Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОЕМА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПСИХОЛОГИИ И МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
I. Проблема представлений в психологии II
2. Проблема представлений в музыкальной педагогике. 22
Глава II. СТРУКТУРА ЗВУК0ВЫС0ТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОДНОГОЛОСИЯ И ФОРМИРУЮЩЕГО ДЕЙСТВИЯ ИНТОНИРОВАНИЯ
I. Структура звуковысотных представлений 35
2. Структура формирующего действия интонирования... 45
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ МЕЛОДИЧЕСКИХ ЗВУКОВЫСОТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ-ВОКАЛИСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНТОНИРОВАНИЮ ТЕКСТА
I. Организация экспериментального обучения 62
2. Методика эксперимента 64
3. Описание экспериментальных данных, полученных в ходе обучения. 76
4. Обсуждение результатов 108
ВЫВОДЫ 117
- Проблема представлений в психологии
- Структура звуковысотных представлений
- Организация экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена той важной ролью, которую играют представления во всех видах музыкальной деятельности - слушательской, исполнительской, композиторской. По мнению Б.М.Теплова, способность представлять является основной музыкальной способностью. Вслед за Б.М.Тепловым этой точки зрения придерживаются все советские музыковеды и педагоги (Т.Л.Беркман, Н.А.Ветлугина, Е.В.Давыдова и др.). О ведущей роли представлений в исполнительской деятельности свидетельствуют многочисленные высказывания крупнейших советских и зарубежных педагогов-исполнителей (Г.Г.Нейгауз, К.Мартинсен, А.Корто и др.). Всем им принадлежит мысль о необходимости представления исполняемой музыки до начала ее реального воплощения. Наконец, представление (воображение) составляет самую сущность процесса сочинения музыки. Вот почему целенаправленное формирование этой способности необходимо для успешности всех перечисленных видов музыкальной деятельности.
Актуальность исследования находится в прямой связи с разработанностью проблемы на современном этапе. Анализ психологической и музыкально-педагогической литературы показывает, что проблеме представлений не уделяется пока еще должного внимания. Особенно это касается музыкально-педагогических работ. Почти не разработан теоретический аспект проблемы, включающий вопросы структуры и содержания представлений. Процесс формирования представлений привлекает внимание лишь немногих авторов. Поскольку представление не является изолированным психическим процессом,
а тесно связано с восприятием, мышлением, памятью, целенаправ- | ленное формирование представления (как процесса) и представлений (как продукта) ведет к развитию и совершенствованию перечисленных психических функций. Все сказанное свидетельствует о необходимости исследования проблемы представлений в музыкальной педагогике и создании методик, направленных на выработку представлений и оперирование ими в различных видах музыкальной деятельности.
Как показывает практика, умение оперировать звуковыеотными ; представлениями при интонировании незнакомого текста зачастую находится на очень низком уровне даже у тех людей, которые окончили музыкальное училище. Особенно это характерно для студентов вокального факультета, которые нередко поступают в ВУЗ без достаточной подготовки в области теории музыки и сольфеджио. В связи с этим потребовалась разработка такой методики, которая помогла бы в короткий срок ликвидировать разрыв между вузовскими требованиями и уровнем подготовки студентов.
Объект исследования - учебная деятельность студента-вокалиста в классе сольфеджио.
Предмет исследования - процесс формирования звуко- ч высотных представлений при обучении интонированию.
Формирование звуковысотных представлений выбрано в качестве предмета исследования не случайно. Согласно утвердившейся в музыковедении точке зрения, именно звуковысотные отношения в первую очередь определяют содержательный аспект музыкальной речи. Конечно, не менее важны и ритмические отношения. Однако, некоторое, отвлечение от этой стороны музыкальной ткани является необходимым на начальной стадии обучения, поскольку, несмотря на тесную взаимосвязь звуковыеотного и ритмического компонентов в
структуре мелодии, в их природе имеются и существенные различия (интонационная природа звуковысотного компонента и моторная природа ритмического). Максимальное упрощение ритмического компонента текстов позволяет сосредоточить внимание на звуковысотных отношениях, сохраняя и ритмическую организацию.
Цель исследования - теоретическая разработка проблемы мелодических звуковысотных представлений (их структуры и содержания), а также выявление условий, способствующих оптимизации начального этапа обучения интонированию незнакомого нотного текста.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессионально необходшлых звуковысотных представлений и умения ими оперировать протекает наиболее эффективно при максимальном управлении этим процессом посредством планомерного перехода от аналитически развернутой формы интонирования к свернутой (сокращенной). Условием такого управления является соответствие состава формирующего действия структуре звуковысотных представлений.
Б задачи исследования входило:
выявление структуры и содержания звуковысотных мелодических представлений;
выявление состава формирующего действия интонирования:
а) нахождение и обоснование операций развертывания текста;
б) нахождение и обоснование приемов свертывания текста;
3) разработка и экспериментальная проверка методики форми
рования звуковысотных представлений.
Методологической основой исследования .служит опирающаяся на марксистско-ленинскую теорию познания концепция деятельности (Д.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) и возникшие на ее основе современные методы
обучения. Б качестве музыкально-теоретической базы используются труды видных советских музыковедов (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, Е.В.Назайкинский), а также музыкально-педагогические работы по вопросам музыкального обучения, развития музыкальных способностей и музыкального слуха (О.А.Апраксина, Т.Л.Беркман, Н.А.Вет-лугина, Е.В.Давыдова, П.Л.Островский, Б.М.Теплов и др.). Методы исследования включали:
Изучение литературы по проблеме диссертации.
Анализ и обобщение существующего педагогического опыта.
Проведение пробного и основного обучающего эксперимента.
Метод экспертных оценок.
Эксперимент проводился в течение 1980-1982 гг. на вокальном факультете ШЛИ им. Гнесиных.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в рамках предмета сольфеджио исследуется проблема формирования звуковысотных представлений. В результате вы- , явлена структура звуковысотных представлений, разработан операциональный состав формирующего действия, предложен способ организации обучения, обеспечивающий управляемое формирование звуковысотных представлений посредством планомерного перехода от специально развернутой формы интонирования к свернутой (сокращенной).
Практическая значимость работы. Внедрение в практику обучения разработанной методики позволяет' в короткий срок формировать у учащихся обобщенные приемы работы с текстом, оценивать (с помощью определенных показателей) уровень сформированности представлений на разных этапах обучения, создает предпосылки пересмотра программы курса сольфеджио и сроков обучения. Дидактический материал исследования может служить практическим пособием для обучения чтению с листа в курсе соль-
феджио на исполнительских факультетах музыкальных вузов и училищ. Предлагаемый способ организации учебного действия может применяться и по отношению к другім слуховым действиям, формируемым в курсе сольфеджио.
Основные положения исследования, выноси- ' мые на защиту:
Процесс формирования представлений и умения оперировать ими будет эффективным при обеспечении максимального управления этим процессом (см. гипотезу исследования).
Структура мелодических звуковысотных представлений обусловлена наличием целого (мелодии) и его иерархических взаимодействующих элементов (ступеней и интервалов). Наиболее существенным в данной структуре является диалектическая взаимосвязь элементов, проявляющаяся в возможности восприятия и представления мелодии и как ступеневой, и как интервальной последовательности. Основные свойства структуры - динамичность и обобщенность.
Структура сложного (зрительно-двигательно-слухового) действия интонирования на начальном .этапе формирования включает ряд операций (обозначение интервалов, определение трудноиитони-руемых ходов, вычленение интервалов путем звужшых повторов, заполнение интервалов, громкое интонирование основных звуков текста, и тихое интонирование дополнительных). По мере формирования представлений происходит постепенное свертывание (сокращение) вспомогательных операций, переход от развернутого интонирования к свернутому.
. .. 4. Методика обучения интонированию, основанная на развертывании и планомерном свертывании действия, позволяет за короткий срок сформировать необходимые звуковысотные представления
и умение оперировать ими в процессе чтения нотного.текста.
- 9 -Апробация исследования осуществлялась:
в процессе опытно-экспериментальной работы;
посредством публикаций;
в выступлениях с докладами на научной межвузовской конференции в ШЛИ им. Гнесиных (Москва, 1981) и на Всероссийской республиканской конференции (Новосибирск, 1983);
в процессе обсуждений на кафедре гармонии и сольфеджио ШЛИ им. Гнесиных и на кафедре теории и истории музыки в МГПИ им. В.И.Ленина;
путем использования результатов исследования на занятиях по сольфеджио со студентами-хоровиками Московского государственного института культуры и учащимися ДШ совхоза "Р&менское".
Результаты исследования отражены в следующих публикациях:
Построение некоторых умственных действий в курсе сольфеджио. Депонированная рукопись, I п.л. Библиографический указатель серии "Музыка", 1981, lb 6.
Развитие музыкально-слуховых представлений в действии интонирования заданного текста. Тезисы УІ Всесоюзного съезда психологов (Москва, 1983 г.), ч. I, с. II2-II3.
Методика обучения интонированию одноголосия с точки зрения теории деятельности. Тезисы Всероссийской республиканской конференции "Внедрение достижений педагогики и психологии в практику работы ВУЗа" (Новосибирск, 1983 г.), с. 77.
Особенности формирования звуковысотных представлений. -Новые исследования в психологии, 1984, J6 I, с. 51-55.
Структура исследования. Диссертация состоит из предисловия, трех глав, выводов, библиографии и приложения. Объем основного текста 128 страниц, библиографии -9с, приложения - 44 с. Библиография включает 109 источников,
- io -
из них 7 на иностранных языках. Основной текст диссертации содержит 21 таблицу.
- II -
Проблема представлений в психологии
Проблема представлений наиболее глубоко и полно разработана в психологии. Психологической наукой накоплен обширный материал, анализ которого необходим для изучения конкретных видов представлений, в данном случае - музыкально-слуховых. При обзоре психологической литературы мы остановимся на вопросах природы представлений, их характеристик и функций, путей формирования.
В понимании природы представлений советская психология всецело опирается на ленинскую теорию отражения и рассматри- вает их как одну из форм чувственного отражения и познания действительности. В традиционно установившемся ряду психических фуніщий (ощущение - восприятие - представление - мышление) представления играют роль некоего промежуточного звена между восприятием и мышлением. "... в представлении отражаются те же свойства предметов и явлений, которые отражаются в ощущении и восприятии. Поэтому представления относят к чувственному познанию... Являясь чувственными образами, представления вместе с тем включают в себя и логические компоненты" /31, с. 132/. Нередко представления определяют как вторичные образы, желая подчеркнуть их специфику и указать на отличие от восприятий. "Представления - это воспроизведенные в сознании образы тех предметов и явлений, которые уже были восприняты человеком" /84, с. 63/. В целом, в понимании сущности представлений прослеживаются две тенденции. Одна характеризуется сближением представлений с другими психическими процессами (восприятия, воображения, памяти) и включением их в эти процессы. Согласно другой, представления наделяются большей самостоятельностью и рассматриваются как "особого вида психичес-кая деятельность, основным содержанием которой является создание и оперирование образами в условиях решения различных задач" /88, с. 152/. Таким образом, акцент перемещается на процессуальную сторону явления. Здесь уместно остановиться на вопросе терминологии, т.к. наряду со словом представление, в психологической литературе употребляются слова одинакового или близкого значения, такие как образ, представливание, образ-представление. На наш взгляд, множественность терминов объясняется стремлением разграничить процессуальный и результативный аспекты в понятии "представление". При этом, как было видно из вышеприведенных цитат, слово "образ" указывает на результат и употребляется, как правило, в тех случаях, когда речь идет о продукте психической деятельности. В других случаях более уместным оказывается термин представливание, введенный впервые Б.М.Тепловым и указывающий на процесс. Этот же термин неоднократно встречается в работах Б.Ф.Ломова, который вводит и составной термин "образ-представление". Правомерность разграничения процесса и результата подтверждается многими высказываниями. Так, П.Я.Гальперин пишет: "... образы в известном смысле прягло противоположны действиям: действие - процесс, образ - нечто одномоментное, статическое..." /68, 246/. В нашем исследовании мы будем пользоваться всегда термином представление для обозначения и процесса (представления) и его результата (образ), оговаривая в случае необходимости смысловое содержание данного понятия.
Переходим к вопросу характеристик представлений. К числу наиболее существенных характеристик представлений психологи относят обобщенность, предметность, динамичность, избирательность, произвольность. Эти характеристики являются основными. Помимо перечисленных имеются и такие, как полнота, точность, яркость, устойчивость.
Одной из наиболее существенных характеристик является обобщенность. Благодаря обобщенности представления служат посредствующим звеном при переходе от ощущения и восприятия к мышлению. Быть же обобщенными представления могут лишь в результате сложной деятельности первой и второй сигнальных систем. На обобщенность представлений, как наиболее важное качество, указывали Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов и др. исследователи.
Структура звуковысотных представлений
Звуковысотные представления могут возникать и функционировать в различных видах музыкальной деятельности (слушательской, исполнительской, композиторской), протекающей стихийно или организованной специально в процессе обучения. Основу формирования звуковысотных представлений в курсе сольфеджио составляет деятельность вокального интонирования текста, называемая в практике "чтением с листа". Эта деятельность весьма специфична, так же, как и возникающие в ней представления. Их своеобразие обусловлено наличием графической основы - нотного текста. Звуковысотные представления, формирующиеся на графической основе, являются не просто слуховыми, а зрительно-слуховыми, т.е. интермодальными.
Графическая основа интонирования в профессиональном музыкальном образовании - одна из предпосылок актуализации пространственных представлений. Не случайно, в описании процессов восприятия и воспроизведения музыки нередко употребляются понятия линии, рисунка, расстояния, горизонтали, вертикали и др. Сущность и роль пространственных компонентов в восприятии музыки убедительно показана Е.В.Назайкинским /38/.
Общность речевого и музыкального интонирования открывает возможность аналогий как в плане содержания этих процессов, так и в плане структурного анализа музыкального и речевого текста. Сравнивая структуры того и другого, нетрудно заметить, что в них содержится несколько уровней - синтаксический, семантический, масштабновременной. Общность проявляется также и в иерархии масштабновременннх единиц: в речевом тексте - фонема, слог, слово, предложение; в музыкальном - звук, интонация, фраза, предложение.
Установление общности в процессах музыкального и речевого -чтения открывает, как нам кажется, возможность взаимного обогащения практического опыта при решении методических вопросов, связанных с обучением.
Рассмотрим теперь структуру звуковысотных представлений одноголосия. С этой целью, основываясь на принципе подобия образа и объекта, проанализируем обобщенную структуру одноголосной мелодии, отраженную в ее графической модели - тексте. Заметим, что мелодия, как сложное образование, может быть рассмотрена с точки зрения звуковысотной, ритмической, масштабно-синтаксической структур. Предметом нашего внимания является только звуковы-сотная структура мелодии. Ее анализ мы будем вести с позиций системного подхода, основными положениями которого являются: целостность системы, расчленение целого для выделения элементов, связь и взаимодействие элементов /24/.
При интонировании одноголосного текста мелодия выступает в качестве целого. Звуки и их парные отношения - интервалы -представляют собой два иерархических ряда однородных элементов. В.А.Ганзен, рассматривая мелодию как целостный объект и как частный случай текста, пишет: "В мелодии, как и в изображении состав элементов имеет два уровня: уровень звуков и уровень интервалов" /18, с. 83/. (Соглашаясь с данным утверждением, добавим, что восприятие мелодии на уровне звуков характерно для лиц с абсолютным слухом, в то время как относительный слух всегда оперирует отношениями, то есть интервалами).
Для выявления структуры звуковысотных представлений одноголосия необходимо более подробно рассмотреть понятия: ступень, интервал, ступеневые и интервальные представления. В музыкальной теории ступень определяется как звук, занимающий определенное место в звукоряде лада, а интервал - как соотношение двух звуков -по высоте . Данные определения вполне правомерны и не содержат никаких противоречий. Таковые возникают, когда ступени и интервалы становятся предметом слухового усвоения в тех или иных учебных действиях. Спорным и дискуссионным до настоящего времени остается вопрос о том, какие представления следует формировать вначале, на какие из них опираться при выработке навыков чтения с листа, записи музыкального диктанта. Сторонники ступеневого подхода, аргументируя правильность своих позиций, утверждают, что ступеневые представления в большей степени связаны с ладом, формируются легче и быстрее (И.П.Гейнрихс, П.Ф.Вейс). Сторонники интервального подхода не без оснований говорят о том, что чувство интервала является основой для интонирования музыки сложнола-довой организации. Наблюдения над существующей практикой преподавания и анализ методической литературы по сольфеджио позволяют заключить, что в курсе сольфеджио имеет место как усвоение ступеней, так и усвоение интервалов, однако продуктивные формы взаимодействия этих элементов, особенно в рамках какой- гибо одной деятельности, пока не найдены.
Организация экспериментального обучения
Разработанная нами структура действия интонирования была положена в основу экспериментального обучения по формированию звуковнсотных представлений и умения оперировать ими на основе текста. Эксперимент включал два этапа - предварительный (пробный) и основной. На предварительном этапе проверялись отдельные методические положения и приемы (в частности, прием заполнения интервала), зависимость усвоения от графической формы текста и др.
В пробном эксперименте приняли участие шесть человек. Пять из них были студенты вокального факультета ІМПИ им. Гнесиных дневного и вечернего отделений. Одна испытуемая была инженер без музыкального образования. Этот этап эксперимента проводился в сентябре-мае 1980 г. Занятия носили индивидуальный характер. С каждым испытуемым мы занимались два раза в неделю по 20-30 мин. Исходный уровень испытуемых к началу обучения был примерно одинаков. Одни испытуемые совершенно не уїлели петь по нотам. Другие интонировали с большим количеством ошибок даже очень легкие тексты. К концу обучения характер интонирования существенно изменился у всех испытуемых. Действие стало более осознанным (исчезли неосознаваемые ошибки), выработалось умение самоконтроля. Эти изменения были отмечены присутствовавшими на контрольном занятии консультантом-психологом И.С.Якиманской и преподавателями института (О.Л.Берак, З.И.Глядешкина, Р.И.Куницкая, Е.А.Пусто-вит). Таким образом, пробный эксперимент показал целесообразность основных методических принципов и выявил ряд моментов, нуждающихся в доработке и уточнении в ходе дальнейшего эксперимента. Пробный эксперимент проводился на материале диатонических текстов. В основном эксперименте мы планировали расширение материала за счет включения текстов более сложной ладовой организации.
Основной этап экспериментального обучения проходил в сентябре-мае 1981/82 уч. года и в сентябре-декабре 1982 г. Как и в предварительном эксперименте, занятия были индивидуальными, в среднем по 30 мин с каждым испытуемым два раза в неделю. Срок обучения для каждого участника эксперимента зависел от исходного уровня и темпа освоения намеченной программы.
Несколько слов об отборе испытуемых. Выбор вокалистов обуславливался следующими причинами. Во-первых, учащиеся этой специальности как в училище, так и в ВУЗе, значительно отстают в слуховом развитии, поскольку имеющая место практика разучивания произведений с помощью концертмейстера не способствует выработке слуховой активности студентов. Как правило, умение читать текст не выработано в должной мере даже у тех, кто закончил музыкальное училище. Нередки случаи, когда поступающие в ВУЗ не имеют музыкальной подготовки вовсе. Во-вторых, умение читать текст, как умение оперировать слуховыми представлениями, является для певца одним из важнейших профессиональных умений. В-третьих, профессиональное владение голосом позволяет исключить чисто вокальные причины неверного интонирования и относить неумение петь по нотам только за счет несформированности необходимых слуховых представлений. Для участия в экспериментальном обучении мы отбирали тех учащихся, которые пели с большим количеством неосознаваемых ошибок, затрудненно, в медленном темпе. Если такое интонирование имело место на любом уровне сложности материала, мы считали, что данный учащийся нуждается в специальном формировании звуковысотных представлений.
В основном эксперименте приняли участие 14 человек, студенты дневного, вечернего и подготовительного отделений вокального факультета ШЛИ им. Гнесиных I) В.А., 2) В.И., 3) Г.М., 4) Г.В., 5) Д.В., 6) З.Е., 7) З.Н., 8) К.В., 9) К.В., 10) П.В., II) П.А., 12) Р.А., ІЗ) Р.Е., 14) Т.Й.. Поскольку обучение носило индивидуальный характер, мы не имели специальной контрольной группы и сравнивали исходный уровень испытуемых с их конечным уровнем. Однако, роль контрольной группы частично выполняли студенты, с которыми мы занимались ранее обычным способом, а также студенты, окончившие училище и занимавшиеся по традиционной программе.
