Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы формирования художественно-речевых способностей пятиклассников
1.1 Язык в знаковом пространстве с. 13-28
1.2 Психологические механизмы развития художественно-речевых способностей
1.3 Художественный текст в системе интегративного обучения
1.4 Лингводидактические проблемы интеграции русского языка и дисциплин эстетического цикла
1.5 Анализ программ и учебных пособий по русскому языку для 5 класса с точки зрения развития художественно-речевых способностей школьников
Выводы по 1 главе с.79-82
Глава 2. Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников
2.1 Уровень развития художественно-речевых с способностей учащихся (на материале констатирующего эксперимента)
2.1.1 Особенности социокультурного пространства пятиклассников
2.1.2 Особенности восприятия пятиклассниками пейзажной живописи
2.1.3 Особенности восприятия анималистической скульптуры пятиклассниками
2.1.4 Особенности восприятия музыки пятиклассниками
2.2 Влияние различных видов искусств на развитие художественно-речевых способностей пятиклассников
2.2.1 Особенности реализации темы и замысла в тексте
2.2.2 Адекватность жанровой и композиционно- жанровой обусловленности языковых средств
текста его теме и замыслу
2.2.3 Самостоятельность учащихся в построении образного ряда
2.2.4 Способ выражения эмоции в тексте с. 122-123
2.2.5 Широта ассоциаций с.123-125
Выводы по 2 главе с. 125-128
Глава 3 Интеграция русского языка и дисциплин эстетического цикла как условие развития художественно-речевых способностей пятиклассников
3.1 Задачи и организация педагогического эксперимента с. 129
3.2 Принципы, методы и формы организации работы по развитию художественно-речевых способностей пятиклассников
3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента и проверка эффективности методики
Выводы по 3 главе с. 179-180
Заключение с. 181-183
Библиография с. 184-200
Приложение с. 201-209
- Язык в знаковом пространстве
- Уровень развития художественно-речевых с способностей учащихся (на материале констатирующего эксперимента)
- Принципы, методы и формы организации работы по развитию художественно-речевых способностей пятиклассников
Введение к работе
В современной педагогической науке существуют различные подходы к интеграции как к дидактической проблеме, но исследователи едины в том, что приоритет интеграционных процессов в образовании обеспечивает интенсивный путь развития школьника за счет целостности его мировосприятия, формирующегося в результате взаимодействия наук. Это касается и школьного курса русского языка, так как язык — это не только система знаков, но и форма мысли, творчества, самовыражения. Между тем, в большинстве программ по русскому языку, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации, слово «интеграция» не упоминается. Тем не менее, магистральный курс обновления содержания гуманитарных дисциплин связан с интеграцией как ведущей идеей и формой организации образования, направленного на развитие личности ребенка, его речевых способностей (Е.С.Антонова, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.В.Любичева и др.). «Родной язык, - писал Ф.И. Буслаев, — так сросся с личностью каждого, что учить языку значит вместе и развивать духовные способности учащегося» и реализация этой идеи возможна лишь при условии тесного взаимодействия гуманитарных и эстетических дисциплин. Построение единого гуманитарно-эстетического цикла представляется при этом актуальным направлением.
Отметим, что большинство методических работ, посвященных интеграции русского (родного) языка и дисциплин эстетического цикла, рассматривает данную проблему на уровне координации двух учебных предметов (русский язык и литература - А.И. Власенков, А.И. Горшков, М.Н. Машенко, СИ. Львова и др.; русский язык и изобразительное искусство - Л.А. Ходякова, Л.М. Зельманова, Е.Н.Колокольцев и др., русский язык и музыка - СИ. Иванова, Г.Б.Вершинина и др.), однако, существует необходимость в комплексном решении проблемы речевого и эстетического развития учащихся.
Обратим внимание также на то, что интегрированные курсы русского языка (словесности) рассчитаны, преимущественно, на продвинутый этап обучения (например, программы А.И. Горшкова, Н.М. Шанского). Этот факт объясняется тем, что методисты рассматривают курс словесности как обобщение знаний по русскому языку и литературе, приобретенных учащимися в 5-9 классах средней школы. Перспективным направлением представляется разработка интегративного подхода к изучению русского языка именно в 5 классе, что объясняется рядом факторов:
во-первых, пятиклассник после начальной школы оказывается в ситуации резкого изменения характера изучаемых предметов: появляется значительное число дисциплин, имеющих аналитическую направленность, воздействующих на левое полушарие головного мозга, в то время как мышление младшего подростка характеризуется преимущественно как образное, предметно-чувственное. Интегративный подход к изучению русского языка на основе дисциплин эстетического цикла дает возможность гармонизировать развитие пятиклассников, помогает оптимально сочетать средства обучения, рассчитанные на развитие как левого, так и правого полушария;
во-вторых, возрастной период от 10 до 15 лет характеризуется повышенным стремлением к изобразительному, музыкальному и литературному творчеству, при этом сопоставление и сравнение выразительных средств различных видов искусств дает возможность школьнику найти свой «язык»;
в-третьих, в 5 классе начинается системное изучение разделов речеведческой теории, что позволяет показать универсальный характер коммуникативной текстовой деятельности, обслуживающей все сферы человеческой жизни, все области знаний.
Сказанным выше определяется актуальность и цель исследования.
6 Цель исследования заключается в создании технологии развития
художественно-речевых способностей пятиклассников на основе
интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин
эстетического цикла (литературы, изобразительного искусства, музыки).
Объектом исследования является процесс развития художественно-речевых способностей пятиклассников, предметом - методическая система развития художественно-речевых способностей.
Исследование строилось на основе гипотезы:
Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников становится возможным при условии:
соблюдения целостности личности в совокупности всех сторон ее развития (психических, психофизиологических, чувственно-эмоциональных и др.), а также воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный), связанных с функционированием разных полушарий головного мозга;
учета психологических механизмов процессов восприятия и порождения речи, их взаимосвязанности и взаимообусловленности в речевой деятельности;
рассмотрения языковой системы и различных видов искусств как взаимопроникающих и обогащающих друг друга семиотических систем;
признания художественного текста интегративной единицей обучения, обладающей бесчисленными семантическими, ассоциативными связями, диалогической природой и являющейся эстетическим, культурным, языковым, психологическим и семиотическим феноменом;
построения технологии художественно-речевого развития школьников на основе интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла на уровне учета интересов и психолого-возрастных
особенностей школьников, содержания обучения и способов деятельности учащихся.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
проанализировать научную литературу по проблемам семиотики, теории речевой деятельности, специфике художественного текста, современным педагогическим технологиям;
дать определение и методическую интерпретацию понятиям «художественно-речевые способности» и «интегративный подход к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла»;
определить уровни и функции интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла;
провести анализ действующих программ по дисциплинам эстетического цикла (литературе, изобразительному искусству, музыке) и русскому языку с целью выявления общих и специфичных тем в содержании предметов, а также универсальных и специфичных для данных дисциплин способов деятельности учащихся при восприятии и интерпретации произведений искусства;
проанализировать действующие учебники по русскому языку для 5 класса с точки зрения развития художественно-речевых способностей учащихся;
провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровней развития художественно-речевых способностей пятиклассников и выделения критериев отбора художественных текстов различных видов искусств для уроков русского языка, направленных на художественно-речевое развитие;
предложить технологию развития художественно-речевых способностей на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла;
проверить эффективность методики развития художественно-речевых способностей.
Методы исследования: метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования), эксперимент (поисковый, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), социально-педагогический метод (наблюдение за процессом речевого развития пятиклассников, обобщение опыта учителей, анкетирование, индивидуальная беседа), метод вероятностного прогнозирования, статистический метод.
Научную базу исследования составили: семиотические
исследования Р.Барта, М.М.Бахтина, Э.Бенвениста, В.В.Иванова,
Ю.М.Лотмана, Н.Б.Мечковской, Ч.Морриса, Ч.С.Пирса, Ф. де Соссюра,
Ю.С.Степанова, Р.О.Якобсона; теория функциональной системы
П.К.Анохина; исследования по проблемам языковой личности и речевым
способностям Г.И.Богина, Ю.Н.Караулова; исследования по теории
речевой деятельности Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, И.Н.Горелова,
К.Ф.Седова, Н.И.Жинкина, А.А.Залевской, И.А.Зимней, Л.Н.Мурзина,
А.С.Штерн, С.Д.Кацнельсона; работы по теории установки Д.Н.Узнадзе;
исследования по природе художественного текста И.В.Арнольд,
Н.Д.Арутюновой, Л.Г.Бабенко, В.П.Белянина, Н.С.Болотновой,
В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, И.Р.Гальперина, М.Я.Дымарского,
В.М.Жирмунского, Н.А.Ипполитовой, Н.Н.Кожина, Л.М.Лосевой,
О.И.Москальской, А.А.Потебни, В.В.Степановой, Н.Е.Сулименко; работы
по проблемам художественного восприятия и развития творческих
способностей ребенка П.М.Якобсона, Б.М.Теплова; методические
подходы к проблеме интеграции Е.С.Антоновой, Ю.К.Бабанского,
Т.Г.Браже, А.И.Горшкова, А.И.Гурьева, В.А.Доманского,
Т.А.Калгановой, С.И.Львовой, Е.В.Любичевой, В.Н.Максимовой, В.Г.Маранцмана, А.В.Усовой, Ф.Шарипова; исследования в области методики речевого развития школьников Е.С.Антоновой, Е.В.Архиповой, Н.А.Ипполитовой, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова,
С.И.Львовой, Е.В.Любичевой, Н.А.Пленкина, Л.Д.Пономаревой,
Е.И.Суворовой, Л.П.Федоренко.
Исследование выполнялось поэтапно в период с 1999 по 2006 год. Первый этап - 1999-2000 год — изучение научной и методической литературы, ее анализ, проведение поискового эксперимента с целью описания социокультурного пространства учащихся, наблюдения за процессом их речевого развития. Второй этап - 2000-2001 год — проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных в ходе исследования данных с целью определения уровней развития художественно-речевых способностей и характера влияния на речевое развитие пятиклассников произведений различных видов искусств. Третий этап — 2001-2006 год - разработка методики интегративного подхода как средства развития художественно-речевых способностей пятиклассников, проведение обучающего и контрольных экспериментов.
Апробация материалов исследования осуществлялась на Всероссийской научно-методической конференции (РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2001), научно-практической конференции в рамках Масловских чтений (МГПУ, Мурманск, 2004, 2005), на курсах повышения квалификации учителей г. Мурманска (2005, 2006), на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытного обучения в гимназии № 2 г. Мурманска и лицея №1 г. Североморска.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на достижения современной лингвистики, психолингвистики, семиотики, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных цели
и задачам исследования; подтверждается экспериментальной проверкой гипотезы и результатами внедрения материалов исследования в практике преподавания.
Положения, выносимые на защиту:
1. Художественно-речевые способности школьников представляют собой
готовность к восприятию и продуцированию художественного текста как
вида искусства и включают в себя речевую ассоциативность, речевую
эмоциональность, речевую образность, речевую рефлексию и языковую
игру;
2. Ведущим принципом технологии художественно-речевого развития
пятиклассников является принцип интегративности, осуществляющийся
на уровне:
личности школьника в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный) в процессе речевой и художественной деятельности;
содержания предметов «русский язык», «литература», «изобразительное искусство» и «музыка»;
выделения отдельных аспектов языка (фонетического, лексического, грамматического, культурологического и др.) и овладения ими с учетом их взаимодействия в художественно-речевой деятельности учащихся;
рассмотрения художественного текста как основной единицы обучения, являющейся семиотическим, эстетическим, культурным, языковым феноменом;
совместного усвоения всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения, письма);
способов творческой деятельности учащихся.
Научная новизна исследования:
выделено и методически интерпретировано понятие «художественно-речевые способности», трактуемое как готовность к восприятию и продуцированию художественного текста;
определена структура художественно-речевых способностей (речевая ассоциативность, речевая эмоциональность, речевая образность, речевая рефлексия, языковая игра);
обоснован интегративныи подход к изучению русского языка как принцип художественно-речевого развития пятиклассников;
создана технология развития художественно-речевых способностей, основанная на интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла.
Теоретическая значимость исследования состоит в выделении художественно-речевых способностей и критериев их развития; уточнении понятия «интегративныи подход» применительно к курсам русского языка и дисциплин эстетического цикла; определении критериев отбора произведений различных видов искусств для уроков русского языка с учетом психофизиологических особенностей и интересов учащихся 5 класса; выделении и обосновании принципов, а также оптимальных методов и приемов работы с художественным текстом с учетом природы смежных видов искусств (живописи, музыки и анималистической скульптуры).
Практическая значимость: разработанная технология
художественно-речевого развития пятиклассников может быть использована в рамках реализации любой общеобразовательной программы по русскому языку в 5 классе; при создании элективных курсов, спецкурсов и факультативов по русскому языку для пятиклассников, направленных на их речевое и эстетическое развитие; в работе методического объединения учителей-словесников; в ходе подготовки студентов к педагогической практике по русскому языку.
Структура работы определена междисциплинарным подходом к исследуемой проблеме. Диссертация общим объемом 209 страниц состоит из трех глав, введения, заключения и приложений. Список литературы включает 219 источников.
Язык в знаковом пространстве
Окружающий человека мир — это мир знаков, охватывающий все виды социальной деятельности: общение, науку, образование, искусство и многое другое. Все виды взаимодействий, связей человеческого сообщества рассматриваются как знаковые ситуации, а предметы, события, явления, свойства представлены в человеческом сознании как знаки.
Согласно концепции немецкого философа XIX в., математика Г. Фреге, структура знака представляет собой треугольник, вершинами которого являются предмет (денотат), понятие (десигнат) и имя (знак) (см. схему №1):
Знак (имя) - это любое явление, предмет, изображение, жест, поза, число, слово, то есть любой значимый элемент. Денотат представляет собой любой материальный объект или явление духовной жизни общества. Десигнат является отражением существенных свойств предмета в мышлении. Таким образом, знак, по Ю.С. Степанову, это «всякий элемент знаковой системы, структура которого есть треугольник Фреге» (175, с. 91).
В реальности знаки образуют упорядоченное множество, систему, существующую в процессах коммуникации, связи, обмена информацией. В совокупности знаки представляют собой единое семиотическое пространство, присущее данной культуре или семиосферу (104, с. 251).
Оформление семиотики в самостоятельную научную дисциплину связано с именами Ч.С. Пирса (138) и Ф. де Соссюра (172), которые сформулировали общие принципы семиотики как науки о знаках. Предмет семиотики, или, по Соссюру, семиологии, - это «жизнь знаков в рамках жизни общества» (172, с. 54). Семиотика является интегративной дисциплиной. Поскольку составляющие семиосферы — это информационные системы различного рода: как естественные (коммуникация в человеческом обществе, коммуникация животных, коммуникация на молекулярном уровне, семиотика мышления), так и искусственные (алфавиты, числа, искусственные языки, искусство, науку и др.), то семиотика охватывает различные сферы научной мысли, включая филологию (Ф. де Соссюр (172), P.O. Якобсон (217, 218,219), Р. Барт (11,12,13) и др.), психологию (Ж. Пиаже (137), Ч.У. Моррис (137), Л.С. Выготский (47), Н.И. Жинкин (65)), логику (Ч.С. Пирс (137)) и др.
Проблемы устройства знаковых систем, их соотношение и взаимодействие, являются чрезвычайно важными для методической науки, поскольку социализация школьника, постижение ребенком себя и мира происходит посредством усвоения различных знаковых систем и, в первую очередь, — естественного языка (156, с. 26). При этом знаковая коммуникативная сфера предстает для ребенка целостно, как картина мира, в которой все элементы семантически и эстетически связаны.
Семиотическая концепция позволяет рассматривать и мир, и ребенка как целостные феномены, находящиеся в постоянном взаимодействии, во всей многогранности их связей и компонентов, как структурное целое, организованное по единым законам человеческого мышления и сознания. Сегодня становится общепринятым антропоцентрический (7; 76, 77; 164, 165), личностно-ориентированный (215) подход к образованию школьников, согласно которому учащийся рассматривается как субъект деятельности, целостная личность, «системное психологическое целое» (7), обладающее индивидуальным комплексом способностей, причем именно развитие способностей ребенка становится целью образования. Кроме того, семиотическая концепция дает основание внедрить в методику преподавания русского языка интегративный подход, предполагающий выделение блока дисциплин и координацию их содержательного, операционно-методического и деятельностного компонентов.
В данном параграфе предметом рассмотрения является соотношение семиотик различных видов искусств и языка в знаковом пространстве, нашедшее отражение в трудах Э. Бенвениста (21), P.O. Якобсона (219), М.М. Бахтина (17), Ю.М. Лотмана (103, 104), Р. Барта (11), Ю.С. Степанова (175, 176, 177), Н.Б. Мечковской (121). Устройство семиотических систем языка и искусств рассматривается данными учеными с различных позиций, в разных аспектах: природы знака, его функций, отношений между знаковыми системами разного типа, онтогенеза и др.
Наиболее важными для данного исследования являются следующие проблемы: лингвоцентризм семиосферы (21; 104; 121), природа языкового знака и знаков искусств (219; 21; 11; 175,176,177; 121), интерпретация искусства (17; 104; 121).
Язык в семиотическом пространстве занимает особое место в силу особенностей природы языкового знака и его функционирования. В фундаментальном труде Э. Бенвениста «Общая лингвистика» (21) язык назван «универсальной семиотической матрицей, такой моделирующей структурой, у которой другие структуры заимствуют основные свойства ... функционирования» (там же, с. 87). Кроме того, язык является единственной подлинно семиотической системой, поскольку слово характеризуется как значимая единица. Свойство означивания неотделимо от самого знака, оно присуще знакам независимо от тех связей, в которые они могут вступать (там же, с. 83).
На основе сравнения искусства и языка Э. Бенвенист выделяет принципы, которые характеризуют отношения между семиотическими системами. Принцип неизбыточности заключается в том, что между различными системами с неодинаковой базой (например, музыка и язык) не существует «синонимии»: две системы разного типа взаимонеобратимы: ни одна единица в системе искусства не имеет соответствия в языке.
Второй принцип отношений между системами - соотношение между системой интерпретируемой и системой интерпретирующей. Данный принцип, по мысли Э. Бенвениста, позволяет выявить иерархию семиотических систем, обусловленную особым положением языка в мире знаковых систем: «знаки, имеющие хождение в обществе, могут быть полностью интерпретированы посредством знаков языка, но не наоборот. При этом язык выступает как интерпретант общества» (там же, с. 78-79). Особое положение языка, его роль интерпретанта любой нелингвистической знаковой системы обусловлена природой языкового знака и способом его функционирования. Язык — пример системы, которая является семиотической и по своей формальной структуре, и по своему функционированию.
Таким образом, все семиотические системы Э. Бенвенист делит на две группы в зависимости от способа означивания минимальной единицы: первая группа представляет собой систему из значимых единиц (к данной группе относятся естественные языки); вторая группа включает в себя те системы, единицы которых получают значение в результате возникающих отношений между этими единицами (вторичные моделирующие системы, главным образом, искусства). Язык при этом рассматривается как единственно возможный интерпретант нелингвистических систем.
Оригинальная концепция знакового пространства принадлежит создателю самого термина «семиосфера» Ю.М. Лотману (104). Семиосфера Лотмана представляет собой совокупность естественных (русский, английский и т.п.), искусственных языков (эсперанто и др.) и вторичных моделирующих систем — построенных на основе естественных языков семиотических систем, которые имеют более сложную структуру (103, с. 34), но так же, как и язык, представляют собой «способы хранения и передачи информации» (104, с. 10) о мире и человеке, представленной в виде семиотического (знакового) кода. При этом, «пространство реальности не охватывается ни одним языком в отдельности, а только их совокупностью» (там же, с. 13).
Прежде всего, структура семиотического пространства асимметрична и отражает устройство коры головного мозга человека: с левым полушарием связано отражение мира в условных языковых знаках, с правым - в иконических знаках искусства. Центр этой системы — естественный язык, который представляет собой «организационный стержень» данной культуры.
В семиосфере Ю.М. Лотмана язык выступает в функции моделирования знаковых систем искусства, интерпретирует вторичные моделирующие системы. Ученый отмечает взаимозависимость данных семиотических систем: язык является образцом устройства для всех типов знаковых систем, а искусства и другие вторичные моделирующие системы, сливаясь в культуру, создают сферу бытия для языка.
Однако Ю.М. Лотман не согласен с утверждением Э. Бенвениста, что только язык (в отличие от искусств, которые французский лингвист называет семантическими системами) является семиотической системой. По мнению Лотмана, языки и вторичные моделирующие системы в реальном функционировании неотделимы друг от друга, так как невозможно существование языка, который не был бы погружен в широкий культурный контекст, и нет культуры вне языка (104, с. 487).
Концепция целостной семиотической реальности, созданная Ю.М.Лотманом, имеет большое значение для школьной методики речевого развития, так как и язык, и искусства соотнесены ученым со строением коры головного мозга. Искусство и язык представляют собой отражения образа мира, формирующегося в сознании. Эти две знаковые системы отражают функциональную асимметрию человеческого мозга в двух моделях: словесно-дискретном языке и языке пространственных зрительных образов. Таким образом, мышление протекает не на одном вербальном языке, но включает в себя разноязычные знаковые образования.
Ученые отмечают (Г.А. Глотова (50), Н.И. Жинкин (65), В.В. Иванов (78), Ю.М. Лотман (104), Н.Н. Николаенко (132), Н.Г. Салмина (55) и др.), что дуализм языковых моделей соответствует разным типам мышления и сознания: так, детское сознание — мифологическое, наглядно-образное, ассоциативное, предметно-действенное, а взрослое сознание преимущественно историческое, логическое, абстрактное, теоретическое. Однако «мир детского сознания ... не исчезает и не должен исчезать в ментальной (психической) структуре взрослого человека, и продолжает функционировать как генератор ассоциаций» (132, с. 18). Более того, именно «детские» черты сознания характеризуются как творческие, наиболее тесно связанные с деятельностью правого полушария головного мозга. При этом необходимо учитывать, что коммуникация как на словесном, так и на образном языке протекает в условиях межполушарного взаимодействия, и дуализм знаковых кодов ««встроен» в самую организацию головного мозга» (78, с. 107). Таким образом, полноценное речевое развитие ребенка возможно только в условиях активной деятельности как левого, так и правого полушарий, поскольку образно-словесное двуязычие заложено в личности от природы. Речь, будучи творческой способностью человека (64), по меткому замечанию Л.П. Сычуговой, «начинается с образов» (186) и не учитывать данный факт нельзя: без сформированного умения «переводить» зрительные пространственные представления на язык слов школьнику не удается достаточно полно и адекватно выражать свои мысли, чувства, переживания. Интегративный подход к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла является средством речевого развития учащихся именно в силу того, что он ориентирован на оба знаковых кода, необходимых для порождения и восприятия текста: словесно-дискретный и пространственно-зрительных образов.
Уровень развития художественно-речевых с способностей учащихся (на материале констатирующего эксперимента)
Таким образом, в программе по русскому языку под ред. М.М.Разумовской отмечена наибольшая степень интегрируемости: широта тематики данной программы позволяет устанавливать связи с любой программой ДЭЦ, однако ближе всего по содержанию оказались программы 2.1., 3.2, 4.2. Программы под ред. Н.М. Шанского и В.В. Бабайцевой также дают возможность построить интеграцию на содержательном уровне (можно отметить совпадение тематики в программах 1.1, 1.2 и 2.2, 3.1).
Поскольку творческие умения и способности, как специальные, так и универсальные, создаются только в процессе творческой деятельности (187), самым важным параметром интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла является единство способов деятельности. Чтобы определить, насколько современные УМК по русскому языку ориентированы на интеграцию с ДЭЦ, упражнения в учебниках русского языка были сопоставлены со способами деятельности, характерными для уроков литературы, изобразительного искусства и музыки. В программах ДЭЦ обнаружены следующие способы творческой деятельности: чтение стихотворных и прозаических произведений, выразительное чтение, чтение по ролям, инсценирование, анализ художественного текста, сопоставление произведений различных видов искусств, различные виды пересказа текста, написание киносценария, устное словесное рисование, написание изложений и сочинений различных жанров (литература 2.1, 2.2, 2.3); беседы об изобразительном искусстве, рисование с натуры, рисование на темы, иллюстрирование, декоративная работа, лепка, аппликация с элементами дизайна (изобразительное искусство 3.1, 3.2, 3.3);
беседы о музыке, слушание музыки, сопоставление музыки и произведений других видов искусств, иллюстрирование музыки, пение (музыка 4.1,4.2).
Из данного блока способов деятельности в учебниках русского языка представлены следующие (см. таблицу №6):
Способы деятельности ДЭЦ в УМК по русскому языку. Таблица № Способы творческой деятельности УМК по русскому языку Частотность упр. в УМК
Наиболее типичными видами работ на уроках русского языка и развития речи являются изложение и сочинение. Данные виды упражнений представлены во всех учебниках русского языка. В УМК по русскому языку для 5 класса нашли отражение также анализ художественного текста, пересказ, беседы об изобразительном искусстве, выразительное чтение. Упражнения такого типа являются традиционными для курса русского языка и представлены во всех учебно-методических комплексах.
Менее традиционны такие способы деятельности, как рисование, иллюстрирование, устное словесное рисование, слушание музыки, инсценирование, отмеченные в УМК 1.2 и 1.3. Особенность данных способов деятельности состоит в том, что они апеллируют к воображению учащихся, их фантазии, образному мышлению, например, упражнение 204 в пособии «Русская речь»: «Прослушайте одну из миниатюр «Времена года» П.И. Чайковского — «Апрель. Подснежник». Какую картину мысленно видите вы, слушая «Апрель. Подснежник»? Опишите ее» (131, с. 81). Однако задания подобного рода единичны, что объясняется тем, что курс русского языка, в целом, ориентирован на развитие аналитических, а не художественно-речевых способностей. Данный вывод можно сделать на основании количества творческих упражнений в учебно-методических комплексах: 24,5% в УМК под редакцией Н.М. Шанского; 27,2% в УМК под редакцией В.В. Бабайцевой; 31,5 % в УМК под редакцией М.М. Разумовской. То есть, во всех анализируемых учебных пособиях творческие упражнения занимают менее трети всех упражнений.
Структура набора упражнений на развитие художественно-речевых способностей в учебных комплексах следующая: соотношение упражнений на восприятие и создание текста в УМК приблизительно равное (см. таблицы № 7 и № 8), но виды упражнений представлены различным образом.
Формирование умений воспринимать текст в УМК по русскому языку. Таблица №1
Большинство упражнений на восприятие текста (7%; 4%; 7%) можно определить как поиск темы, основной мысли текста и подбор заголовка. Данным заданиям не предшествует работа над восприятием настроения и образного ряда речевого произведения, например: упр. 40: «Определите тему текста. Подумайте, какое предложение выражает основную мысль, в каких предложениях она раскрывается» (131, с. 22), упр. 562: «Озаглавьте текст. Спишите, расставляя пропущенные запятые. Обозначьте падежи имен существительных. Объясните двоеточие в предложении с однородными членами» (151, с 212), упр. 309 «Прочитайте текст, составленный по зарисовке Д. Зуева «Мелодия весны». Определите его основную мысль. Какие слова несут основную смысловую нагрузку? Каким членом предложения они являются» (153, с. 121).
Значительное число упражнений (4%, 6% и 7%) посвящено нахождению выразительных средств текста, определению типа речи в тексте и его стилистической характеристики, например: упр. 461 «Прочитайте стихотворение. Найдите примеры употребления слов в переносном значении. Кто сумеет, выпишите из текста три метафоры, три примера олицетворения и три эпитета» (153, с. 179), упр. 569 «Определите стиль, тему и основную мысль текста. Разбейте текст на три части. Спишите вторую часть текста. Укажите слова, словосочетания и предложения, которые передают звуковые впечатления от падения дерева. Подчеркните прилагательные. Укажите синонимы к слову сотрясение» (151, с. 214). Однако вне характеристики образного ряда произведения и последующего определения основной мысли текста данная работа представляет значительную трудность для пятиклассника, что приводит к формальной характеристике роли выразительных средств и, в целом, непониманию значимости текстовых элементов. Отметим, что понимание основной мысли текста - это умение сложное, умение высшего порядка, поскольку восприятие пафоса произведения возможно только при развитом предметно-чувственном и эмоционально-образном восприятии. Без обращения к предметно-чувственной и эмоционально-образной сфере ребенка полноценное восприятие идеи и характеристика выразительных средств текста невозможны: звук, ритм, интонация, тропы, фигуры речи в словесном произведении как раз и формируют тот чувственный, образный, эмоциональный уровень текста, посредством которого могут быть поняты авторская позиция и видение мира. Необходимо констатировать, что в для респондентов является личность учителя (добрый, красивый) — 14%, возможность получать хорошие оценки — 6% и отвечать на уроке по желанию - 1%.
Большинство школьников называют любимыми те учебные предметы, где можно заниматься интересной для респондентов деятельностью, например: «читать (15%), рисовать (11%), шить, делать поделки (8%), играть (7%), писать (7%), заниматься спортом (6%), петь (4%), танцевать (4%), решать задачи и примеры (3%), разговаривать на английском языке (3%), думать (1%), фантазировать (1%)». Как видно из приведенных данных, учащиеся предпочитают самостоятельные занятия прикладного и творческого (в том числе художественного) характера. Причем, в оценке деятельности самый главный критерий у них - эстетический. Такие ответы школьников, как «мне нравится делать своими руками красивые вещи», «хочется научиться рисовать красиво» и т.п., указывают на то, что современный пятиклассник осознанно стремится к прекрасному, в нем есть потребность выражать свои чувства, мысли и фантазии в художественной форме.
Данный факт позволяет решить проблему мотивации в обучении школьников путем существенного изменения операционно-деятельностного компонента методического блока дисциплины русский язык, включив в него такие виды деятельности, как рисование, выразительное чтение, прослушивание музыки, мелодекламация, иллюстрирование музыкальных и литературных произведений.
Принципы, методы и формы организации работы по развитию художественно-речевых способностей пятиклассников
Обучающий эксперимент проводился в течение 2001 — 2004 учебного года на базе гимназии №2 (г. Мурманск) и лицея №1 (г. Североморск), в обучении были задействованы 60 человек (2 класса).
Трудность эксперимента заключалась в следующем:
1) интеграция русского языка и дисциплин эстетического цикла заставила охарактеризовать как определяющую роль эстетического чувства в развитии речевых способностей;
2) в отсутствии четкого определения художественно-речевых способностей и соответствующих умений;
3) в многообразии дидактического материала: в ходе работы были задействованы различные виды искусств - музыка, живопись, графика, скульптура, разные жанры изобразительных искусств - пейзаж, жанровая живопись, анималистическое искусство.
Целью обучающей технологии является комплексное развитие художественно-речевых способностей учащихся и формирование на этой основе коммуникативной, эстетической и лингвокультурологической компетенции.
Данная цель определила задачи: отобрать произведения изобразительного искусства и музыки для уроков русского языка и развития речи с учетом интересов пятиклассников, а также разработать оптимальные методы и приемы развития художественно-речевых способностей.
Цель данного параграфа: базируясь на теоретических положениях семиотики, психолингвистики, лингвистики текста и дидактики, данных констатирующего эксперимента, представить технологию развития художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла.
Исходными для построения технологии развития художественно-речевых способностей считаем следующие положения:
1. Целью образования является развитие личности, а поскольку личность ребенка представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих структур: физиологической, чувственно эмоциональной, интеллектуальной, морально-этической, социальной, энергетической — то методика и должна развивать ребенка комплексно, воздействуя на все эти структуры.
2. Основой речевого развития учащихся должна стать их творческая деятельность. В творчестве задействованы все структуры человеческой личности — физио-, эмоцио-, рацио-, социо-, этико-, энерго-, что делает данный вид деятельности оптимальным для развития ребенка в целом и младшего подростка в частности, поскольку позволяет ему расти разносторонним человеком в силу органичного слияния в творчестве духовного и материального.
Развитие художественно-речевых способностей осуществляется путем создания условий для активной творческой деятельности каждого ребенка, развития потребности образно, эстетически переосмыслять мир. Важным условием при этом считаем свободу самовыражения школьника, предполагающую возможность выбора способа создания художественного образа, учет типа восприятия ребенка, его интересов.
3. Развитие личности осуществляется в диалоге (26) и определяется включенностью человека в социо-, семио-, био-, ноо- сферы. Только осознание своей причастности всем сферам жизни Вселенной, способность выстраивать диалог с ней делают личность высокоразвитой. По словам Н. Бердяева, творчество дает человеку возможность включиться в такой диалог: «Творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя» (22, с. 211).
4. Технология развития художественно-речевых способностей базируется на модели человеческой деятельности, осмысленной с позиции дидактики и методики (81). В данной модели выделяется пять основных компонентов овладения учебным материалом: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический, оценочный.
Мотивационный компонент включает потребности, мотивы и интересы учащихся, обеспечивает заинтересованность детей в процессе обучения.
Как творчество, так и речевая деятельность мотивированы личной потребностью человека раскрыть свою душу, передать собственные чувства и мысли, самосовершенствоваться, потребностью социальной - определить свое место в мире, отразить отношение к миру и людям, вступить в контакт с людьми, стремлением быть понятым, потребностью высшей - поиском смысла своего существования, восхождение к вечному, предначальному. Пробудить данную потребность может искусство, присущая ему энергия красоты, которая создает ответное желание творчества: «птица духа трепещет от дуновений гармонии» (Н. Рерих).
Ориентационный компонент заключается в принятии учеником цели деятельности, ее планировании и прогнозировании. Применительно к художественно-речевой деятельности важны два момента: понимание художественного замысла и определение способов его реализации в анализируемом художественном тексте; понимание учащимися поставленной речевой задачи и выбор способа ее реализации в собственном тексте (учет целей и условий общения в моделируемой коммуникативной ситуации).
Важнейшее значение при этом имеет установка на создание или восприятие текста.
Исполнительская {содержательно-операционная) часть процесса характеризуется взаимодействием системы ведущих знаний (речеведческих понятий) и способов художественно-речевой деятельности. Для художественно-речевой деятельности чрезвычайно важна осмысленность выбора языковой единицы, осознание роли каждого выразительного средства в реализации замысла текста и создании художественного образа.
Энергетический компонент включает в себя внимание и волю, способствующие концентрации умственных и практических действий, а также предметно-чувственное и эмоциональное восприятие художественного текста, обеспечивающие психологическую готовность к творчеству. Отметим, что энергетика искусства играет определяющую роль в методике развития художественно-речевых способностей, поскольку пробуждает фантазию, развивает воображение, ассоциативное и образное мышление младших подростков.
Содержание оценочного компонента заключается в получении учащимися информации о ходе учения и сравнении результатов учения с целью учебной деятельности; в оценке и предвосхищении результатов речи, в эстетическом отношении ребенка к речи, своей и чужой.
5. Предлагаемая технология развития художественно-речевых способностей базируется на личностно-ориентированном, текстовом, функционально-семантическом подходах.
