Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ 11
1.1. Сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта: структура и содержание 11
1.2. Рефлексия в хормейстерской подготовке педагога-музыканта 32
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА В ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ 44
2.1. Актуальные вопросы хормейстерской подготовки в хоровом классе музыкального факультета 44
2.2. Методика хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода 58
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА 80
1. Ход и результаты констатирующего этапа эксперимента 81
2. Формирующий эксперимент 98
З. Анализ и результаты экспериментального исследования 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
БИБЛИОГРАФИЯ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта: структура и содержание
- Актуальные вопросы хормейстерской подготовки в хоровом классе музыкального факультета
- Ход и результаты констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Глубокие социокультурные изменения, происходящие в настоящее время в нашей стране, способствуют процессам обновления в области педагогики. В учебных заведениях разного уровня осуществляется активный поиск новых подходов к содержанию, формам и методам образовательно-воспитательной практики. Ключевой задачей педагогики высшей школы становится подготовка специалистов качественно нового типа, отвечающих высоким требованиям современности в отношении профессионализма и конкурентоспособности.
В многоаспектной работе учителя музыки особое место традиционно занимает хормейстерская деятельность. Хоровое пение было и остается наиболее доступной формой музыкального творчества школьников, приобщения к музыкальной культуре. Хормейстерская деятельность учителя музыки включает два основных направления: вокально-хоровая работа на уроках музыки и внеклассная работа с хоровым коллективом. К сожалению, реализация этих направлений на практике не всегда соответствует высокому профессиональному уровню. Некоторые педагоги-музыканты связывают такое положение дел с тем, что хоровое пение, несмотря на богатые культурно-исторические национальные традиции, не занимает должного места в образовательном процессе современной массовой школы (Венгрус Л.А, Останин П.П. и др.). Частично соглашаясь с ними, считаем, что важнейшим моментом в решении данной проблемы является качество хормейстерской подготовки учителя музыки.
В связи с общей гуманитаризацией образования в отдельных гимназиях и лицеях появляются классы с углублённым изучением предметов образовательной области «Искусство»; открываются школы-лаборатории, в которых хоровые занятия являются обязательными и входят в учебный план основного образования. Школа нуждается в высококвалифицированных
5 учителях-хормейстерах, следовательно, повышение уровня хормейстерской подготовки педагогов-музыкантов становится все более актуальным.
В хормейстерской подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов сложились устойчивые традиции, определенная система и практика занятий. Тем не менее, высокий профессиональный уровень подготовки студентов-музыкантов достигается не всегда, и методы ее дальнейшего совершенствования постоянно находятся в зоне особого внимания музыкально-педагогической науки.
Резервом такого совершенствования является принципиально новый взгляд на значение личностного развития студентов. Отмечая широкий спектр методической разработанности проблемы хормейстерской подготовки в целом, считаем, что данному фактору пока не уделяется должного внимания в условиях хоровых занятий на музыкальном факультете.
В работах Бенедиктовой Н.В., Голыка Г.Г., Ерман Р.Н., Живова В.Л., Матвеевой К.П., Первушиной Т.А., Эстриной Т.А., Яркина Б.Д. и других нашли отражение отдельные аспекты хормейстерской подготовки будущих учителей музыки. Однако, для ее качественного совершенствования мы считаем необходимым определить взаимодействие различных элементов в рамках единого подхода, предполагающего формирование и развитие наряду с хормейстерскими знаниями, умениями и навыками, » психологических составляющих, в том числе - рефлексии.
Изменения содержания, форм и методов образования, затронувшие в настоящее время систему музыкального обучения и воспитания, ставят вопрос о формировании нового стиля педагогического мышления, важнейшим показателем которого является рефлексия. Рефлексивный подход в профессиональной подготовке специалистов предполагает развитие у студентов различных само-процессов: самооценки, самоконтроля, самоанализа, коррекции собственных действий. Современный уровень развития психологии и педагогики, а также смежных дисциплин и специализированных отраслей этих наук, позволяет выйти на новый уровень о г - решения данной проблемы. ( ' ч '
Исходя из вышесказанного, цель исследования заключается в разработке теоретико-методических основ хормейстерской подготовки студентов в хоровом классе в контексте рефлексивного подхода.
Объект исследования - процесс хормейстерской подготовки учителя музыки на музыкальном факультете педагогического ВУЗа.
Предмет исследования - содержание, формы и методы хормейстерской подготовки учителя музыки на основе рефлексивного подхода.
Задачи исследования:
На основе анализа научной и методической литературы выявить сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта.
Обосновать рефлексивный подход к процессу хормейстерской подготовки педагога-музыканта с позиций современных достижений в области педагогики и психологии.
Определить критерии оценки уровня хормейстерской подготовки студентов.
Разработать методику хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.
Методологическая основа исследования - общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.В.Сластёнин); работы по общей психологии (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн) и психологии личности (Л.И.Божович, К.К.Платонов); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Б.Д. Критский, Г.П.Стулова); исследования по психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарёв, А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин), психологии
7 дирижирования (Г.Л. Ержемский, В.В. Ражников); работы по теории и практике хорового дирижирования (В.Л. Живов, С.А. Казачков, К.А. Ольхов, В.Г. Соколов, П.Г. Чесноков); работы по профессиональной и педагогической рефлексии (И.С. Ладенко, А.К. Маркова, Т.А. Колышева, Л.В.Яковлева).
Методы исследования: изучение научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение музыкально-педагогического опыта руководителей учебных хоровых коллективов, а также собственного опыта диссертанта; педагогическое наблюдение; беседы со студентами и выпускниками музыкального факультета; анкетирование; педагогический эксперимент.
Гипотеза исследования - процесс хормейстерской подготовки происходит эффективнее при соблюдении на занятиях в хоровом классе следующих условий:
Соответствия хормейстерской подготовки целостной структуре содержания образования, в основе которой взаимосвязь содержательного, операционального, мотивационного и творческого компонентов;
Использования системы репетиционных моделей, каждая из которых представляет собой особый комплекс смысловых, технических, психологических и методических задач, а также путей их реализации, соответствующих специфике репетиционного этапа;
Применения психолого-педагогических средств, направленных на формирование рефлексивной позиции студентов-музыкантов, трактуемой как способности к осознанному отношению к собственным хормейстерским действиям.
Научная новизна исследования:1. Разработана система психолого-педагогических средств совершенствования хормейстерской подготовки студентов в условиях рефлексивного подхода, который рассматривается как установка на
8 активизацию процесса самопознания студентом внутренних психических актов и состояний в ходе обучения.
Впервые предложена система репетиционных моделей освоения хормейстерской деятельности в хоровом классе. Начальная - эскизная, промежуточная - детальная и заключительная - предконцертная модели разработаны с позиции единства хорового исполнительства и технологии работы с хором. Каждая репетиционная модель является своеобразной схемой действия хормейстера в отношении хорового произведения, собственной деятельности и действий певцов хора.
Выявлена сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта в соответствии со структурой содержания образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные расширяют представление о возможностях и путях хормейстерской подготовки педагога-музыканта в ВУЗе. В исследовании осуществлена детальная разработка структурных компонентов хормейстерской подготовки в соответствии со спецификой содержания образования будущих учителей музыки. На основе достижений в области психологии и музыкальной педагогики обоснован рефлексивный подход к подготовке студентов в хоровом классе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики хормейстерской подготовки в хоровом классе на основе рефлексивного подхода; использовании критериев оценки уровня хормейстерской подготовки студентов в практической учебной деятельности.
Достоверность результатов подтверждена итогами опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете Ml 11 У, Сі НУ, УГЛУ.
На защиту выносятся следующие положения: 1) Применение рефлексивного подхода к процессу хормейстерской подготовки целесообразно на занятиях хорового класса, который является центральным звеном в структуре учебных дисциплин,
9 направленных на реализацию профессиональной хормейстерской подготовки педагога-музыканта.
Рефлексивный подход обеспечивает единство содержания хормейстерской подготовки, предполагающего формирование и развитие хормейстерских знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к работе с хором и формы освоения хормейстерской деятельности. >
Наиболее эффективной формой освоения хормейстерской деятельности является применение в хоровом классе системы репетиционных моделей, соответствующих специфике основных этапов работы с хором. Основу репетиционных моделей составляет триединство хоровое произведение - хормейстер - хор, отражающее реальную ситуацию на данном репетиционном этапе.
Становление рефлексивной позиции студентов возможно при условии ориентации учебного процесса в хоровом классе на сотворчество руководителя хора и студентов и обусловлено сочетанием коллективных и индивидуальных форм рефлексии (коллективная рефлексия, саморефлексия).
Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором с 1996 года на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета Mill У; в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы Mill У (2000, 2001 гг.); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования Mill У, и в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций Mill У, УГЛУ, ПГПУ. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов кафедры пения и хорового дирижирования.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений; иллюстрирована таблицами и объемными диаграммами.
Основные положения диссертации отражены в пяти публикациях.
Сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта: структура и содержание
Хормейстерская подготовка имеет непреходящее значение для полноценного профессионального становления педагога-музыканта. Певческая исполнительская деятельность учащихся — наиболее доступная форма музыкального творчества и самовыражения детей. Поэтому учитель музыки должен в совершенстве владеть всей палитрой хормейстерских средств и качеств. В связи с этим, в учебных программах и планах ВУЗов хормейстерской подготовке студентов уделяется особое внимание, а музыкально-педагогическая наука постоянно ищет пути ее совершенствования.
Различным аспектам хормейстерской подготовки посвящены работы: Бенедиктовой Н.В., Голыка Г.Г., Ерман Р.Н., Матвеевой К.П., Овсянниковой В.А, Первушиной Т.А., Эстриной Т.А., Яркина Б.Д. и др.
В музыкальной педагогике, трудах по хороведению используется различная терминология: вокально-хоровая работа, дирижёрско-хоровая деятельность, работа с хором, хороуправление. По сути, это явления одного порядка, однако, мы употребляем понятие хормейстерская деятельность, подчёркивая подчинённость дирижёрской техники, являющейся средством, а не целью, - исполнительским и управленческим задачам.
Применение понятия «Хормейстерская деятельность» соответствует трактовке деятельности как процесса, состоящего из совокупности действий и операций, обусловленных спецификой деятельности (Леонтьев А.Н.).
Учебную хормейстерскую деятельность студентов мы рассматриваем как творческий цикл, который начинается с выбора произведения и заканчивается его реализацией в хоровом звучании. При этом правомерно выделение следующих аспектов хормейстерской деятельности: предрепетиционная работа с хоровой партитурой; собственно репетиционная работа с хором, предполагающая владение так называемой «техникой репетирования»; концертное исполнение.
Хормейстерская подготовка является частью общего процесса профессионального воспитания музыкантов-педагогов. Анализируя многоплановость и многопрофильность работы учителя музыки, Арчажникова Л.Г. пишет: «Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания» (12,18). Соглашаясь с мнением автора, считаем, что перечисленный комплекс входит и в состав собственно хормейстерской деятельности. Это связано с ее многоаспектностью, так как хормейстер - это и учитель пения, и дирижёр, и артист, и организатор, обладающий психологическими качествами лидера.
В соответствии с выработанным современной дидактикой подходом к определению содержания образования, мы рассматриваем хормейстерскую подготовку будущих учителей музыки как процесс освоения студентами комплекса хормейстерских знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к работе с хором.
Современная педагогика рассматривает содержание образования в целом как систему педагогически адаптированных элементов социального опыта. Структуру образования составляют: необходимые знания, умения и навыки, которыми человек овладевает в процессе обучения; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру (152,16; 153, 27). В соответствии со структурой образования, процесс обучения должен опираться на следующие основные компоненты: содержательный (в него входят знания), операциональный (умения и навыки), мотивационный (эмоционально-ценностное отношение) и творческий (опыт творческой деятельности).
Взаимосвязь названных компонентов базируется на основополагающих принципах психологии, которые в значительной степени детерминируют непосредственно принципы педагогики: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития, активности, взаимодействия внутренних условий и внешних воздействий.
Исходя из традиционных компонентов содержания образования, рассмотрим сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта.
Как уже отмечалось выше, содержательный компонент включает в себя информащюнно-понятийную сторону обучения, в основе которой — необходимые знания. Мышление и знания - составляющие познавательной деятельности человека. И, хотя процесс овладения знаниями и процесс умственного развития не совпадают, они взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Человеческая деятельность осуществляется во взаимосвязи двух её сторон: теоретической (познавательной) и практической. Преломление «внешнего во внутреннем» характеризует активную роль познающего субъекта как деятельностного человека. Таким образом, современные взгляды на содержательный компонент раскрывают условность разделения собственно знаний и той деятельности, в рамках которой они приобретаются.
Актуальные вопросы хормейстерской подготовки в хоровом классе музыкального факультета
Хоровой класс - одна из основных дисциплин на музыкальном факультете. На ведущую роль хорового класса в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов указывают: Бартенева Л.Б., Голык Г.Г., Жарова Л.М., Колышева Т.А., Никольская К.Ф., Сафонова В.И., Яркин Б.Д. и др. исследователи.
Учебный процесс в хоровом классе состоит из двух разделов: вокально-хоровая работа студентов под руководством педагога-хормейстера и хоровой практикум. Таким образом, обучаясь в хоровом классе,студент выступает в двух ипостасях: как певец хора и как начинающий хормейстер в период хорового практикума. Никольская К.Ф. отмечает, что студент, с одной стороны «является участником хорового коллектива, обучается и поёт в нём под руководством педагога, с другой - этот же коллектив служит базой для приобретения студентом практических умений и навыков управления хором» (142,3).
В хоровом классе студенты осваивают вокально-хоровые и хормейстерские умения и навыки. Именно в хоровом классе на практическом, вокально-слуховом уровне приобретаются знания о качественном вокально-грамотном хоровом звучании, приобретается опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к хоровому искусству.
Мастера-хоровики старшего поколения справедливо считали, что научиться хоровому делу «по книжке» нельзя, и поэтому признавали главенствующую роль хорового класса в хормейстерской подготовке студентов. Дмитревский Г.А., возглавив в 1934 году кафедру хорового дирижирования Московской консерватории, организовал систематическую работу студентов с хором факультета. Хормейстерская состоятельность проявляется только в практической работе с хором, и такая форма организации практики, предложенная Дмитревским Г .А., позволяла начинающим хормейстерам постигать все тонкости организации работы с хором, проходить все её этапы, изучать приёмы и методы воспитания коллектива, проверять свои знания и убеждаться в своих способностях. Егоров А.А. писал: «В хоровом классе должно быть сосредоточено изучение вопросов хорового исполнительства, методов раскрытия образного содержания музыкального произведения и средств художественной выразительности, а также совершенствование и профессионализация музыкального слуха» (64,21).
Пигров К.К. также отмечал ведущую роль учебного хора в подготовке хормейстера: «Хоровой класс собирает все знания музыканта для достижения цели, а также играет решающую роль в подготовке руководителя хора» (157,132).
Отношение к хоровому классу, как ведущей дисциплине, основано на том, что вокально-хоровая (певческая) и хормейстерская деятельность взаимосвязаны. Это подтверждает история дирижёрско-хорового образования России. Как известно, подготовка музыкально-педагогических кадров учителей пения и хормейстеров осуществлялась в основном в трёх ведущих заведениях России: Придворной певческой капелле, Московском Синодальном хоровом училище и Бесплатной музыкальной школе. Как правило, будущие регенты и хормейстеры должны были иметь опыт хорового пения. Это связано с тем, что овладение хормейстерской деятельностью зависит от уровня сформированности вокально-хоровых (певческих) знаний, умений и навыков у хормейстера. Поэтому изучение вокально-хорового механизма «изнутри», с точки зрения певца хора, является основой хормейстерской подготовки.
Ход и результаты констатирующего этапа эксперимента
На данном этапе апробировались методы выявления уровня хормейстерской подготовки студентов и определялись причины, влияющие на формирование и развитие их хормейстерских действий на хоровых занятиях.
Для решения поставленных задач изучалась литература по проблеме исследования, анализировался передовой педагогический опыт, разрабатывались исследовательские процедуры, проводилось педагогическое наблюдение за работой студентов на хоровых занятиях, апробировались отдельные методы обучения.
Для сбора материала проводилось анкетирование студентов, которое позволило выявить общие тенденции исследуемого процесса. Для их конкретизации были использованы беседы, положительным моментом которых является факт непосредственного межличностного контакта со студентом.
В констатирующем эксперименте приняли участие 45 студентов первого курса и 50 студентов четвёртого курса музыкального факультета Mill У. Кроме этого, в эксперименте приняли участие 7 выпускников музыкального факультета Mill У, имеющих опыт работы в общеобразовательной школе.
Приведём примеры вопросов из анкет и бесед со студентами:
1) Как вы относитесь к занятиям в хоровом классе?
2) Какое место занимает хормейстерская подготовка в профессиональной деятельности учителя музыки?
3) Какие личностные и профессиональные качества необходимы для успешного осуществления хормейстерской деятельности?
4) В чём вы видите сложности хормейстерской деятельности?
5) Чем интересна хормейстерская деятельность, что в ней привлекает?
6) Чем деятельность хормейстера отличается от деятельности музыкантов-исполнителей других специальностей. В чём специфика хормейстерской деятельности?
7) Какова роль хорового класса в хормейстерской подготовке педагога-музыканта?
8) Осмысливаете ли вы репетиционные приёмы, применяемые руководителем учебного хора?
Эти вопросы были заданы студентам, а затем ответы были нами проанализированы. Анализ ответов показал, что большинство студентов положительно относится к занятиям в хоровом классе, их интерес к хоровым занятиям связан с привлекательностью вокально-хоровой (певческой) деятельности (80% опрошенных). Отмечая значимость хормейстерской подготовки в профессиональной деятельности учителя музыки (70% опрошенных), студенты продемонстрировали поверхностные знания о хормейстерской деятельности. Интересной и значимой хормейстерскую деятельность считают студенты, имеющие довузовскую дирижёрско-хоровую подготовку. Процент студентов, не имеющих таковой подготовки, но проявляющих интерес к хормейстерской деятельности, невысок - 26%.
Сопоставляя деятельность хормейстера и музыкантов-исполнителей других специальностей, студенты пришли к выводу, что всех музыкантов-исполнителей объединяет общность мотивов - желание постичь и творчески реализовать замысел композитора, но деятельность хормейстера специфична в первую очередь тем, что она опосредована его взаимодействием с певцами хора.
Большинство студентов (83% опрошенных) не ставят перед собой задачу осмысления репетиционных приёмов, применяемых педагогом-хормейстером. Рассматривая их как «руководство к действию», студенты не проецируют их на свою самостоятельную работу с хором.
В период проведения хорового практикума студентам были заданы следующие вопросы:
1) В чём для вас состоят трудности репетиционной работы с хором?
2) Планируете ли вы свою работу с хором?
3) Может ли реальная репетиционная ситуация изменить намеченный вами план работы?
4) Присутствует ли в вашей работе с хором определённая этапность освоения произведения? Если да, то в чём она заключается (коротко охарактеризуйте).
5) Дифференцируете ли вы недостатки в звучании хора?
6) По какому принципу вы применяете тот или иной метод, приём работы с хором?
7) Применяемые вами методы работы осознаны или выбраны спонтанно?
8) Осознаёте ли вы свои недостатки в работе с хором?
9) Анализируете ли вы свою репетиционную работу с хором?
10) Чем для вас может быть полезен опыт хормейстерской деятельности руководителя учебного хора, других хормейстеров?
11) Удаётся ли вам наладить творческий контакт с хором, увлечь певцов хора произведением?
12) Хотели бы вы использовать дополнительное время для репетицонной работы?
13) Контролируете ли вы свои действия в процессе репетиционной работы?
14) Ставите ли вы перед собой задачу творческого переосмысления известных вам методов и приёмов репетиционной работы для дальнейшего их применения в собственной самостоятельной работе?
