Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Из истории портретного искусства
1. Становление и развитие портретного жанра 19
2. Русская портретная школа 34
3. Советская портретная живопись 43
4. Портрет как учебный предмет 52
Глава 2. Процесс познания в изобразительном искусстве
1. Сущность художественного познания 63
2. Специфика познания в портретном искусстве 72
3. Содержание и форма в портретном искусстве 82
4. Композиция в портретной живописи 90
Глава 3. Психолого-педагогические аспекты портретной живописи
1. Специфика восприятия в портретной живописи 102
2. Представление, воображение в портретной живописи 110
3. Технико-аналитические аспекты портретной живописи 116
4. Взаимодействие образных и аналитических начал в портретной живописи 125
Глава 4. Исследование типичных ошибок в портретной живописи (констатирующий эксперимент)
1. Критерии оценки портретной живописи 131
2. Типичные ошибки при живописном изображении головы 141
3. Типичные ошибки при живописном изображении портрета 150
4. Типичные ошибки композиционного решения 162
Глава 5. Повышение эффективности обучения портретной живописи
1. Педагогические условия обучения портретной живописи 171
2. Замысел как основа творческой деятельности в портретной живописи 180
3. Образный и пространственный строй в портрете 185
4. Цветовое единство и гармоничность в портретной живописи.. 194
Глава 6. Динамика обучения портретной живописи (формирующий эксперимент)
1. Специфика изображения головы человека 200
2. Сущность образного решения живописного портрета 221
3. Воплощение умозрительного замысла в живописный образ 235
4. Эстетические аспекты портретного искусства 243
Глава 7. Проект программы по педагогике портретного искусства
1. Анализ учебных программ по академической живописи педвузов 251
2. Специфика учебных программ по академической живописив художественных вузах 259
3. Пути развития педагогики портретного искусства 268
4. Проект программы по педагогике портретного искусства 278
Заключение 303
Используемая литература 311
- Русская портретная школа
- Представление, воображение в портретной живописи
- Типичные ошибки при живописном изображении головы
- Образный и пространственный строй в портрете
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью совершенствования профессиональной подготовки специалистов художественного образования, обусловленной переходом высшей школы на многоуровневую систему образования. Высшее художественно-педагогическое образование со свойственной ему организационно-педагогической структурой и возможностями в реализации большого количества образовательных программ позволяет осуществить принцип интеграции педагогики искусства, методики обучения и художественного творчества в образовательном процессе, обеспечить целостность и гармоничность профессионального становления художника-педагога.
Разработка, обоснование принципов, методов обучения, их экспериментальная проверка и внедрение в практическую деятельность педвузов требует дальнейшего, более углубленного исследования базовых принципов обучения. При этом необходимо использовать академические традиции художественного образования, найти разумный баланс между традиционными и инновационными технологиями, усилить творческую составляющую учебной деятельности и предоставить студентам условия для реализации их индивидуальных творческих возможностей.
В художественной педагогике и практике накоплен немалый методический материал по учебно-аналитическим началам живописного изображения в учебной деятельности, вместе с тем задачи формирования творческой составляющей в изобразительном искусстве зачастую ограничиваются общими рекомендациями по развитию художественно-образного начала в изобразительном процессе. Это связано со стагнацией учебной деятельности в целом, потерей ее ценностного содержания, ориентацией на очевидные результаты деятельности, а также трудностью оценивания динамики творческого процесса в рамках академических требований.
Педагогику портретного искусства необходимо рассматривать с позиций системного подхода как целостную, динамически развивающуюся систему, что позволяет увидеть новые существенные возможности для перехода обучения от исполнительских функций к интенсивному художественно-творческому развитию студентов. На сегодняшний день достаточно активно изучается многоаспектная проблема развития изобразительной грамотности обучаемых, но при этом, как правило, вопросы активизации самой творческой деятельности студентов рассматриваются в качестве вспомогательного материала. Специальных исследований, посвященных комплексному, системному изучению проблемы педагогики портретного искусства, до настоящего времени не проводилось, хотя именно образно-содержательный аспект обучения живописи является наиболее трудоемким и требующим последовательного методического анализа.
Проблема нашего исследования актуализируется наличием ряда противоречий в современной теории и практике подготовки художника-педагога:
- между традиционными подходами к содержанию, формам и функциям высшего художественно-педагогического образования и необходимостью определения его новых концептуальных основ, методологических принципов, связанных с переходом на многоуровневую систему обучения;
- между существующей практикой профессиональной подготовки выпускника в рамках требований старых стандартов и потребностью рынка образовательных услуг в творческой личности, индивидуальности бакалавра и магистра художественного образования с повышенным уровнем конкурентоспособности;
- между типовой системой подготовки художника-педагога и новой парадигмой высшей школы, нацеленной на развитие у будущего специалиста самостоятельной познавательной и творческой активности, направленной на дальнейшее самосовершенствование профессионального мастерства.
Ведущая идея исследования заключается в том, что изучение проблемы педагогики портретного искусства выступает главным фактором эффективного развития творческого процесса и обеспечивает позитивную динамику деятельности, адекватную требованиям современной социокультурной ситуации, профессиональной подготовки и совершенствования художника-педагога. Реализация ведущей идеи требует углубленного анализа сложившейся системы художественно-педагогического образования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка художника-педагога (теоретическое и практическое содержание) в процессе обучения студентов портретной живописи.
Предмет исследования – процесс обучения портретному искусству студентов художественных факультетов педвузов в профессиональной подготовке художника-педагога.
Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективных педагогических воздействий, направленных на формирование у студентов профессионального мастерства в портретном искусстве и на развитие художественно-образного познания студентов, а также в обосновании педагогических условий и методов обучения, активизирующих стремление студентов к самостоятельной творческой деятельности.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что эффективность процесса обучения портретной живописи значительно повысится, если:
-
выявить образно-содержательные аспекты процесса обучения портретному искусству,
-
разработать методические принципы обучения портретному искусству, основанные на гармоничном взаимодействии образных и аналитических начал академической живописи,
-
обосновать педагогические условия для продуктивной творческой деятельности студентов на занятиях по академической живописи.
Задачи исследования:
- проанализировать философские аспекты проблемы художественно-образного познания как одной из важнейших форм эстетического освоения мира;
- выявить, обосновать и систематизировать психолого-педагогические формы художественно-образного познания;
- установить динамику взаимодействия содержания и формы в портретном искусстве;
- обосновать и сформулировать критерии оценки портретной живописи;
- выявить важнейшие педагогические условия обучения студентов искусству портретной живописи;
- разработать эффективную методику обучения искусству портретной живописи;
- провести сравнительные экспериментальные исследования по выявлению эффективности разработанной методики обучения студентов искусству портретной живописи.
Общую методологию исследования составляют философские труды по проблемам художественного познания, эстетические аспекты творческой деятельности, рассматривавшиеся известными мыслителями начиная с античных философов (Анаксагор, Аристотель, Платон, Сократ и др.), у которых впервые возникла идея личного творчества; философов-рационалистов
(Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц и др.), веривших в неограниченную силу человеческого познания; философов-эмпириков (Ф. Бэкон, Д. Локк, Д. Беркли и др.), воспринимавших творчество как удачную, но случайную комбинацию уже существующих элементов. В немецкой классической философии (И. Кант,
Г. Гегель, К. Маркс и др.) впервые последовательно раскрывается диалектика художественно-образного познания в искусстве, творчество понимается как созидательная, предметно-преобразующая деятельность. Отечественные философы (А. С. Арсеньев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер,
М. В. Демин, И. А. Ильин, М. С. Каган, И. С. Кон, В. А. Лекторский,
В. В. Розанов, В. С. Соловьев, Э. Г. Юдин, П. А. Флоренский и др.) большое значение придавали эстетическим категориям. Для современных ученых
(Б. Г. Лукьянов, Н. П. Пищулин, Ю. А. Огородников, В. А. Разумный,
В. А. Цапок и др.) творческая деятельность в искусстве – духовная деятельность, содержащая в себе высокие эстетические и морально-нравственные принципы.
Вопросам формирования и развития творческой личности посвящены психологические исследования С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского,
Е. П. Белозерцева, В. В. Волкова, Б. Т. Лихачева, Н. П. Сакулиной,
А. И. Щербакова и др. Психологические аспекты творческой деятельности человека рассматриваются в трудах П. П. Блонского, Е. И. Игнатьева,
А. Н. Лука, Р. С. Немова, О. И. Никифоровой, В. П. Полонского, Я. А. Поно-
марева, П. В. Симонова, Д. Н. Узнадзе и др.
В педагогической науке проблемы творческого развития личности исследуются известными учеными (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленский, С. З. Гончаров, Е. С. Жариков, А. Б. Золотов, О. В. Крылова, И. Я. Лернер,
И. Н. Семенов, В. С. Шубинский и др.). Принципиальное значение в обосновании стратегии исследования имеют работы, связанные с различными педагогическими проблемами: общей теорией деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); единства сознания, личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев и др.); освоения деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.) и развития личности в процессе деятельности (К. А. Альбуханова-Славская,
Л. П. Буева, Е. И. Рогов и др.).
Большое теоретическое и практическое значение для решения стоящих перед нами задач имеют психологические труды отечественных ученых, занимавшихся проблемами творчества и восприятия (В. П. Зинченко,
В. И. Кириенко, Б. С. Мейлах, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.). Положения педагогической науки об обновлении высшего педагогического образования, об инновационной культуре учителя значимы для нашего исследования в методологическом плане, так как выдвинутая проблема обусловлена и задачами подготовки педагогических кадров.
Фундаментальные методические исследования различных аспектов изобразительной деятельности (В. П. Зинченко, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин,
Т. С. Комарова, С. П. Ломов, В. К. Лебедко, Л. Г. Медведев, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Хворостов, Е. В. Шорохов, Т. Я. Шпикалова и др.) способствовали уточнению сущности художественного обучения.
Научные исследования названных выше авторов создают общую теоретическую базу для выявления художественно-образных аспектов изобразительного искусства, но не затрагивают конкретные педагогические проблемы обучения студентов портретному искусству, требующие конкретных педагогических исследований.
Методология исследования опирается на системный подход, который предполагает рассмотрение явлений объективной действительности как динамически развивающейся системы.
Для установления объективных показателей процессов познания у обучаемых использованы: психологические исследования процессов восприятия и отображения объективной действительности (Р. Арнхейм,
Н. Н. Волков, А. К. Воронский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. Л. Рубин-
штейн и др.); результаты психологических и психофизиологических исследований механизмов мышления (Б. Г. Ананьев, Ю. С. Голицина,
В. С. Мерлин и др.); исследования условий развития образного, абстрактного и логического мышления, пространственных представлений и воображения в изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Б. Ф. Ломов,
С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.).
Психологические закономерности развития познавательных процессов в искусстве были предметом рассмотрения Дж. Брунера, В. Вунда, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурии, И. Коффа, Д. Фоли и других ученых; особенности восприятия человека, черт его лица, дифференциации их выражений и основных эмоциональных проявлений изучаются зарубежными (К. Изард, У. Фризен,
П. Экман и др.) и отечественными психологами (А. А. Бодалев, Ю. В. Гранская, В. Н. Панферов, В. А. Лабунская, П. С. Гуревич, Е. В. Егорова-Гантман,
В. М. Шепель и др.).
Особый интерес в русле нашего исследования представляют публикации Н. Н. Волкова, посвященные проблемам колорита и композиции в живописи; Л. Г. Медведева об особенностях творческого процесса, о сущности понятия «художественный образ» в академическом рисунке, а также о гармонии чувства, цвета, мысли в живописи; В. С. Кузина по психологии художественного творчества; С. П. Ломова по методике обучения живописи; Е. В. Шорохова по многочисленным проблемам композиции. Формирование и развитие творческих способностей студентов на занятиях академическим рисунком исследовали с различных позиций Н. С. Боголюбов, В. М. Соколин-
ский, В. П. Зинченко и другие авторы.
Важное значение для решения проблемы обучения портретному искусству студентов педвузов в процессе профессиональной подготовки имеют идеи и методические находки выдающихся художников-практиков -(Леонардо да Винчи, А. Дюрер, П. П. Рубенс, Дж. Констебль, Дж. Рейнолдс,
Э. Делакруа, В. Ван Гог, А. А. Дейнека, К. А. Коровин, И. Н. Крамской,
Н. П. Крымов, М. В. Нестеров, Н. Э. Радлов, И. Е. Репин, Н. К. Рерих, В. А. Се-
ров, А. М. Соловьев, П. П. Чистяков и др.), нашедшие отражение в их записях, письмах, воспоминаниях их учеников.
В художественно-педагогической практике долгое время творческую деятельность относили к области «подсознания» и считали, что творчеству обучить нельзя, поскольку творческий процесс неуправляем. Авторы одной точки зрения всю природу творческой деятельности сводят к спонтанному, интуитивному моменту, проявляют мистифицированное иррациональное понимание ее сущности. Подобные представления ярко выражены в работах выдающихся исследователей проблем художественного творчества: эстетике
Б. Кроче, философии А. Камю и А. Бергсона, аналитической психологии
З. Фрейда и других авторов – и нередко до сих пор поддерживаются художниками-практиками. Так, например В. Н. Яковлев считает, что творческая манера художника не имеет педагогической ценности, а потому все творческие начала должны быть изгнаны из преподавания. Школа должна быть объективной, там же, где творчество, все неопределенно, шатко и не может быть областью педагогического руководства. Д. Н. Кардовский, также отличал учебные и творческие задачи, он самым решительным образом декларировал, что «рисунок как искусство объектом преподавания быть не может».
Другие художники, например Д. М. Бернштейн, Б. М. Неменский, напротив, обосновывают прежде всего творческое начало в обучении рисунку и живописи, а академическую школу считают вторичным фактором в обучении. Такая точка зрения, поддерживаемая, например, Б. М. Кедровым, А. Н. Леонть-
евым, А. С. Прангишвили, В. Е. Рожновым, П. В. Симоновым, Д. Н. Узнадзе, предполагает возможность развития творческих способностей в условиях целенаправленного педагогического руководства, что дает возможность научно-методического изучения творческого процесса с различных позиций.
Проблема обучения портретному искусству на художественных факультетах в педагогических вузах долгие годы изучалась прежде всего в контексте развития практических живописных умений и соответственно не включала все многочисленные аспекты портретного искусства, целенаправленное освоение теории и практики образной составляющей портретного искусства.
В данном исследовании рассматриваются теория и практика обучения портретной живописи, поскольку этот раздел является наиболее сложным и важным для дальнейшего успешного становления творческой личности. Многочисленные проблемы портретного жанра постоянно привлекали внимание не только художников, но и философов-эстетиков, художественных критиков, а также искусствоведов. О сущности портретного искусства достаточно убедительно писали Г. Лессинг, Ф. В. Шеллинг, И. Гете, Г. Гегель, Н. Г. Чернышевский и др.
В ряде работ были сделаны попытки теоретически суммировать фактический материал портретного искусства, дать его свободное философское или художественно-критическое трактование. Так, в теоретических исследованиях изучена история его становления и развития (Э. М. Белютин,
А. Н. Востриков, В. Ветцольд, Н. М. Молева и др.); проанализированы специфика портрета как жанра изобразительного искусства, проблема схожести в портрете (М. И. Андроников, Б. Ф. Виппер, Н. И. Евреинов и др.); образность в портрете (А. Г. Габричевский, Ю. М. Кирцер, В. Н. Стасевич и др.). Практика выполнения портрета представлена в учебных пособиях Г. В. Беды, С. П. Ломо-
ва, К. М. Максимова, А. А. Унковского, А. П. Яшухина и др.
В диссертационном исследовании рассматривается основной этап профессионального развития студентов художественных факультетов педвузов, соответствующий их учебно-творческой и учебно-профессиональной деятельности. Широкий круг методов воздействия на изобразительную деятельность, привлечение достижений современной науки в различных ее областях – философии, психологии, педагогики, искусствоведении – создают реальные предпосылки для обоснования эффективной методики обучения студентов портретному искусству.
Методы исследования: анализ литературы в контексте проблемы исследования, обобщение научных, методических статей, учебных пособий и монографий по рассматриваемой проблеме, диссертационных исследований, государственных стандартов и образовательных программ по живописи; изучение практического опыта обучения живописи на художественных факультетах педвузов, а также в художественных вузах; длительные педагогические наблюдения за учебно-творческой работой студентов, беседы; педагогический эксперимент; анализ содержательных компонентов учебно-творческой деятельности студентов и выполняемых ими практических живописных заданий, курсовых и дипломных работ, а также творческих работ художников, собственной творческой деятельности в портретной живописи и опыта работы художников-педагогов в системе вузовского образования. Особое место в исследовании отведено педагогическому эксперименту.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в течение 10 лет на базе художественных факультетов института искусств Новосибирского государственного педагогического университета (ИИ НГПУ), а также в институте искусств Омского государственного педагогического университета (ИИ ОмГПУ). В эксперименте принимали участие в общей сложности 300 студентов (с 3-го по 5-й курс).
Первый этап (2000–2002 гг.) – определение проблемы исследования и обоснование актуальности. В этот период изучались материалы, посвященные истории портретной живописи, анализировались философские исследования по специфике художественного познания, а также психологические исследования по художественно-образному мышлению. Опубликованы четыре статьи в различных научных сборниках.
Второй этап (2002–2005 гг.) – проводилось изучение методической, педагогической литературы в контексте проблемы исследования. Сформулирована гипотеза, и дано теоретическое обоснование принципов обучения. На этом этапе работы было подготовлено и издано три учебно-методических пособия для студентов художественных факультетов педвузов, а также опубликовано семь статей в различных межвузовских сборниках научных трудов.
Третий этап (2005–2010 гг.) – опытно-экспериментальный, в ходе которого проводился констатирующий эксперимент по проверке, уточнению и совершенствованию форм и методов обучения портретной живописи студентов художественных факультетов педвузов. Этот этап включал основной объем опытно-экспериментальной деятельности по проверке эффективности методики, разработку заданий, упражнений и проекта программы по педагогике портретного искусства, а также подготовку двух монографий, опубликование 25 статей в различных межвузовских сборниках.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальные работы проводились в Новосибирском государственном педагогическом университете и параллельно были организованы в Омском государственном педагогическом университете, Московском государственном областном университете, Курском государственном университете, Московском гуманитарном институте и другие.
На защиту выносятся следующие положения:
- педагогические условия обучения портретной живописи как важнейший фактор профессионального совершенствования студентов;
- живописный замысел, включающий в себя восприятие, образность восприятия, представления, а также практические живописные умения;
- научное обоснование методики обучения, включающей в себя гармоничное взаимодействие образных и аналитических начал академической живописи.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые в практике обучения изобразительному искусству исследуются научно обоснованные методы обучения, активизирующие самостоятельную творческую деятельность студентов на занятиях портретной живописью;
- важным научным открытием является то, что установлена зависимость активности учебно-аналитической деятельности студентов от сформированности у них художественного замысла и гармоничного восприятия;
- выявлено, что качественным показателем художественно-творческой активности студентов в процессе освоения портретного искусства является гармоничность живописного восприятия модели и целостного композиционного решения;
- обоснована модель развития педагогики портретной живописи, включающая содержательный, целевой, технологический и контрольно-результативный компоненты, составленные с учетом специфики учебно-творческой деятельности;
- выявлены педагогические условия, активизирующие процесс обучения портретному искусству и познавательную деятельность студентов;
- разработаны принципы развития творческой деятельности студентов на занятиях портретной живописью;
- научно обоснована система методических рекомендаций по обучению студентов искусству портретной живописи с постепенным техническим и художественным усложнением этого обучения;
- обоснованы основные критерии оценки живописных работ студентов при изображении портрета, дающие возможность достаточно объективно оценивать результативность конкретных методических воздействий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты настоящей работы позволили углубить и расширить научное представление о методических возможностях педагогики портретного искусства:
- систематизирован теоретический материал по психологии, педагогике и методике с учетом специфики обучения студентов живописи портрета, исходя из задач подготовки художника-педагога;
- научно обоснован принцип продуктивного развития педагогики портретной живописи в профессиональном образовании студентов, выявлены художественно-образные компоненты портретной живописи, дана их содержательная характеристика на основе педагогического осмысления философских и психологических теорий познания;
- разработана концепция педагогики портретной живописи как динамически развивающейся системы в новых социокультурных условиях, а также определены динамические характеристики художественного познания в системе художественно-педагогического образования;
- теоретически обоснованы принципы развития педагогики портретной живописи, а также определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления данным процессом в профессиональном образовании;
- сформулированы теоретико-методические положения, связанные с разработкой и особенностями целостной системы обучения портретной живописи студентов художественных факультетов педагогических вузов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- сформулированы теоретические положения, создающие предпосылки для научно обоснованного управления процессами обучения портретному искусству;
- разработана методика обучения студентов 3–5-го курсов портретной живописи, основанная на гармоничном взаимодействии образных и аналитических начал академической живописи;
- доказана результативность реализации предложенной модели и успешного развития художественно-образного познания студентов;
- обоснован проект программы по педагогике портретного искусства;
- разработана программа по педагогике портретного искусства, а также учебно-методические пособия и методические рекомендации для художников-педагогов;
- разработан и внедрен в учебный процесс института искусств Новосибирского государственного педагогического университета спецкурс «Живопись портрета в профессиональном образовании художника-педагога».
Результаты настоящего исследования позволили углубить и расширить научное представление о педагогических возможностях обучения портретному искусству, сформулировать теоретико-методические положения, связанные с особенностями разработки целостной системы обучения портретной живописи студентов художественных факультетов педвузов. Экспериментально подтверждена возможность развития художественно-образного познания студентов художественных факультетов в процессе обучения портретной живописи.
Научные публикации, учебно-методические разработки по теме диссертации использовались в учебном процессе на художественных факультетах педагогических вузов (Магнитогорск, Нижневартовск, Новосибирск, Омск, Орел, Тольятти, Хабаровск, Чебоксары, Чита).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, подтвержденных практикой:
- теоретическим обоснованием диссертационной работы с опорой на научные исследования в области философии, психологии, педагогики и теории изобразительного искусства;
- адекватностью цели, задач, логики исследования, разработанной и реализованной комплексной методики, экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования;
- обоснованием основных критериев оценки живописных работ студентов, а также длительным характером эксперимента и возможностью сопоставления полученных выводов с существующим педагогическим опытом;
- апробацией исследования и практической реализацией созданных и экспериментально проверенных кратковременных и длительных методических упражнений по живописи, которые нашли широкое применение в учебном процессе института искусств Новосибирского государственного педагогического университета и в массовой практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его основные положения обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межзональных научных и научно-практических конференциях по проблемам художественно-педагогического образования:
- на международных научно-практических конференциях (Алмата – 2004, Омск – 2005, Тольятти – 2007, Благовещенск – 2010, Новосибирск – 2005, 2009, 2010 гг.);
- на всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск – 2005, 2010, Магнитогорск – 2006, Тольятти – 2007, Томск – 2008,
2010 гг.);
- на заседаниях ученого Совета института искусств НГПУ и ОмГПУ (2002, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011 гг.), на заседаниях кафедр педагогики и психологии художественного образования, методики преподавания изобразительного искусства, живописи; на межвузовских совещаниях-семинарах и на научно-методических конференциях по проблемам образования и эстетического воспитания.
По материалам исследования были опубликованы в различных регионах страны научные статьи и тезисы, сделаны доклады. Основное содержание и материалы исследования изложены в двух монографиях и в трех учебно-методических пособиях для студентов художественных факультетов педвузов общим объемом более 35 печатных листов. Кроме того, по проблеме исследования опубликовано свыше 34 научно-методических статей в различных научных изданиях общим объемом более 15 печатных листов.
Результаты проведенного исследования апробированы и внедрены в учебно-педагогический процесс института искусств Новосибирского государственного педагогического университета, института искусств Омского государственного педагогического университета, Новосибирского государственного художественного училища и могут широко использоваться в учебном процессе педагогических вузов, художественных училищ, детских художественных школ, где проблема обучения живописи портрета, а также активизации творческой деятельности обучаемых стоит весьма остро.
Структура диссертации. Теоретическое и экспериментальное решение проблемы исследования определило структуру диссертации, которая состоит из введения, семи глав, каждая из которых включает в себя по четыре раздела, последовательно раскрывающих основные положения исследования, выводов, заключения, списка литературы и приложения, иллюстрирующего направление и ход экспериментальной работы.
Русская портретная школа
Первобытный человек, постигая окружающий мир, старался найти наиболее убедительные средства для выражения своих чувств и мыслей. Основой изображения стал пластический образ конкретного свойства, который в дальнейшем будет передан выразительными возможностями наскального изображения. Постепенно менялись форма и содержание первобытного искусства. От воспроизведения зверя (объект охоты) художник обратился к изображению человека, а, как известно, именно человеческая личность составляет главное содержание художественного творчества всех последующих эпох.
Первобытного художника в изображении человека-охотника больше всего интересует его трудовое действие — движение, но не лицо. Отсутствие лиц в первых изображениях человека объясняется не недостатком мастерства, а тем, что передача индивидуальных, портретных признаков предполагает чувство личности, индивидуальности, которое в родовом первобытном обществе не было развито, а также некими магическими ограничениями, которые налагались на изображение человека в древности.
Первобытное искусство явилось основой искусства античного мира, так как искусство древних государств наследует некоторые первобытные традиции в изображении человека — египтяне, например, почти всегда человеческую фигуру рисуют в такой позе, которая напоминает силуэт прицеливающегося лучника в первобытных изображениях. Они начинают передавать лицо человека, как требует египетский канон. При этом художники всегда сопровождают «портреты» фараона и его свиты именами-иероглифами и строго выдерживают разницу в масштабе изображения всех фигур. Таким образом, мы видим, что первые признаки передачи индивидуального, портретного связаны не с дифференциацией лиц изображаемых людей, а с дифференциацией масштабов их фигур и с появлением рядом с ними сопровождающих титулов и имен.
В античной Греции художники, создававшие портреты своих современников, также не углублялись в характеристику моделей, да и внешнее сходство в этих изображениях относительно. Античные портреты не передавали ни сложных движений души, ни мудрых мыслей античных философов. Это были портреты статичные, почти лишенные мимики и взгляда, так как художники не изображали зрачка, делая лица людей существующими как бы в другом мире, не обращенными к миру зрителя.
Живопись носила условный характер, основными средствами изображения были контурная линия и локальный цвет, который был отделен от освещения и игры оттенков и связан не столько с непосредственным впечатлением от действительности, сколько с устойчивыми представлениями о ней. Цветовое единство картины достигалось с помощью цветового ритма и равновесия окрашенных фигур, такую тенденцию развития колорита характеризуют как локальный колорит.
В Древнем Риме античные мастера стали создавать очень точные по своей психологической характеристике образы. Фрески Помпеи являются самыми достоверными свидетелями римской эпохи, не тронутыми ни бытом, ни разрушениями следующих эпох. Со стен помпеянских домов взглянули на нас лица погибших римлян - мужские, женские, есть изображения парных портретов. Они свидетельствуют о том, что искусство портрета почиталось в ту пору повсеместно и прочно вошло в римский быт.
Почти одновременно с археологическими работами в Помпеях велись раскопки на другом полюсе Римской империи — в Египте. И там тоже были найдены живописные портреты (названные по месту раскопок фаюмскими), которые, как правило, писались с натуры, следовательно, в основе образа лежал принципиально реалистический творческий метод изображения.
Мастера фаюмского портрета стремились к передаче индивидуального сходства, с необычайной выразительностью передавали этнический тип лица и своеобразие колористического строя. В этих произведениях, несмотря на локальность цвета, проявляются и пространство, и освещенность, поражают умелая светотеневая моделировка и использование цветового рефлекса. Обращает на себя внимание своеобразный реализм этих портретов, который всегда сочетался с декоративностью, полученной по наследству от древнеегипетского искусства. Вероятно, мастера, написавшие портреты, прошли римско-эллинскую школу живописи, в которой никогда не теряется ощущение реального, и вместе с тем художник не стремится к наивно-натуралистическому подражанию натуре. Таким образом, большинству фаюмских портретов присуща передача неповторимости внешнего и внутреннего сходства, иначе говоря, нахождение подлинного портретного образа.
Художественное совершенство и выразительность образов мы встречаем не только в древнеегипетских фресках и в греческих росписях, но также и в период средневековья. Христианское изобразительное искусство приходит к канонизированному изображению, в живописи создавались в основном религиозные образы, абстрагированные, как и среда, от всего земного. Это не трехмерные, а плоские тела, условные бестелесные знаки, возникающие как тени, как видения из пустого пространства, объединенные только композиционно-сюжетной схемой.
В живописи средневековых иконописцев даже изображения реальных людей выглядят иконописными ликами, так как художники не ставили себе задачу полностью воплотить идею портрета через конкретные зримые образы, да это практически было и невозможно. Использование цвета, жеста изображаемого тогда не могло быть произвольным, поскольку все выразительные средства вошли в систему символических значений средневековья. Художники особое внимание обращали на линию и силуэт как самое действенное средство своего искусства; они стремились к предельной простоте и выразительности линий, добиваясь того, чтобы изображение «читалось» сразу, чтобы зритель в движении линий, во взаимоотношениях силуэтных фигур, во всем строе композиции угадывал замысел художника.
Иногда художники сохраняют портретные черты, но эти портреты лишаются характеров - изображенные подле божества люди «теряют» выражение лиц, а фигуры - движение; они торжественно или молитвенно предстоят. На смену высокому искусству портрета-характера римской эпохи приходят изображения-символы, портреты-лики, которые воспроизводят во фресках, в мозаике, в иконах и очень часто — по готовым образцам-прорисям, а портрет просто перестает существовать. Только художники позднего средневековья заново овладеют индивидуальными образами, характерами людей, но они еще не смеют выделять портреты в самостоятельный светский жанр, хотя уже предвещают возрождение портрета в великую эпоху Ренессанса.
Таким образом, если представить всю историю искусства как развитие способов зрительного восприятия, в том числе образного и цветового, то можно сказать, что изображения в античной живописи, средневековой живописи Западной Европы, а также древнерусской живописи носили условный характер, то есть преобладал плоскостной подход к изображению натуры.
Представление, воображение в портретной живописи
В психологии творчество изучается как психологический процесс создания нового и как совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в этот процесс. Новое, созданное с помощью сознания, есть продукт творчества. Само же творчество есть показатель того интереса и потребности, которые в определенный момент превалируют в структуре личности, то есть побудителем к творческой деятельности у художника является его эстетическое отношение к действительности, которое вызывает у него потребность запечатлеть увиденное в художественных образах. Таким образом, определение многоуровневой структуры творчества позволяет в художественной и педагогической практике рассматривать творческую деятельность как целенаправленный процесс познания и создания художественного произведения в их диалектическом взаимодействии.
Психологические теории творческой деятельности стали фундаментом отечественной психологической науки и нашли отражение в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурии, Д. Б. Эльконина, П. М. Якобсона и др. На наш взгляд, в настоящее время особую значимость обретает методологический подход, связанный с анализом творческой деятельности студентов, позволяющий воссоздать целостное представление о процессе развития художественно-образного познания студента и выявить его специфику в портретном искусстве. Так, современные ученые (Б. Г. Лукьянов, Ю. А. Огородников, Н. П. Пишулин, В. А. Разумный, В. А. Цапок и др.) подчеркивают, что творческая деятельность в искусстве является духовной деятельностью, содержащей в себе высокие эстетические и морально-нравственные принципы жизнедеятельности человека.
В исследованиях по психологии искусства и художественного творчества (А. Г. Асмолов, Н. Н. Волков, В. В. Давыдов, Е. И. Игнатьев, Э. В. Ильенков, Л. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, В. И. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.) убедительно обосновывается специфика процесса познания в искусстве. Психологи, исследуя процесс взаимодействия познающего субъекта и познаваемого объекта, пришли к выводу о том, что специфика художественного познания заключается в его эмоционально-образной сущности, целостности и избирательности восприятия, которые формируются только в процессе посильной творческой деятельности.
В психологической литературе чаще всего проводится анализ четырех видов деятельности человеческого сознания в системе субъективно-объективных отношений: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной, причем творческая деятельность рассматривается как результат всех четырех видов деятельности, проходящих одновременно [147, с. Г20-І2І].
В творческой практике художника эти виды деятельности человеческого сознания находятся во взаимодействии, органической цельности, не разделяясь на составляющие компоненты. Однако надо учесть, что творческая деятельность художника не всегда проходит на уровне осознаваемых процессов; чувства, интуиция, подсознание порой играют значительную роль в создании произведения на уровне поиска композиции, формы, цвета, стилевого решения. То есть сам акт творчества, как правило, не осознается художником, и он не всегда может объяснить, что его заставило так поступить, но мы имеем достаточно примеров последующего самоанализа творчества, исследований искусствоведов, психологов и педагогов, которые убеждают, что творческий процесс в принципе познаваем, несмотря на его индивидуальность.
Аналитический подход к изучению процессов познания позволил выделить основные способности (зрительного восприятия, представления, воображения, образного и логического мышления, абстрагирования), содействующие успешному осуществлению творческой деятельности. Творческие способности художника представляют собой сложную систему, которая, развиваясь в процессе деятельности, обеспечивает взаимодействие различных способностей на разных уровнях функционирования сознательного и бессознательного и дает устойчивые структуры, комплексы способностей. Одним из таких комплексов или функциональных структур способностей и являются познавательные способности художника.
Познавательные способности к изобразительному искусству в целом и к его отдельным видам, включая портретную живопись, не могут основываться, а значит, и развиваться на функции какой-либо одной сферы сознания. Нельзя их рассматривать и как отдельно взятую способность, так как они включают: - когнитивную сферу с целым блоком познавательных способностей художника; - эмоциональную сферу с ее ценностно-ориентационными, информационными и другими опосредованными способностями; - мотивационно-волевую сферу с ее причинно-следственными зависимостями и волей как способностью к достижению цели.
Названные свойства наиболее успешно развиваются при совершенстве зрительного анализатора, мыслительной деятельности и эмоциональном отношении художника к изображаемому, а также волевом настрое в процессе творческой деятельности.
Познавательные способности совместно с интуицией, формируют в сознании чувственные и понятийные образы, которые являются предметно-содержательной основой образного мышления художника. Способность различать, сочетать, строить из этого материала воображаемые чувственно-смысловые композиции - характерная особенность образного познания.
Образным познанием является любое познание реальности, несущее в себе определенную содержательную информацию о воспринимаемой натуре. Обычно исследователи выделяют два вида познавательных образов: - чувственно-наглядные образы, выступающие в виде образов восприятия и образов представления; - рациональные (понятийные) образы, которые отражают наиболее общие и существенные стороны модели, недоступные непосредственно органам чувств [67].
Следовательно, под образом надо понимать не всякое чувственное впечатление, а лишь такое, в котором натура выступает перед нами как предмет или объект познания.
В практической деятельности художник ориентируется не только на результаты восприятия, на опыт и знание, актуализированные в момент восприятия, на понятия, суждения и умозаключения как результат логических рассуждений, но и на результат своего отношения к тому, что он изображает. Поскольку информация, поступающая в результате восприятия, связана с эмоциями, происходит оценка ощущений, восприятий, представлений и определение их значимости для практического изображения, для создания живописного образа в портрете. Чувственно-эмоциональная сторона творческой деятельности приобретает уровень смысловой, содержательной характеристики эмоциональной сферы сознания, которая глубоко индивидуальна и поэтому недостаточно изучена. По А. Г. Спиркину, эмоциональную сферу сознания составляют чувства {радость, горе, любовь и т. п.), аффекты {ярость, ужас, отчаяние и др.), страсти и эмоциональное самочувствие, или настроение {веселое, подавленное и т. д.), стрессовые состояния, элементарные эмоции, связанные с сенсорными реакциями {голод, жажда, усталость и др.) [318, с. 100].
Типичные ошибки при живописном изображении головы
Этими задачами могут быть развитие композиционного мышления и достижение выразительности, то есть создание композиционно-живописного образа в портрете.
В связи с этими задачами необходимо создать соответствующие установки на развитие художественно-образного познания студентов: - живописности восприятия, проявляющегося в его эмоциональности и творческого, композиционного мышления; - практических умений в живописном изображении и тенденции к созданию композиционно-живописного образа в портрете.
Исходя из характера установки, выделяются различные признаки модели, которые затем фиксируются в живописном портрете.
Итак, следующий этап экспериментальной работы проводился со студентами, которые уже приобрели определенные умения в изображении головы. Портрет содержит в себе широкие возможности для развития умений реалистического изображения, постижения композиционной и живописной грамоты, а также определенного уровня образного обобщения. Работа над портретом потребует от студентов более глубоких композиционных и живописных знаний, изобразительной грамоты и соответствующих практических умений, владения живописным мастерством, так как профессиональное обучение изменяет характер и направление их восприятия.
Второе задание. Студентам 4-го курса (7-й семестр) было предложено написать женский портрет в характерной позе, с ярко выраженными цветовыми отношениями.
Натурная учебная постановка помещается выше линии горизонта, модель сидит в характерной позе, на нейтральном фоне, вблизи от источника света (окно) и освещается дневным боковым светом так, чтобы фигура читалась четко, а освещение подчеркивало объем и характер натуры. Портрет выполняется на формате размером 60 х 80 см, время работы — 20 часов. Материал — масляные краски в полной цветовой гамме.
В работе принимало участие 50 студентов (4 учебные группы) Института искусств Новосибирского государственного педагогического университета. Результаты выполненной работы отражены в таблице 2.
Цель второго задания - создание в сознании студентов установки на необходимость творческого, композиционного мышления во время живописи с натуры.
В методическом отношении особое внимание уделялось вопросам композиционного решения портрета, так как это первый и наиболее ответственный этап работы над изображением. Необходимо выяснить, насколько студенты могут самостоятельно найти композиционное решение портрета, опираясь на уже познанные принципы композиционного изображения.
Индивидуальная работа со студентами, проводившаяся в течение всего времени выполнения задания, была также направлена на создание у них потребности в строгом и точном изображении с натуры, но не копировании, а в размышлении во время живописи. Если в процессе работы над учебными натюрмортами студенты ясно представляют себе, как происходит композиционный процесс, то можно предположить, что они смогут перенести эти принципы на изображение натурщика в портрете.
Большинство студентов, не выполняя форэскизов, сразу приступают к изображению на холсте, практически не анализируя натуру на предмет выявления ее оптимальных композиционных и объемно-конструктивных особенностей.
Выбор места, точки зрения не обосновывается, формат холста студентами используется традиционный — вертикальный, хотя размещение изображения фигуры на холсте строится с учетом особенности живой модели.
Рисунок ведется студентами методически грамотно, углем на холсте, намечается общее пятно всей постановки, величина, положение, пропорции и характер фигуры и головы, затем рисуют части лица, пытаясь добиться сходства. Однако на этом этапе ни объем головы, ни тем более объемная конструкция всей фигуры (голова, шея, плечевой пояс) не выстраиваются как большие объемно-конструктивные массы, их заменяет контурная линия, впоследствии закрепленная краской.
Работу студенты начинают с жидкой прописки краской, пытаясь определить большие тональные и цветовые отношения по пятнам, но эти пятна объемной формы не усиливают, а упрощают.
После «подмалевка» студенты ищут на палитре замесы для теней, для света и прокладывают корпусно краску, практически не используя подмалевок.
Лепка формы ведется корпусной краской как на свету, так и в тени, причем прописывается практически все с одинаковой силой — и одежда, и фон. Объем лепится, а конструктивная основа не подчеркивается.
Слабо выстраиваются тонально-цветовые контрасты в отношениях фигуры и фона, нет ощущения глубины, пространства в портретах. С передачей цветовой сложности, многоцветия, теплохолодности, рефлексов студенты справляются довольно успешно. Вместе с тем нет цветового единства, убедительного колористического решения.
Зачастую удается вылепить объемную форму отдельных деталей лица, однако увязать это в общую объемную конструктивную форму не всегда получается. Как правило, работа остается не законченной.
Образный и пространственный строй в портрете
Целостность и обобщенность пластического, цветового, смыслового содержания произведения эмоционально и образно передают замысел художника. Образное сопоставление цветовых особенностей натурной постановки, выделение общего и частного в модели позволяют художнику решать колористическую задачу в определенной композиционной системе, что является важным показателем его творческой состоятельности.
Таким образом, цвет в живописи — это важнейшее изобразительное и выразительное средство; его экспрессия, способность вызывать различные чувства и ассоциации усиливают эмоциональность изображения, а цветовое единство, целостность и гармоничность цветовой системы образуют колорит, который является основой художественности и образности.
Надо понимать разницу между цветовым единством произведения и колоритом в живописи. Цветовое единство характерно для каждого произведения изобразительного искусства, где присутствует цвет, а колорит в живописи - это ощущение, которое позволяет тонко понимать красоту живописи, передавая настроение, состояние натуры.
Колорит выступает как высокое живописное выражение цветовой гармонии, выявляет характер взаимной связи всех цветовых элементов изображения и его особенного эстетического и эмоционального воздействия.
Он отвечает целям и задачам замысла автора, выражает общую идею свойственным ему изобразительным языком. При этом колорит непосредственно связан с объективным происхождением изображения, это предмет изображения, его особенности и свойства, среда и характер освещения всей композиции. Колорит раскрывается художником в силу своего духовного и эмоционального проникновения в процессе изображения.
В основе повышения эффективности обучения портретной живописи лежит принцип целостного представления о живописи, которое осуществляет себя на уровне интеграции полученных знаний в процессе художественно-творческой деятельности. Сущность обучения портретной живописи состоит в изучении выразительности цвета, закономерностей цветового предпочтения, элементов цветовой гаммы, правил смешения цветов и логики поиска гармонии при создании эмоционально-выразительного образа.
В портрете существует бесконечное множество композиционных, колористических решений с большим разнообразием смысловых акцентировок. Это многообразие вариантов объясняется тем, что в каждом случае художник не просто обращается к внешнему облику человека, а стремится выразить определенный замысел. Стремление увидеть и выразить этот замысел и приводит его к конкретному образному решению портрета.
При этом необходимо способствовать познанию закономерностей гармонического цветовосприятия и психологии цвета, колорита как основного выразительного средства в живописи, а также знакомить с конкретными задачами в изобразительной деятельности.
Процесс ведения портрета предполагает работу над образом человека, его характером, психологическим состоянием. Колористическое восприятие облика натуры, будучи органически связанным с образным восприятием, представляет собой единый процесс творческого отражения наблюдаемого человека.
Поэтому процесс образования колористического представления о модели является важнейшим фактором в формировании живописца. С точки зрения П. П. Чистякова, изучение колорита и составляет изучение живописи. На первом месте оказывается умение художника понять цвет не как статичную окраску предмета, а как движение цвета в картинной плоскости.
Колорит характеризуется как некое оптическое целое, как совокупность всех цветов, рассматриваемых с некоторого расстояния, именно в этом смысле принято говорить о холодном, теплом, серебристом или каком-то другом подобном колорите.
Если локальный цвет всецело обусловлен его связью с предметом, то живописно-колористическая трактовка цвета предполагает конкретно-чувственное его восприятие и эмоциональное переживание. При колористическом решении цвет, разделяя свою выразительную и изобразительную функции с другими средствами художественной выразительности, несколько стушевывается, становится менее заметным и броским. Немецкий исследователь Ф. Еннике, понимая колорит как цветовой строй картины, выделяет три его вида: - абсолютный колорит, который правдиво передает все модификации цвета на изображаемых предметах; - преувеличенный колорит, в котором все цвета преувеличены по насыщенности; тональный колорит, передающий все цвета и тени не соответствующими реальным и имеющий четко выраженный общий цветовой тон. Лишь благодаря богатому колориту достигается весь спектр эмоционально-чувственного содержания изображения, поэтому очень важно сразу установить в воспринимаемом явлении наиболее характерное в колорите учебной постановки для выделения художественного образа.
В отечественной живописной традиции, уделявшей определенное внимание цветовым и колористическим задачам, выделяются два основных принципиально различных подхода к обучению академической живописи.
Сторонники первой концепции (Г. В. Беда, Д. Н. Кардовский, Н. П. Крымов, Г. Б. Смирнов, А. А. Унковский и др.) основной задачей в живописи считают изучение и грамотное изображение объектов окружающего мира, что предусматривает целенаправленное изучение законов природы и частично закономерностей картины. При этом успех в решении колористических, пространственных и других задач видится в умении правильно определить тональность, иначе - освещение. Подобный подход к обучению живописи доступен, достаточно традиционен, и очевидны его последствия: овладев тональным рисунком, техническими приемами и развив до определенной степени цветоощущение, студенты воспроизводят натуру «похоже». Но в таких работах отсутствует индивидуальное мироощущение автора.
