качественным характеристикам одно (ассоциация), а лучше несколько {ассоциативный ряд), явлений окружающего мира. После этого подобранные таким способом явления детально рассматриваются на предмет двигательной активности (движения спортсмена, ведущего мяч по баскетбольному полю). Потом студенту предлагается воспроизвести рассмотренные образцы движений. И после того, как студент осознал и прочувствовал представленный образ движений, ему предлагается перенести характер этого движения в дирижёрский жест. В результате такой работы у студента формируется не только конкретная ассоциация (связь), рассмотренная на уроке, но и умение самостоятельного поиска объектов для ассоциирования. Все предложенные в нашей методике средства в той или иной мере направлены на формирование и развитие подобного рода умений. Кроме того, данная методика предполагает овладение студентами необходимых знаний, обеспечивающих упорядоченность и систематичность ассоциативных процессов мышления.
Каждая стадия обучения представляет собой законченный цикл по формированию дирижёрского жеста в изучаемых в данный период произведениях.
Основной задачей начального этапа обучения дирижированию является постановка рук, включающая в себя формирование «ощущения звука» в руке и основных навыков звуковедения.
Само по себе «ощущение звука» в руке представляет собой весьма абстрактное явление, трудно поддающееся описанию, если его рассматривать в отрыве от общебытовых ощущений. Однако в опыте каждого человека присутствует общебытовое «ощущение чего-либо» в руке: рука держащая яблоко, теннисный мяч, воздушный шар, тесто и т.п. Все эти предметы обладают определёнными качественными характеристиками, в зависимости от которых формируется ощущение соприкосновения кисти руки с чем-то гладким, холодным, жёстким, мягким, бархатным, в той или иной степени упругим, вязким, колючим и т.д. Актуализация ассоциативных механизмов мышления при формировании дирижёрского жеста позволяет в значительной степени конкретизировать понимание явления «ощущения звука» в руке. С этой целью на первом этапе обучения дирижированию необходимо сформировать отношение к хоровому звуку как материальной субстанции, обладающей некоторыми качественными характеристиками (в основном тембровыми красками: округлый, мягкий, бархатный, тёплый, холодный, приглушённый, светлый и др.). Такая психологическая установка позволит активизировать физиологические механизмы, реализующие данное отношение в соответствующей двигательной реакции, а именно формировании формы кисти руки адекватно отражающей качественные характеристики хорового звука, необходимого для исполнения.
Основные навыки звуковедения формируются в опоре на графические схемы тактирования. При этом определяющим элементом в данном процессе является характер касания «точки». На начальном этапе формирования дирижёрского жеста осваиваются три основных типа звуковедения: legato, marcato, staccato. Для эффективного формирования данных навыков мы считаем необходимым метод подражания некоторым поведенческим моделям. Так, например, для формирования навыка звуковедения на legato за основу можно взять ситуацию поглаживания котёнка, укачивания малыша, вытягивания чего-либо, движения маляра, красящего стену и т.п. При этом важно, чтобы ассоциативный ряд был выстроен самим учащимся, а не навязан педагогом. Только при соблюдении этого условия возможна актуализация необходимых двигательных реакций, как ответ на внутренний мыслительный импульс.
Крайне важно сформировать понимание и умение использовать в практической деятельности положения о том, что форма кисти в аппарате дирижёра сообщает информацию о качестве вокально-хорового звука и отвечает за формирование тембровой окраски, а характер движения руки в целом определяет процесс звуковедения.
Не менее важной задачей является создание предпосылок и формирования начальных навыков реализации коммуникативной функции дирижёрского жеста. Т.е. умения посредством дирижёрского жеста не только сообщать некоторую информацию, но и корректировать, подправлять и направлять процесс исполнения (например, подтягивать интонацию, прикрыть звук и т.п.). Для этого педагогический процесс необходимо направить на изучение наглядных, описательных жестов, а также рабочих приёмов управления хоровой звучностью. Характеризуя репетиционный жест дирижёра, Соколов В.Г. отмечает: «... дирижёр может выходить за рамки правил дирижирования, употребляя жесты, наиболее убедительно и наглядно подтверждающие его словесные указания».
Именно на этом этапе обучения дирижированию осваиваются приёмы детального показа звуковысотности, ритмического рисунка, вокальной позиции, фразировки и т.п. Ведущим методом обучения вышеперечисленным навыкам является подобие. Так, при показе звуковысотного развития мелодической линии дирижёрская плоскость уподобляется ступенькам, или же болгарской столбице, по которой рука дирижёра «ведёт звук»; при детализации показа ритмического рисунка рука дирижёра уподобляется некоторому ударному инструменту, «отстукивающему» каждую длительность; фразировка требует полного отказа от счётных долей при выпуклом волнообразном движении и т.п.
На данном этапе необходимо сформировать у учащихся умение самостоятельно находить необходимые иллюстративные, изобразительные жесты с опорой на принцип подобия - моделировать хоровое звучание в дирижёрском жесте. С этой целью углубляется работа по анализу нотного материала с точки зрения музыкально-выразительных средств, качеств хоровой звучности, построению ассоциативного ряда различных явлений по принципу подобия.
Задачи, содержание и ход формирующего этапа экспериментальной части исследования
Проанализировав диапазон образного наполнения ассоциативных рядов каждого студента экспериментальной группы можно с уверенностью сказать, что к концу второй стадии обучения значительно расширился репертуар сенсорных представлений, активизировалась полимодальность восприятия. В сознании студентов сформировались некоторые индивидуальные абстрактные (не связанные с конкретным предметно-образным содержанием) двигательные модели, составляющие основу дальнейшего становления и развития дирижёрских навыков. Перечисленные методы обеспечили развитие ассоциативно-рефлекторных механизмов, что выражалось в формировании умения устанавливать частносистемные ассоциативные связи, позволяющие осуществлять построение дирижёрского жеста в рамках разобранного на уроке музыкального произведения. Это умение предполагает качественно более сложный уровень ассоциативных связей, позволяющий обобщить отдельные локальные ассоциации з простейшую систему в виде дирижирования, ограниченного конкретным музыкальным произведением.
Анализ полученных данных показал, что в экспериментальной группе наблюдается значительное опережение (в 2 раза) по параметрам, отражающим индивидуальную, личностно-значимую информацию: звуковая наполненность (2.2), характер звуковедения (2) , эмоционально-образное наполнение (2). Общий балл дирижёрского жеста в среднем по группе в экспериментальной группе в 1.7 раза выше, чем в контрольной. На данном этапе общая информативность дирижёрского жеста участников экспериментальной группы выше на 29.135% по сравнению с контрольной. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что формирование дирижёрских навыков с опорой на систему ассоциативно-рефлекторных связей позволяет в значительной мере ускорить учебно-педагогический процесс в классе дирижирования, а также повысить его результативность.
Третья стадия - (февраль - март) предполагала анализ студентом работы по построению дирижёрского жеста, на основе которого выстраивался собственный алгоритм действий.
В качестве учебного материала на данной стадии использовались следующие произведения: «Колокольный звон» И.Кошминой, «Многолетие малое» Д.Бортнянского, «Хор пиратов» из оперы буффа «Итальянка в Алжире» Дж.Россини, «Над рекой Днепром» С.Благообразова, «Посею лебеду на берегу» р.н.п. в обработке А.Новикова, «Менуэт» Векерлена.
На данной стадии экспериментальной работы студентам предлагалось ответить на вопрос: «Что в первую очередь влияет на формирование дирижёрского жеста?», или «Что определяет выбор того или иного дирижёрского жеста?». Среди полученных ответов были следующие: «Характер, стиль произведения, в какую эпоху написано»; «Художественный образ»; «Внутрислуховые представления произведения»; «Прочувствование самой музыки, музыкального образа».
Таким образом, все без исключения отметили первичность художественного образа по отношению к дирижёрскому жесту. Для реализации этого тезиса студентам было дано задание описать художественный образ изучаемого произведения на основе анализа средств музыкальной выразительности, использованных композитором, и музыкально-теоретических знаний самого студента. Эта работа проводилась в двух видах: устно на уроке в процессе совместного обсуждения с педагогом, а затем в письменном виде самостоятельно. После этого необходимо было реализовать данное описание в игре партитуры на фортепиано. Выполнение письменного описания художественного образа, а также исполнение партитуры на инструменте позволило уточнить и скорректировать детали индивидуальной исполнительской концепции рассматриваемого произведения.
Проследим ход такой работы на примере студентки А.С. на материале музыкального произведения «Хор пиратов» Дж. Россини.
В ходе уточнения и конкретизации художественного образа, перед студентами необходимо встала задача ответить на вопрос: «Что собой представляет художественный образ вообще?». В процессе диалога и дискуссии был сделан вывод о том, что художественный образ представляет собой «личные представления автора об описываемом предмете или явлении переданные средствами художественной выразительности» (А.С), является отражением объективной реальности сквозь призму субъективного восприятия художника (композитора, исполнителя, слушателя). Таким образом, художественный образ имеет своим прообразом реальную ситуацию или реальный объект окружающего мира.
С целью возникновения личностной значимости для студента художественного образа рассматриваемого музыкального произведения предлагалось осуществить поиск и описание сходных эмоционально-образных ситуаций или образов из предшествующего социокультурного опыта (на основе сравнения и сопоставления). А.С: «Какими я представляю себе пиратов? С одной стороны это разнузданные, грубые, агрессивные люди. Они промышляют разбоем и грабежами. Не признают авторитетов и традиционных правил. Часто грязные, неаккуратные. Всё у них с перехлёстом. Но с другой стороны это очень романтичный образ людей, призревших фальшивые идеалы высшего света. Они сильны, храбры, бесшабашны, отважны и сумасбродны. В их команде всегда чёткий порядок, своя иерархия, свои идеалы, которым они беззаветно преданы. Они непредсказуемы, очень порывисты. Их поведение имеет очень разные очертания: от глубокого уныния и апатии, до необузданных страстей, сметающих всё на своём пути». Описание найденных ситуаций или образов сопровождалось моделированием соответствующей им двигательной активности. Отдельное внимание уделялось словесному описанию элементов двигательной активности, характерной для подобранных ситуаций или образов (анализ). А.С. «Пират - мужчина спортивного телосложения и весьма активного образа жизни. И движения его такие же: рукопашная драка - активные движения рук с усилием, тяжеловесным замахом, упругим ударом и новым замахом. Или дуэль на шпагах: суть та же, только плоскость более вертикальная. Пиратские песни - это лужёные глотки. Звучание очень мощное, или суровое, скупое и сдержанное. Но всё равно мощное в своей сдержанности. В общем, если не рисовать конкретного портрета, то это что-то очень большое, напористое, энергичное, сильное. В этом произведении я- слышу стремительный залихватский гимн необузданной стихии - родной душе для пирата».
Непосредственное включение художественного образа в индивидуальную систему ассоциативных связей социокультурного опыта студента осуществлялось в процессе сопоставления подобранных эмоционально-образных ситуаций и художественного образа изучаемого произведения, выделения сходных элементов (качественных характеристик, двигательных элементов и т.п.) (анализ и сравнение). А.С: «Прямолинейность и незамысловатость художественного образа этого произведения отражено в музыкальном материале, в основе которого тонико-доминантовые соотношения, движение мелодии по трезвучию с заполнениями, переклички разных инструментов, контрастная динамика, разнообразный ритмический рисунок, придающий своему сочинению упругое звучание».
