Содержание к диссертации
Введение
Глава I
Психологические особенности процессов восприятия и мышления, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью
1.1. Психологические аспекты, касающиеся особенностей зрительного восприятия и мышления 15
1.2. Теоретические основы развития творческих способностей 28
Выводы по материалам I главы 30
Глава II
Исторические аспекты развития графики и искусства рисунка пером
2.1. Исторические аспекты развития графики и рисунка пером 33
2.2. Развитие знакового языка и письменности — пути формирования человеческого сознания 46
2.3. Краткий анализ работ некоторых художников — графиков, работавших в технике тушь-перо 50
2.4. Инструменты и материалы, применяемые в работе 68
Выводы по материалам П главы 72
Глава III
Экспериментальное исследование методов, активизирующих процесс освоения рисунка пером и тушью
3.1. Методика опытно-экспериментальной работы 74
3.2. Констатирующий этап экспериментальной работы 78
3.3. Исследование учебных рисунков и набросков, вьтолненных студентами ХГФ в ходе дальнейшей экспериментальной работы 83
А). Поисковый эксперимент 93
Б). Формирующий эксперимент 108
Выводы по материалам Ш главы 125
Методические рекомендации и упражнения для перового рисунка,
разработанные нами в ходе экспериментальной работы 127
Заключение 136
Список литературы 139
Приложение 147-181
- Психологические аспекты, касающиеся особенностей зрительного восприятия и мышления
- Исторические аспекты развития графики и рисунка пером
- Констатирующий этап экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность данного исследования определена современными требованиями в подготовке художника-педагога. С одной стороны он должен обладать знаниями, умениями и навыками в области изобразительного искусства, а с другой стороны он должен уметь передавать эти знания, то есть обладать профессиональными педагогическими навыками. На первом месте в подготовке студентов стоят методы обучения, основанные на рисовании с натуры. На основе представлений об идеальных формах (как это понималось в классике), существующих в нашем сознании, формируются образы. В руках художника масса различных материалов, которые можно использовать в зависимости от замысла. Для того чтобы воплотить замысел, нужно уметь пользоваться разнообразными графическими материалами, владеть различными приемами работы и обращения с ними, использовать в полной мере изобразительные средства.
Основой изобразительного искусства является рисунок. Владение основными графическими элементами, такими как линия, штрих, пятно, является главным в работе каждого художника. В данном исследовании эти изобразительные средства рассматриваются на примере материалов тушь, перо, а также так называемых сопутствующих материалов схожих по изобразительным свойствам: фломастеров, гелевых ручек, капиллярных и шариковых ручек, различных видов перьев. Особенности работы данными материалами предполагают работу определенного типа мышления и восприятия. Эти процессы рассматриваются в разделах специальной литературы по психологии в работах И.М.Сеченова, И.ГШавлова, Л.С. Выготского, В.ИЗинченко, Д.Н. Узнадзе, И.С. Якиманской, Б.М. Теплова и др. Исследования в области рисунка пером и других графических материалов отражены в трудах Н.Н. Ростовцева, А.Е. Терентьева, B.C. Кузина, А.Барща, а также таких известных художников как И.Шйпжин, Н.С. Самокиш, A.M. Лаптев, Н.Н.Жуков и др.
Курс академического рисунка в художественных учебных заведениях направлен, прежде всего, на постюкение студентами учебных задач, что является вполне логичным и правомерным. В то же время этот курс предполагает расширение творческого сознания будущего художника — педагога в постижении им новых материалов и техник, открывающих горизонты творческой и педагогической работы. Мы считаем важным, рассмотреть такие графические материалы как тушь, перо и другие подобные им (фломастер, гелевая ручка, маркер). Надо отметить, что эти материалы не так широко используются на занятиях академическим рисунком как, например, графитные карандаши и мягкие материалы (уголь, сепия и др.), но они в полной мере раскрывают перед начинающим художником важнейшие изобразительные средства - линию, штрих и пятно. Благодаря своей специфике тушь, чернила и перо дают возможность рисовальщику с первых прикосновений увидеть тонкую, «певучую» линию, которая может быть очень разнообразной, благодаря специфическим свойствам пера; лаконично трактовать натуру в виде силуэта, или отточить мастерство штрихования в тональных зарисовках с тончайшей светотеневой градацией: они как ничто другое дают возможность рисовальщику понять и почувствовать основные элементы рисунка — точку и линию.
Точка является основным составляющим элементом, т.к. множество точек дает линию. Линию, проведенную пером по плоскости бумаги, можно сравнить с графическими линиями, которыми сейчас пользуются многие современные художники и дизайнеры. Инструментом для них служит компьютер. На экране компьютера точка (пиксель) начальный элемент, цифровая единица, а множество таких элементов — точек (пикселей) дает нам возможность прочитать линию и изображение в целом, т.к. все они состоят из точек. При создании любого изображения к работе подключается не только зрение, но и мышление. Деятельность художника тесно связана с ним. Мышление строится на определенных процессах, связанных с восприятием окружающей действительности, предметов, явлений.
По мнению И.М.Сеченова основным чувственным знаком при восприятии предмета является контур, и «этот знак является разделительной гранью двух реальностей». Мы можем интерпретировать слова ученого относительно нашей темы. В руках художника бумага и перо, и как раз линия, проведенная по плоскости листа, уже является частью нового пространства. Несколько поставленных на листе точек можно отнести к их пространственному расположению. Здесь можно привести в пример расположение звезд на небе, а именно различное их сочетание дает нам возможность, наблюдая, прочитать созвездия (Большая и Малая Медведица, Рак, Дева и т.д.)
Это самые начальные элементы. Следующим элементом изобразительного языка является штрих. Штрих состоит из множества линий, либо упорядоченных в одном каком-либо направлении, либо хаотичных. Вообще ни линий, ни штрихов физически в природе нет. Например, на плоскости бумаги рисунок из тонких черных переплетающихся линий дает нам представление о кроне дерева на фоне неба и представляется предметно-пространственной средой за счет бинокулярности зрения. Линия является главным элементом перового рисунка. Как писал А.М.Лаптев: «Линия - это, условно выражаясь, точка в определенном движении — либо по прямой, либо по кривой. Органичное единство точки и линии очевидно». (73, с. 13)
Одним из важных моментов не только в рисунке, но и в живописи, является свойство контура, где касание формы с фоном на первом плане сильнее, ярче и контрастнее, чем касание на дальнем плане. Это возникает на основе нашего зрительного восприятия. Наш глаз различает отчетливость контура прямо пропорционально расстоянию от глаз до предмета, т.е. то, что находится дальше за счет наслоений и некой последовательности планов в глубину теряет отчетливость контуров (такое восприятие предметов по глубине дает рисовальщику ощущение пространства). Резкость очертаний предметов является примером передачи впечатления пространства, т.е. «воздушной перспективы».
Еще один важный момент, на который нужно обратить внимание - это взаимодействие белого фона бумаги и темного цвета туши (либо монохромных оттенков). И в графике, и в других видах изобразительного искусства большую роль играет плоскость, на которой строится будущее изображение. Само по себе это пространство, очерченное контуром, является частью картины, оно «работает» на замысел художника. В рисунке изображение строится на соотношениях и отклонениях от вертикалей и горизонталей. Важно увидеть и использовать это «незаполненное» пространство, включить его единое целое, связать с элементами изображения.
Исследование, непосредственно связанное с нашей темой (единственное до настоящего времени), было выполнено на базе Курского государственного университета в 2008 году Ольховиковой А.А. В диссертационной работе затрагивается проблема обучения изобразительной грамоте студентов 1-3 курсов средствами перового рисунка как одного из видов учебной деятельности в процессе обучения академическому рисунку. В исследовании рисунок пером рассматривается с точки зрения освоения чисто технических приемов работы на примере младших курсов, обучающихся в педагогическом вузе.
Принципиальное отличие нашей диссертационной работы состоит в том, что на примере рисунка пером и других похожих по графическим свойствам материалам, мы рассматриваем проблему активизации и развития определенного «беглого» типа восприятия и мышления в ходе выполнения набросков и быстрых зарисовок у студентов с 3 по 5 курс (на формирующем этапе эксперимента) в ходе работы над академическим рисунком, а также на занятиях в графической мастерской. Обосновано это тем, что когда студенты уже имеют определенную подготовку и не акцентируют свое внимание на технических приемах работы, они могут сосредоточиться на творческих аспектах работы над станковой композицией и в процессе иллюстрирования книги, использовать опыт на занятиях академическим рисунком. Также нами были изучены процессы, связанные с сознанием человека и формированием письменности и рисунка через слово и изображение.
Исходя из всего вышесказанного, нами была выбрана данная тема исследования, определены проблемы, цели, объект и предмет исследования.
Проблема исследования состоит в поиске эффективных и рациональных путей и методов активизации освоения техники рисунка пером, и как следствия развития определенного типа восприятия и мышления студентов ХГФ на занятиях академическим рисунком и графической композицией.
Цель исследования — на основе изучения процессов, связанных с мышлением, восприятием, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью научно обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные пути и методы активизации освоения техники рисунка пером, тушью, чернилами и другими подобными материалами (фломастер, гелевая ручка, капиллярная ручка).
Объект исследования — процесс обучения студентов академическому рисунку (при выполнении набросков) и графической композиции (при выполнении иллюстраций и станковых листов) на ХГФ, а также самостоятельная работа студентов с применением графических средств таких как: перо, тушь, гелевые и капиллярные ручки, фломастеры, линеры и т.д.
Предмет исследования - содержание, формы и методы активизации освоения искусства рисунка пером и тушью студентов ХГФ на занятиях академическим рисунком и графической композицией, а также в самостоятельной работе студентов.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что если в процессе обучения студентов на занятиях академическим рисунком и графической композицией активизировать работу такими материалами как тушь, перо (и другими подобными по графическим свойствам), ставить конкретные задачи на выявление определенных качеств и свойств постановки, посредством применения различных изобразительных средств, то можно добиться развития определенных качеств, таких как, овладение приемами беглого рисования, оперативности, скорости восприятия, наблюдательности, особого чувства линии, выработке «смелости» в рисунке и развитию
определенного типа мышления, которые являются важными в подготовке профессионального художника-педагога, поскольку эти навыки связаны с педагогическим рисунком. Предполагается, что активизация работы в данной технике способствуют более успешному постиженшо приемов работы при подготовке к печатной графике в технике «сухая игла», «офорт», «линогравюра» и т.п. Также способствует успешному постижению технических приемов работы данными материалами на занятиях по рисунку и графической композиции, а также расширяет творческие возможности в применении различных материалов в работе молодого художника.
В соответствии с указанной проблемой исследования, объектом и гипотезой были поставлены следующие задачи:
- изучить научно-теоретическую и учебно-методическую литературу,
обобщить и систематизировать сведения, касающиеся рисунка пером и
применения его в ходе обучения студентов ХГФ;
- изучить, проанализировать и обобщить опыт художников и педагогов, сложившийся в ходе исторического развития рисунка и графики для дальнейшего использования этого опыта при решении задач активизации работы студентов художественно — графических факультетов педвузов;
- выявить психолого-педагогические основы активизации работы студентов
ХГФ в технике тушь-перо на занятиях по академическому рисунку и
графической композиции. Исследовать структуру и закономерности мышления
в процессе краткосрочного рисования пером и факторы, влияющие на его
природу, определить его характерные особенности и сферу воздействия в ходе
обучения рисунку, определить критерии уровня сформированности навыков
работы студентов в технике тушь- перо;
- научно обосновать и экспериментально проверить методы, активизирующие
работу студентов ХГФ в технике тушь-перо и других сопутствующих
материалов (фломастер, гелевая и капиллярная ручка и т.п.) на занятиях по
академическому рисунку в ходе выполнения набросков и подготовительных
зарисовок, а также выполнения станковых композиций и иллюстрирования книг в графической мастерской.
Методологической основой явились исследования известных ученых, психологов, искусствоведов, наблюдения и опыт художников, работающих в технике тушь-перо, а также теоретические и методические разработки педагогов в области преподавания рисунка.
Для решения поставленных задач, проверки и подтверждения выдвигаемой гипотезы использовались следующие методы исследования:
« изучение и анализ психолого-педагогической и искусствоведческой
литературы по данной проблематике; « анализ работ известных художников разных периодов в процессе
исторического развития по данному направлению; анализ программ для ХГФ по рисунку и композиции (дисциплинам
академического цикла); наблюдение за процессом учебной деятельности студентов на занятиях рисунком художественно-графических факультетов ведущих вузов, анализ их работ;
наблюдение за художественно-творческой деятельностью студентов;
в обобщение фактов собранных на основе собственной творческой и
педагогической деятельности; « проведение бесед со студентами, преподавателями и профессиональными
художниками;
* анкетирование студентов;
« экспериментальная педагогическая работа в университете на ХГФ.
Базой для исследования явился художественно-графический факультет Московского педагогического государственного университета, отдельные наблюдения по теме диссертации проводились в Московском городском педагогическом университете, Московском государственном университете печати, Российской академии живописи ваяния и зодчества, Санкт-
Петербургском государственном академическом институте живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина.
Организация и этапы исследования
На первом этапе (2004 - 2005гг.) шло изучение и анализ научно-теоретических материалов, проводилась обработка собранных материалов по проблеме исследования. Определились структура диссертации, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, намечалась структура теоретической части и выстраивалась методика опытно-экспериментальной работы. Начался констатирующий эксперимент.
На втором этапе исследования (2005 — 2006 гг.) особое внимание было уделено поиску эффективных методов работы в данном направлении, проводился констатирующий и поисковый этапы эксперимента.
На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) продолжился поисковый и начался формирующий эксперимент, осуществлялся анализ экспериментальных материалов, продолжался процесс описания диссертационного исследования.
На заключительном этапе (2007 - 2008 гг.) завершился формирующий этап эксперимента, производился анализ и обобщение экспериментальных исследований, вносились коррективы в окончательный текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Организация комплексного подхода к занятиям набросками, выполненных в технике тушь - перо в ходе работы над академическим рисунком и композицией. Данный вид работы способствует развитию у студентов ХГФ беглого восприятия увиденной натуры, с выявлением самого главного и характерного. Систематические занятия в данном направлении способствуют выработке лаконичной трактовки в передаче образа изображаемого объекта. Полученные навыки «беглой и смелой» манеры рисования (без предварительного построения) являются необходимыми при выполнении педагогического рисунка, что является особо важным в подготовке художника-педагога.
Методическая система по активизации освоения рисунка пером и тушью, включающая выполнение упражнений, специальных заданий, набросков и зарисовок. Работа в технике тушь-перо является эффективным средством в подготовке к созданию иллюстраций художественного произведения, станковых листов в технике «сухая игла», «офорт» и т.п., а также позволяет на более высоком уровне освоить приемы работы в данном направлении.
Гипотеза о том, что активизации и повышению уровня эффективности работы в технике тушь - перо способствуют следующие условия, приемы и виды учебной деятельности:
знание теоретических основ изобразительного языка рисунка;
применение комплексного подхода к занятиям набросками тушью и другими сопутствующими материалами (выполнение набросков и зарисовок в процессе академического рисунка до начала работы над постановкой, во время перерывов, на занятиях по композиции на 3 курсе, в пленэрной практике, домашние задания, выполнение тематических композиций по заданию преподавателя);
- проведение лекций по проблемам психологии ощущения, восприятия и
мышления применительно к изобразительному искусству;
анализ репродукций произведений мастеров и собственных работ, а также копирование работ известных художников;
выполнение упражнений, развивающих быстроту линеарного рисования, гибкость движений кисти руки;
использование ряда педагогических установок направленных на выявление главного при восприятии натуры в работе пером и тушью;
выполнение заданий по памяти, по представлению и воображению.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в следующем: рассмотрены основные физиологические особенности органов чувств, посредством которых происходит восприятие окружающего мира в процессе изобразительной деятельности; исследована природа
восприятия его взаимосвязь с представлениями о предметной среде, осмыслением и осознанием ее в ходе работы над рисунком;
проанализирован и обобщен опыт мастеров, художников и педагогов, работавших в направлении данной проблематики в плане использования этих материалов при активизации работы студентов в технике тушь — перо;
в выявлены психолого-педагогические условия активизации работы студентов художественно-графических факультетов в технике тушь-перо;
в научно обоснованы разработанные нами формы и методы проведения занятий, которые включают в себя: систематические занятия набросками (в материалах: тушь-перо, фломастер, гелевая и капиллярная ручка и т.п.), дополнительные задания по памяти, представлению и воображению, с целью развития пространственных представлений, развития мышления и творческих способностей студентов;
« разработана экспериментальная программа, которая вписывается в программные требования обучения академическому рисунку и графической композиции с учетом тематики и курса;
Практическая значимость исследования заключается в разработке дополнительных заданий и упражнений, способствующих активизации и более успешному постижению студентами ХГФ приемов работы в технике тушь-перо. Полученные результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности работы. Разработана программа, которую можно внедрить в образовательный процесс на занятиях по академическому рисунку, а также серия заданий по композиции на 3 курсе, когда студенты осваивают иллюстрирование книги и печатную графику. Полученные данные могут быть использованы для усовершенствования учебных планов и программ по рисунку в педагогических учебных заведениях на художественно-графических
факультетах, и могут служить материалом для дальнейшего научно-практического изучения.
Достоверность результатов исследования обеспечена: а) опорой на материалы современных исследователей в области философии, психологии, педагогике, методике преподавания, искусствоведения; б) выбранной методологией; в) экспериментальной проверкой и анализом полученных в ходе исследования результатов; г) длительностью и широтой педагогических экспериментов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась нами в ходе экспериментальной работы на художественно-графическом факультете Mill У. Промежуточные стадии эксперимента, основные положения и результаты исследования предоставлялись и обсуждались на заседаниях кафедры рисунка Mill У, на заседаниях Совета художественно- графического факультета.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В работу вошли диаграммы, рисунки, таблицы, отражающие результаты экспериментальной работы. В приложении размещены фотографии студенческих работ, выполненных на разных стадиях педагогического эксперимента.
I Глава
Психологические особенности процессов восприятия и мышления, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью
1.1 Психологические аспекты, касающиеся особенностей зрительного восприятия и мышления
Современный учитель изобразительного искусства должен владеть не только самыми современными материалами и методами ведения урока, но и иметь высокий профессиональный художественный уровень. Конечно же, на первом месте в подготовке стоит метод обучения рисунку, основанный на всестороннем изучении натуры. В основе этого метода лежит изучение простейших геометрических тел, как основы всех существующих форм через анализ живой и неживой природы (натюрморт, пейзаж, животные) и наконец, человек.
В процессе обучения студенты изучают приемы работы и техники различными материалами. Среди них есть важный инструмент — перо и тушь. Сейчас, конечно, этот инструмент может заменить перьевая ручка, роллер, гелевая или капиллярная ручка, но все эти инструменты объединяет одно: они дают яркую графичную линию, которая помогает понять суть рисунка, основные изобразительные средства - линию, штрих и пятно.
Интересную классификацию линии дает в своей книге «Психология изобразительной деятельности детей» Е.И. Игнатьев. Между тем, это очень важный момент, ведь линия является одним из основных изобразительных средств в рисунке. Линии ограничивают форму от фона, дают общий абрис. Если присмотреться внимательнее, то они не все одинаковые. Е.И. Игнатьев упоминает о том, что в различных рисунках мы встречаем различные по структуре линии. Например, линии художников примитивистов отличаются от линий Леонардо да Винчи, а линии младших школьников отличаются от линий в рисунках старшеклассников.
«Простейшее изображение - изображение линейное. Однако линия, являясь тончайшим и ответственеишим элементом рисунка, выражает одновременно и самую высшую ступень художественной культуры рисунка. Совершенство линии является показателем мастерства»- писал Е.И. Игнатьев (51.С.104).
В своей книге автор классифицирует линии по мере развития учащегося:
«1) простая проволочная линия, 2)сложная, нащупывающая линия, 3) штриховая линия, 4) валёрная линия» (51,с. 105). В качестве простой, проволочной линии автор приводит в пример непрерывную изобразительную линию одинаковой толщины на всем ее протяжении. Под сложной нащупывающей линией понимается линия, состоящая из мельчайших отрывистых линий, расположенных рядом. Штриховая - чистая линия, уверенно очерчивающая контур предмета. Валёрная линия — это линия, которая в зависимости от поставленных задач, изменяет толщину на всем своем протяжении. Такие сложные валёрные линии встречаются в работах художников в тех местах, где мастеру нужно показать фактуру изображаемого. Автор в своей книге отмечает, что на протяжении развития изобразительной деятельности, простая проволочная линия из извилистой и кривой, превращается в уверенную и четкую, постепенно совершенствуясь.
Все это доказывает то, что процессы, связанные с постижением основ изобразительной грамоты непосредственно связаны с мышлением.
Слово мышление в толковом словаре русского языка представлено как способность рассуждать, мыслить, как мыслительный процесс. По мнению А.Н. Миронова, мышление основывается на чувстве. «Мышление — это освоенный процесс различения и оценки кого или чего-либо»,- пишет исследователь в своей книге «Сущностное восприятие слова»(87,с. 221).
В процессе психического отображения новых, наиболее существенных свойств и отношений окружающей действительности мышление играет особую роль.
« Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового. Уже маленький ребенок, по мере формирования у него элементарных видов мыслительной деятельности, начинает открывать новое в окружающей действительности»,- пишет А.В. Брушлинский (14, с.38). По мнению ученого, открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Таким образом, мыслит не мышление само по себе, а человек как субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жизненный опыт. Так осуществляется сложная взаимосвязь между новым и старым. Мышление хотя бы в минимальной степени всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным. Вообще ученые выделяют две основные разновидности мыслительной деятельности, мышления: репродуктивное, продуктивное (творческое).
Репродуктивное мышление это то, с помощью которого человек легко решает задачи давно и хорошо ему знакомого типа или вида. Другими словами репродуктивное мышление это просто память (а не собственно мышление). Что касается « продуктивного, творческого» мышления, то, по мнению Брушлинского, мышление по сути и по определению всегда является таковым, хотя в различной степени. Что же касается процесса познания нового в объекте, то оно было бы невозможно без включения его в многообразные связи. «В частности, один и тот же познаваемый объект - отражательная деятельность головного мозга - в разных системах связей и отношений выступает и как нервная деятельность, определяемая физиологическими закономерностями, и как психическая деятельность, определяемая психологическими закономерностями»,- пишет ученый (14, с.118).
Так заучивание или запоминание исследуется психологами в качестве специальной учебной деятельности человека в ходе взаимодействия индивида с объектом памяти, например, в ходе общения учеников с учителями, в зависимости от того насколько равномерно ученик работал в течение года, и т.д. С точки зрения физиологического исследования тот же процесс выступает
уже в другом качестве — как определенная система воздействующих на мозг раздражителей. Психическая деятельность и то, что ИЛ. Павлов называл высшей нервной деятельностью, это одно и то же явление, предметно одна и та же реальность(90, с.112).
Еще одна точка зрения, заслуживающая нашего внимания, отражена в философских трудах, а точнее в одном из ее разделов — теории познания (гносеологии). Здесь мышление рассматривается как высшая форма психического (сознательного) отражения, познания объективной реальности. Отличие мышления от непосредственно чувственных форм познания ощущения и восприятия раскрывается в определении его основной единицы -понятия. Во-первых, в понятиях отражаются не конкретные свойства предметов (как в ощущениях) и не сами предметы в целом (как в образах восприятия), а определенные классы предметов, родственных по тому, или иному признаку, обобщением которых являются понятия. Во-вторых, во взаимодействии человека открываются отношения между вещами, и отсюда раскрываются те существенные свойства, которые как раз являются содержанием понятия. Что касается типологии мышления, то при ее построении, виды различаются попарно, как противоположные друг другу по тем или иным признакам. Одно из традиционных различий мышления по типам основано на содержании используемых средств - наглядных и вербальных. Известно, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, а другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми понятиями. Этим можно объяснить тот факт, что некоторым людям бывают труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме, а другим нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.
Еще одна классификация типов мышления делит его на два типа — научно-теоретическое и эмпирическое. В эмпирическом мышлении отдельная вещь предстает как «самостоятельная реальность», а в теоретическом — как способ проявлений другой вещи внутри некоторого целого. В отличие от
эмпирического теоретическое мышление оперирует собственно понятиями. «Иметь понятие о том или ином предмете - это значит уметь мысленно воспроизводить его содержание. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета составляет процесс его понимания и объяснения, раскрытия сущности»,- пишет в своей работе «Типы мышления и учебная деятельность» Гончаров В.С.(27, с. 19).
Что представляет этот процесс, как он связан с изобразительной и
образовательной деятельностью в процессе жизни человека, нам поможет
материал, собранный на основе философских и психологических трудов
русского учёного И.М.Сеченова. Он первым в истории науки поставил перед
собой задачу разработать и объяснить законы внешних проявлений
психической деятельности человека. Ученый убедительно доказал, что внешняя
деятельность человека, представляющая высший тип произвольности, все акты
и явления сознательной и бессознательной психической жизни человека
управляются определёнными, обособленными физиологическими
механизмами, и по своему происхождению рефлексы, которые начинаются чувственным возбуждением, продолжаются определённым психическим актом и кончаются мышечным движением. Что можно непосредственно связать с процессом изображения чего-либо на бумаге.
Сеченов доказал, что без внешнего чувственного раздражения невозможна какая-либо психическая деятельность, в том числе и мышление. «Что такое в самом деле акт мышления?» - писал Сеченов. — Это есть ряд связанных между собою представлений, понятий, существующий в данное время в сознании и не выражающийся никакими вытекающими из этих психических актов внешними действиями. Психический же акт... не может явиться в сознании без внешнего чувственного возбуждения». Мысль подчиняется этому закону. Мысль является началом рефлекса, а заканчивается она движением.
Ещё в одной работе под названием «Рефлексы головного мозга», И.М. Сеченов указывает, что мыслить можно только представлениями и понятиями о
знакомых предметах, явлениях, а также об их свойствах, связях и отношениях. Следовательно, мышлению должно предшествовать умение узнавать и различать предметы, явления, их свойства, связи и взаимоотношения. Это достигается первично только по средствам органов чувств. Можно сделать вывод о том, что корни мысли лежат в ощущениях, предшествующих мышлению и являющихся самой элементарной формой психической деятельности. Мысль Сеченов И.М. определяет как сопоставление двух или более объектов в каком-либо отношении. Также учёный соотносит работу мысли и словесное её выражение. Способность человека выражать свои мысли и душевное состояние служит ему не только средством умственного общения с людьми, но также является проводником или даже «орудием» собственного мышления. По мнению ученого, слово развивалось во все исторические времена и развивается параллельно с потребностями мышления. Речь становится необходимой в переходе мыслей человека из чувственной области в нечувственную, то есть перехода от конкретного мышления к абстрактному. Без звуковой речи элементы внечувственного мышления, лишённые образа и формы, не имели бы возможности фиксироваться в сознании. Они придают им некую реальность и составляют основное условие мышления.
Установлен и обоснован тот факт, что мышление развивается так же закономерно как и любое жизненное явление, в основе которого лежит определённая организация. Это имеет и огромное философское значение, так как это в высшей степени убедительно доказывает объективное значение понятий, мышления, всего нашего познания в целом.
Вся наука о внешних предметах есть не что иное, как обширное представление о каждом из них.
В своей работе «Рефлексы головного мозга», подразумевая физиологическую природу сознательной психической деятельности человека, И.М. Сеченов вполне конкретно говорит об актах воспроизведения в сознании различных ощущений, то есть образов, звуков, вкусов и т.д. В данном случае нас интересуют прежде всего образы. В работах учёного часто встречаются
указания на то, что человек думает образами, что образы в мысли, не так ясны как в действительности. Образное мышление играет первостепенную роль в творчестве художника. Необходимо упомянуть о «зрительной картине» и других формах отражения предметов и явлений природы в сознании человека. Нужно отметить, что в некоторых работах И.М. Сеченова таких как, например, «Впечатления и действительность», «Элементы мысли», наряду с терминами «образ» («зрительный образ»), «копии» («копии с действительности») и т.п., как синонимы часто встречаются термины знак («чувственный знак»), «символы». Учёные говорят о том, что изображение никогда не может сравниться полностью с моделью, но они сопоставляют изображение и символ, условный знак. Изображение предполагает объективную реальность того, что отображается. «Условный знак», «символ», «иероглиф» - суть понятия. Сформулировано положение о том, что совокупности чувственных знаков от внешних предметов должна соответствовать совокупность реальностей, сходству знаков - сходство реальностей, и разнице знаков — разница действительности. Если между законами представляемого и действительного существует строгое соответствие, то этим самым уже признается возможность частных сходств между представляемым и действительным, как наиболее простых случаев соответствия.
Психическая деятельность человека выражается внешними признаками. Все огромное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному действию — мышечному действию, установил Сеченов И.М.
Если рассматривать этот процесс изначально, то начать нужно с того, что все процессы, связанные с постижением внешнего мира с помощью органов чувств начинают закладываться и развиваться с самого раннего детства. Важным аспектом, на который нужно обратить внимание, является информация об устройстве глаза и механизме передачи изображения в мозг посредством органа зрения. На дне глаза в противоположной стороне от зрачка находится окончание зрительного нерва, где как на фотографической пластинке рисуется
изображение предметов, лежащих перед глазом; присутствие этих изображений абсолютно необходимо для того, чтобы возникало зрительное ощущение. На сетчатке глаза, в наиболее чувствительных к свету участках фокусируется изображение. Эти «линии», идущие от предмета к участкам глаза, называются осями зрения. Например, ребёнок учиться фокусировать взгляд на ярких предметах и задерживать его. Мышечное движение, играющее здесь главную роль, является невольным актом, развивающимся в данном направлении под влиянием привычки, то есть частого повторения движения в одном и том же направлении. Акт зрения у взрослого человека также невольный, хотя уже и заученный. Сам механизм восприятия предметов очень важен для нас, так как он показывает нам как художник, да и человек, не связанный с изобразительным искусством учиться видеть и наблюдать. Всю сферу зрительных ощущений объединяет в одно понятие - внимание, как «невольного акта». Присутствие внимания к предмету, лежащему перед глазами, вызывает, по мнению психологов, уже ясное ощущение, а по физиологическим исследованиям, в состав этого ощущения уже входят цвет, очертания и телесность предмета, поэтому его можно возвести на степень представления.
Очень интересно описывает механизм, начинающийся чувственным возбуждением зрительного нерва, и заканчивающийся мышечным движением руки. На примере реакции ребёнка на яркий освещенный предмет И.М.Сеченов описывает разнообразие ощущений и движений различных групп мышц (ребёнок смеётся, двигает руками, ногами, тянется к игрушке и т.п.) и связывает зрительные ощущения с осязательными и зрительными.
Одним из осязательных органов человека является кисть руки, она путём рефлекса от зрительного нерва приводится в движение и, встречаясь с внешними предметами, вызывает осязательные ощущения. Посредством этих ощущений, как уже упоминалось выше, человек зрительные явления ассоциирует с осязательными, закладывая представления о форме тел (круглой, цилиндрической и т.д.), об их фактуре и структуре. Также нужно отметить, что
зрительное представление, уже усложненное осязательными, может дополняться ощущениями из сферы других органов чувств, например, слуха.
Процесс восприятия звуков также очень важен в нашем исследовании, ведь слово — это звук, слово является ассоциацией с представляемым предметом, то есть другими словами является тем самым условным знаком, о котором говорил ученый. Начертанное на бумаге слово является, как уже говорилось выше, знаком, и когда человек видит этот знак, он ассоциирует рисунок (написанное на бумаге слово) с конкретным предметом, у него появляются ассоциации и представления о предмете, его размере, форме и т.д. В лексиконе ребенка, да и у взрослых людей, нет слова, которое либо устно, либо письменно не было бы выучено. Слова и образы неразрывно связаны в нашем мышлении и сознании. С самого детства ребенок учится рисовать, рисуя, он начинает проговаривать то, что изображает, он ассоциирует слово с изображением и наоборот, идет развитие моторики, речевого аппарата и образного мышления. Например, произнося, или услышав слово «мяч» -человек сразу представляет предмет сферической формы, а уже потом из дополнительного описания он представляет его размеры, цвет и т.д. (Поэтому ему не надо объяснять, что это такое, для чего служит этот предмет). Для нас этот момент очень важен, так как он показывает предметные, образные и словесные связи. Интересна мысль о целостном и конкретном видении предметов. Например, ребенок видит картину из мозаики, на которой изображен человек. Сначала он, конечно, видит всю фигуру, а далее замечает, что человек состоит из туловища, рук, ног. При более внимательном рассмотрении, он видит каждый кусочек и камешек, составляющий тысячную частицу картины. Отсюда возникает вопрос о способности человека к анализу и синтезу. Исходя из этого, мы можем проследить аналогию с работой художника. Он видит целое, общее и в то же время часть этого целого, будь то мозаика, или графическое изображение. Из этих частей он строит целостное по восприятию произведение. Условием для этого должна быть способность глаза ощущать каждую точку видимого предмета отдельно от других и вместе с тем
все разом. Стоит отметить, что присущая любому человеку легкость перцепции всех пространственных отношений видимых предметов, то есть их очертания, величины, отстояния от глаз и прочее, определяется «заученностью» глазных движений. В основе этого заучивания лежит частота повторения зрительного акта в одном и том же направлении и отсюда выходит, как последствие, легкость и машинальная правильность его происхождения.
Зрительный акт основан на физиологических процессах. Видимый образ, то есть чувственный знак от внешнего предмета поступает в мозг посредством органа зрения. Когда человек получает зрительное впечатление, то соединительным звеном между неизвестным по виду внешним предметом и его образом в сознании является изображение внешнего предмета на дне глаза, на сетчатой оболочке. Это промежуточное звено является переходным мостиком. Его связь с нашим « неизвестным» предметом чисто физическая и соответствует построению образа на экране посредством двояковыпуклой линзы. В нашем глазу изображение на сетчатке строится с «помощью» хрусталика, так же имеющего двояковыпуклую круглую форму. Можно утверждать, что внешний предмет и его образ, построенный линзой, сходны между собой, и по аналогии с этим, изображение на сетчатке также сходно с рассматриваемым предметом. Наблюдая внешний предмет и его образ (на сетчатке), оба получают два сходных между собой чувственных знака. Например, треугольник, круг, квадрат воспринимается сетчаткой и сознанием как треугольник, круг и квадрат. Если образ изначально расплывчатый, то он и на сетчатке дает расплывчатый образ в сознании. Неподвижная точка рисуется неподвижной, летящая птица кажется в движении, блестящее — искрится и т. д. Значит, в отношении образов сознание является не менее важным. Неизвестный внешне предмет, или просто предмет сходен с оптическим образом в сознании. Одинаковы ли зрительные образы красок, света и теней? Ведь на сетчатке рисуется плоский образ, а внешний предмет имеет три измерения. Таким же он рисуется в сознании. Кроме того, здесь играет существенную роль форма глаза с ее способностью передавать все линейные очертания предмета, а в передаче
цветов, света и теней хрусталик уже не причем. По утверждению ученого: верная передача глазом действительности может быть доказана только для тех сторон зрительного образа, которые можно выразить на рисунке линейными очертаниями, то есть для контура предмета и тех штрихов, которыми показывают на поверхности предмета выступы, впадины, ребра и прочее. Для оттенков красок, света, теней доказать подобие действительности невозможно, так как нельзя, например утверждать, что люди видят один и тот же цвет одинаково. Ощущение, например, голубого цвета может быть не сходным с ощущением того же «голубого» у другого человека, так как мы называем цвета по заученной с детства привычке. Форму же все воспринимают, наверное, одинаково.
Зрительный контур предполагает свет. Например, возьмем фигуру квадрат, вырезанный из картона. Контур такого предмета можно определить не только глазом, но и без света, осязанием. Работа слепых показывает, что зрительные и осязательные определения мало чем отличаются. Сначала это может показаться странным, так как осязательные и зрительные ощущения совсем не похожи друг на друга. Чувствование контура предполагает различение двух соприкасающихся сред. Различию сред (воспринимаемому глазом) соответствует так называемая оптическая разнородность веществ, а разнице, определяемой осязанием,- разные степени плотности. Получается, что фигура определяется в том и другом случае движением чувствующего органа (глаза или руки). Здесь можно сопоставить движение руки, которое она делает карандашом при нанесении контура на бумагу с тем, что проделывает глаз при рассмотрении предмета и рука при ощупывании.
Отсюда становится понятной возможность проверки видения контуров путем осязания, на предметах в пределах досягаемости для смотрящего. Примером здесь может служить рисунок античной гипсовой головы. Очень часто студенты не могут понять особенности рельефа, черты лица и т.д. Помимо рассмотрения натуры со всех сторон, а не только с их места, предлагается прощупать контуры изображаемой натуры руками. Механизм
заключается в следующем. Глаза устремляются в какую-нибудь точку по поверхности предмета, в тоже время подводится палец к рассматриваемой точке. В тот момент, когда глаз видит прикосновение пальца к контуру, палец получает осязательные ощущения. Такое совпадение повторяется неизменно на всех без исключения точках поверхности формы. Другими словами, наблюдатель накладывает друг на друга два образа, видимый и осязаемый. Проверка зрения осязанием даст для этих деталей внутри контура совпадение видимых и осязаемых очертаний, а это уже будут те штрихи, которые показывают рельеф на поверхности предмета.
Пространство листа двухмерно, а задача художника сделать его трехмерным. Картинное пространство представляет собой нечто иное, как сопряжение двух направляющих - вертикали и горизонтали. Именно от них художник отталкивается в определении остальных углов наклона в картине. Также здесь большую роль играет определение величин предметов в пространстве, их длина, высота, ширина. Здесь нужно вспомнить о бинокулярности зрения человека. Когда мы смотрим двумя глазами, то переносицу мы не видим и нам кажется, что мы смотрим будто бы циклопическим взглядом. Это так называемое зрительное «Я» человека. Когда он смотрит на предметы, он непосредственно чувствует, что один лежит от него дальше, другой ближе, один левее, другой правее и т.д. Теперь разберем, как же человек определяет величину размеров в высоту и ширину. Для человеческих глаз размеры предметов величины относительные и зависят они от удаленности предмета по отношению к наблюдателю. Отсюда, следует очевидное, что когда человеку приходится сравнивать предметы по величине, он должен рассматривать их с одинакового удаления. Тогда один из факторов— отстояние объекта от глаза, отпадает, и разница в их величине узнается по разнице соответствующих углов зрения. При этом сведенные оси глаз будут двигаться по длине то вниз, то вверх, а поперечно — в ширину. Но здесь нужно добавить, что получается вполне геометрический прием, а сравнивать предметы по величине с одинакового расстояния не всегда представляется возможным.
Поэтому художник должен развивать в себе необходимые для работы навыки исходя из тех условий, которые ему предоставлены.
Из каких именно элементов слагаются акты мышления, если на них смотреть с точки зрения процессов? С логической стороны в любой мысли обязательно есть две вещи, два объекта, сопоставленные друг с другом. Сопоставляться могут два различных состояния; далее - цельный предмет со своей частью, и, наконец, части предметов друг с другом. Эти процессы сранения задействованы в процессе рисования. Сравнение в процессе изображения играет первостепенную роль. Взрослый человек может производить оценку предметов при условии, что перед ним в данную минуту нет реальных мерок, которые он бы мог приложить к оцениваемому предмету (оценка глазом формы, цвета предмета или их величины, веса и т.д.). В этих случаях «мерка есть только умственная, в форме репродуцированного представления о том самом реальном предмете, который выбран был бы за мерку. Если бы был на лицо»,- пишет Сеченов(106, с Л 56). Реальное сопоставление можно делать не только между двумя, но и между множеством предметов. Глаз переходит последовательно с одного предмета на другой. Но как понимать случаи, когда в мысли сопоставляются в действительности. В этих случаях процесс остается тем же. Исходным условием для мыслей такого рода должна быть способность человека расчленять конкретное ощущение. Она развивается в раннем возрасте, когда у ребенка ощущение, расчленяясь, переходит на степень представления. Очень интересно ученый повествует о сравнении, как об элементе мысли, особенно если мы говорим о зрительном сравнении предметов. Глаз проделывает на каждом предмете ту систему движений, которая обычно используется с целью выяснения тех или иных сторон зрительных ощущений. Смерив движением один предмет в длину или ширину, глаз перебегает к другому предмету с той же целью, извилистый абрис, очертание или угол сравнивает с очертанием и углом, вертикалью, тональное пятно с другим пятном и т.д.
Таким образом, мы рассмотрели некоторые изобразительные средства рисунка пером и закономерности восприятия линейного (линеарного) рисунка. Все они находят свое применение в работе над набросками и композицией.
L2 Теоретические основы развития творческих способностей
В постижении студентами новых материалов изначально закладываются
аспекты развития творческого мышления. В основе развития творческих
способностей студентов лежат закономерности, непосредственно связанные с
процессом их развития, профессионального роста и деятельности. Все это
предполагает постановку и решение новых задач в восприятии, мышлении и
изобразительной деятельности в целом. Степень готовности и
подготовленности к такого рода работе зависит от предыдущего опыта по восприятию, умственному развитию, а также способностей к графической деятельности. Если рассматривать это с точки зрения физиологии, то у человека нет отдельного «творческого» центра или отдела головного мозга, как например зрительный, или слуховой отдел мозга. «Творческие возможности есть результат совместной деятельности, суммарной активности всего мозга и в первую очередь нервных центров, находящихся в коре больших полушарий. От того, насколько активно они функционируют в тесной взаимосвязи, а также от уровня их развития зависит творческое качество мышления и действий человека»,- пишет Зинченко В.П. (47,с.7).
Психология определяет способности как совокупность психических свойств и качеств личности, являющиеся необходимым условием для успешного выполнения какого либо вида деятельности. Все способности находятся в комплексе, и развитие одной по цепочке влечет изменение и совершенствование другой. Б.МЛеплов в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» по этому поводу пишет: « Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей». Таким образом, творческие
способности в комплексе развития специальных отделяют от умений и навыков, которые приобретаются в процессе практической деятельности на основе развития именно изобразительных способностей. Если говорить о рисунке, то под творческими способностями подразумевают те способности человека, от степени которых зависит овладение основами изобразительной грамоты и успех дальнейшей творческой работы в целом. На первый взгляд может показаться, что творческие способности и одаренность это одно и то же. Но одаренность более обобщенное понятие. Художественную одаренность все же следует рассматривать в тесной взаимосвязи с общим развитием, знаниями, практическими умениями и навыками. Условием для проявления одаренности является овладение техническими приемами и правилами, а также дальнейшее их совершенствование. А вот творческие способности более глубокое и сложное понятие, так как оно подразумевает индивидуальные психофизиологические особенности развития человека. Таких примеров можно привести множество. Художник - любитель, одаренный от природы так может и остаться на уровне любителя, не пройдя профессиональной художественной подготовки в специализированном учебном заведении, где он приобретет знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшей творческой работы.
Психологи установили, что способности, в том числе и художественные, закладываются и развиваются на основе особенностей анатомо-физиологического строения и строения нервной системы человека. Поэтому не является открытием то, что некоторые способности и задатки передаются от родителей. Так что здесь присутствует наследственный фактор, а также особенности эмбрионального развития и созревания, особенно в первые годы жизни. И если уж речь идет о творческих способностях, то их развитие происходит в сочетании с конкретной изобразительной деятельностью.
Таким образом, сближение понятий «творческие способности» и «психические свойства» дает возможность преподавателю целенаправленно формировать, организованно развивать и воспитывать творческие способности студентов путем педагогического воздействия на психические свойства их
личности. Это означает то, что в рисовании творческие способности, развитие которых, как уже было отмечено выше, зависят как от индивидуальных и физиологических качеств человека, так и от изобразительной деятельности, в процессе которой как раз и происходит развитие специальных качеств. Здесь как раз можно упомянуть и разнообразие материалов, применяемых в работе художника, ведь изобразительная деятельность, а значит и творческие способности находятся в тесной связи, так как напрямую влияют на процесс создания художественного произведения. Постижение различных материалов и техник позволяют художнику как раз проявить эти творческие способности.
Каждому человеку присущи свои устойчивые так называемые типологические свойства мыслительной деятельности. Эти индивидуально-типологические свойства мыслительной деятельности в совокупности с эмоциональной стороной личности существенно влияют на темпы развития творческих способностей и на уровень творческой деятельности. Выделяют несколько типов психической деятельности. И.П.Павлов в своих исследованиях показал три типа высшей нервной деятельности, которые определяют характер деятельности: художественный, мыслительный и смешанный. Типы высшей нервной деятельности определяются ее структурными особенностями, в которых преобладающими являются образный и логический компоненты во время преобразования. Представители наглядно-образного типа мышления оперируют чувственными наглядными характеристиками предметов, вербально-логического - понятийными, абстрактными.
Выводы по I главе
Итак, мы рассмотрели процессы, связанные с различными физиологическими и психологическими аспектами, которые тесно связаны с проблемой нашего исследования. Процесс обучения рисунку (и в частности рисунку пером) связан с процессом формирования сознания человека, основой которого является формирование представлений о внешнем мире. В основе представлений лежит оживление системы нервных связей, образовавшихся в результате многократного «общения» человека с внешними раздражителями. В
рассмотрению истории развития графики и рисунка пером в частности. Человеческое сознание развивалось в ходе эволюции планомерно, также параллельно развивалась речь, язык знаков и символов посредством которых люди передавали друг другу информацию, зарождалась письменность.
эту систему нервных связей вплетаются условные раздражители — слово и изображение. Такие раздражители играют роль связующих нитей, посредством которых закладываются в памяти и извлекаются из неё данные о мире вещей. Изобразительный язык так же условен, как и речь. Рисунок, который дает только условное представление о предмете (например, с помощью контура или пятна) приводит эту систему связей в действие. Нашей задачей в ходе серии экспериментов является, научить будущих художников-педагогов понимать и применять этот условный язык изображений в целях достижения поставленных задач.
Мы можем сделать вывод о том, что в сложном механизме восприятия
предмета задействованы все органы чувств. На их основе формируются четкие
представления об окружающей действительности, а также образы в сознании
человека. Посредством мышечных движений эти образы переходят на
изобразительную плоскость. Так в двухмерном изобразительном пространстве
создается трехмерное изображение, в котором зритель ощущает глубину.
Знание этих основ помогает более ясно представить механизмы работы
человеческого мышления и в дальнейшем разработать пути
совершенствования освоения рисунка на практике.
Как уже упоминалось выше, на основе этих сформированных в сознании образов люди придумали словесное обозначение предметов действительности, а словесное обозначение может быть звуковым, буквенным. Возникали языки, письменность и культура в целом.
Подводя итог можно отметить, что развитие восприятия достигается путем постоянных наблюдений за окружающей жизнью, мысленным и практическим подбором соответствующих средств выражения, а технические навыки постоянной работы, ежедневным рисованием, постановкой «творческих» опытов. Они углубляют и обогащают новыми средствами выражения свою творческую сущность, при этом сохраняя индивидуальность.
Проанализировав некоторые психологические аспекты мышления и восприятия в процессе развития человеческого сознания, плавно перейдем к
Психологические аспекты, касающиеся особенностей зрительного восприятия и мышления
Современный учитель изобразительного искусства должен владеть не только самыми современными материалами и методами ведения урока, но и иметь высокий профессиональный художественный уровень. Конечно же, на первом месте в подготовке стоит метод обучения рисунку, основанный на всестороннем изучении натуры. В основе этого метода лежит изучение простейших геометрических тел, как основы всех существующих форм через анализ живой и неживой природы (натюрморт, пейзаж, животные) и наконец, человек.
В процессе обучения студенты изучают приемы работы и техники различными материалами. Среди них есть важный инструмент — перо и тушь. Сейчас, конечно, этот инструмент может заменить перьевая ручка, роллер, гелевая или капиллярная ручка, но все эти инструменты объединяет одно: они дают яркую графичную линию, которая помогает понять суть рисунка, основные изобразительные средства - линию, штрих и пятно.
Интересную классификацию линии дает в своей книге «Психология изобразительной деятельности детей» Е.И. Игнатьев. Между тем, это очень важный момент, ведь линия является одним из основных изобразительных средств в рисунке. Линии ограничивают форму от фона, дают общий абрис. Если присмотреться внимательнее, то они не все одинаковые. Е.И. Игнатьев упоминает о том, что в различных рисунках мы встречаем различные по структуре линии. Например, линии художников примитивистов отличаются от линий Леонардо да Винчи, а линии младших школьников отличаются от линий в рисунках старшеклассников. «Простейшее изображение - изображение линейное. Однако линия, являясь тончайшим и ответственеишим элементом рисунка, выражает одновременно и самую высшую ступень художественной культуры рисунка. Совершенство линии является показателем мастерства»- писал Е.И. Игнатьев (51.С.104).
В своей книге автор классифицирует линии по мере развития учащегося:
«1) простая проволочная линия, 2)сложная, нащупывающая линия, 3) штриховая линия, 4) валёрная линия» (51,с. 105). В качестве простой, проволочной линии автор приводит в пример непрерывную изобразительную линию одинаковой толщины на всем ее протяжении. Под сложной нащупывающей линией понимается линия, состоящая из мельчайших отрывистых линий, расположенных рядом. Штриховая - чистая линия, уверенно очерчивающая контур предмета. Валёрная линия — это линия, которая в зависимости от поставленных задач, изменяет толщину на всем своем протяжении. Такие сложные валёрные линии встречаются в работах художников в тех местах, где мастеру нужно показать фактуру изображаемого. Автор в своей книге отмечает, что на протяжении развития изобразительной деятельности, простая проволочная линия из извилистой и кривой, превращается в уверенную и четкую, постепенно совершенствуясь.
Все это доказывает то, что процессы, связанные с постижением основ изобразительной грамоты непосредственно связаны с мышлением.
Слово мышление в толковом словаре русского языка представлено как способность рассуждать, мыслить, как мыслительный процесс. По мнению А.Н. Миронова, мышление основывается на чувстве. «Мышление — это освоенный процесс различения и оценки кого или чего-либо»,- пишет исследователь в своей книге «Сущностное восприятие слова»(87,с. 221).
В процессе психического отображения новых, наиболее существенных свойств и отношений окружающей действительности мышление играет особую роль. « Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового. Уже маленький ребенок, по мере формирования у него элементарных видов мыслительной деятельности, начинает открывать новое в окружающей действительности»,- пишет А.В. Брушлинский (14, с.38). По мнению ученого, открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Таким образом, мыслит не мышление само по себе, а человек как субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жизненный опыт. Так осуществляется сложная взаимосвязь между новым и старым. Мышление хотя бы в минимальной степени всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным. Вообще ученые выделяют две основные разновидности мыслительной деятельности, мышления: репродуктивное, продуктивное (творческое).
Репродуктивное мышление это то, с помощью которого человек легко решает задачи давно и хорошо ему знакомого типа или вида. Другими словами репродуктивное мышление это просто память (а не собственно мышление). Что касается « продуктивного, творческого» мышления, то, по мнению Брушлинского, мышление по сути и по определению всегда является таковым, хотя в различной степени. Что же касается процесса познания нового в объекте, то оно было бы невозможно без включения его в многообразные связи. «В частности, один и тот же познаваемый объект - отражательная деятельность головного мозга - в разных системах связей и отношений выступает и как нервная деятельность, определяемая физиологическими закономерностями, и как психическая деятельность, определяемая психологическими закономерностями»,- пишет ученый (14, с.118).
Исторические аспекты развития графики и рисунка пером
Во время обучения академическому рисунку рисование с натуры является основным видом учебной деятельности. Особое место в этой деятельности занимают «быстрые» рисунки и зарисовки. Развитие такого вида рисования, где преобладающим становится выявление наиболее характерного и выразительного, начинается еще с первобытных времен. Начала рисунка, как способа отражения действительности берут свое начало с древнейших периодов истории человечества. Еще с эпохи палеолита сохранились рисунки животных, процарапанные на кости и камне, а также нарисованные на стенах и сводах пещер. Причем можно проследить последовательную эволюцию в развитии древнего рисунка: от процарапанных или вдавленных линий к нарисованным линиям, от контура - к силуэту, к штриховке, к тону и красочному пятну.
Сходство тех древних рисунков с рисунками, выполненными пером, состоит в следующем: изображение окружающего мира идет с помощью принципа фиксирования объема с помощью линии, проведенной по поверхности контура предмета. Первобытные художники передавали свое восприятие мира очень правдиво и выразительно, за счет того, что они хорошо знали строение, анатомию, повадки и характер животных. С помощью рисунков первобытные люди общались, оставляя друг другу такие пометки на сводах пещер, свои мысли они выражали посредством рисунка, отсюда можно проследить прямую связь рисунка и письменности, знаковости языка.
В противовес первобытному искусству можно привести в пример художников Древнего Египта, которые стали одними из первых стилизовать форму предметов, именно так, как это предписывалось канонами, основывающимися на религиозных воззрениях. Несоблюдение канонов строго каралось, что конечно не давало художнику полностью выразить себя. Впервые была создана целая система графических изображений, символизирующих тот или иной предмет, и это графическое изображение являлось знаком, который был понятен многим, и который можно было прочитать. Таким образом, мы можем проследить цепочку: мысль — слово — знак (изображение). Эта связь очень важна, так как показывает, как в начале, зарождающаяся мысль затем переходит в знак - упрощенный, стилизованный.
Начиная с искусства древнего мира можно проследить преобладание искусства рисунка. Вообще по своей сути вся египетская живопись и роспись греческих ваз — это тот же линейный, контурный рисунок, в котором краска играет вспомогательную роль, заполняя силуэт. Вместе с тем, этот древний рисунок принципиально отличается от рисунка, например, эпохи Ренессанса и барокко. В Египте рисунок — это в большей мере полуписьмена, образный шрифт, на греческих вазах — декоративное украшение, которое продиктовано формой сосуда.
Связь изображения, выполненного жидкими материалами на бумаге или ткани, и знакового языка можно проследить на примере японской и китайской росписи тушью. Здесь важную роль играет связь рисунка, изображенного мастером, и иероглифов, которые являясь частью картины, помогают передать настроение и выразить смысл. Иероглифы являются гармоничным сочетанием реального изображения и слова, обозначающего его.
Если мы обратимся к средним векам, то в тот период не было принципиального различия между рисунком и живописью. Например, на византийских мозаиках с их декоративным золотым или синим фоном и плоскими силуэтами фигур, плоскость поверхности не является глубинным иллюзорным пространством; средневековая миниатюра представляет собой нечто среднее между станковой картиной и орнаментальным украшением; цветной витраж — это подцвеченный рисунок.
Если обратиться к материалам, которыми пользовались художники, то древнейшими материалами для рисования (в узком, чисто графическом смысле), начиная с раннего средневековья и вплоть до XV века (в Германии даже до XVI века), были деревянные дощечки. Ими пользовались сначала мастера, а потом они стали годиться только для подмастерьев и учеников. Их первоисточниками являются древнеримские вощеные таблички, которые позднее стали употребляться в монастырях.
Констатирующий этап экспериментальной работы
Констатирующий этап эксперимента проводился в 2004- 2005 учебном году во втором полугодии на втором курсе, далее он продолжился в 2005 2006 учебном году в первом полугодии на втором и третьем курсе соответственно. В качестве заданий студенты выполняли наброски с предметов быта, натюрморты, зарисовки животных, домашние зарисовки, в том числе зарисовки по памяти, зарисовки с однокурсников и натурщиков (стоящая, сидящая фигура, фигура в движении). Полный перечень заданий приведен в приложении. В ходе эксперимента также проводилось тестирование, устные опросы и беседы со студентами (в тестировании приняли участие около 80 человек).
Зарисовки фигуры человека в различных ракурсах с разных точек зрения (том числе по представлению), статичные и динамичные позы натурщиков (линеарные, линеарно-штриховые, силуэтные). Также выполнялись наброски натюрмортов и предметов быта, сюжетные композиционные наброски с натуры, по памяти и по представлению, наброски животных и птиц.
А). Осуществление занятий набросками в ходе проведения констатирующего эксперимента.
Нами проводились занятия набросками и зарисовками пером и тушью, а также выполнение графических композиций, выполненных в данной технике на художественно-графическом факультете Mill У. Проверялась их эффективность и степень соответствия задачам специализированной подготовки художников-педагогов.
Изучение изобразительной деятельности студентов по разделу быстрого рисования и выполнения набросков в технике тушь-перо проводилось по 2-м основным направлениям:
1. Фронтальное ознакомление и наблюдение за ходом и результатами работы студентов с 1-5 курс на протяжении 4-х лет.
2. Наблюдение и экспериментальная работа со студентами ХГФ.
Все это позволило выявить определенную картину, характеризующую состояние учебной работы студентов по данной теме на настоящее время, а также получить интересующую нас информацию и иллюстративный материал. Б). Общие данные, полученные в ходе работы наХГФ.
Работа студентов над набросками и рисунком пером и тушью проводится в основном на протяжении 3 курса (5 и 6 семестры), когда по программе начинается курс занятий в графической мастерской. Студенты целенаправленно изучают основы композиции, оформления и иллюстрирования книги, пробуют различные графические техники, в том числе и печатные: офорт, линогравюру, «сухую» иглу, смешанные техники.
Эти графические техники тесно связаны между собой, так как в своем рабочем арсенале художник и имеет основные изобразительные средства - это линию, штрих и пятно. И, конечно же, перед студентом встает проблема не только выбора изобразительных средств, для выявления художественного замысла и идеи изображаемого, но и техническая сторона дела, а именно как правильно применить эти средства и как работать с ними. По нашим многолетним наблюдениям учащиеся интуитивно выбирают изобразительные средства, а некоторые совершенно не владеют техникой штрихования и линейным рисунком.
Основная часть работы над набросками и графической композицией приходится на долю самостоятельной работы студентов. В принципе это логично и вполне объяснимо, так как часов отведенных в аудитории явно недостаточно для полного овладения искусством графики и постижения технических особенностей работы тем или иным материалом. Преподаватель лишь направляет, корректирует работу студентов. Однако при этом должны в полной мере решаться задачи, составляющие важную часть обучения молодых художников-педагогов, а именно ознакомление с принципами работы различными графическими материалами, строения и изображения разнообразных объектов действительности и приобретение опыта работы над набросками с натуры и по памяти.
