Содержание к диссертации
Введение
Введение 3
Глава I. Интеграционные процессы как характерная черта развития науки и образования на современном этапе 10
1. Некоторые тенденции в организации системы обучения. Особенности интегративной тенденции 10
2. Интегративные процессы в педагогике 22
3. Некоторые тенденции в развитии музыкально-теоретического образования 30
4. Предпосылки интеграции традиционных курсов гармонии и полифонии 37
Глава II. Теоретическое обоснование учебного курса многоголосия 44
1. Цели и задачи (интегративного курса многоголосие 44
2. Дидактические основы построения курса многоголосия 56
Глава III. Ходи результаты экспериментального обучения многоголосию 77
1.1 Подготовка эксперимента 77
2. Констатирующим этап эксперимента 81
3. Обучающий этан эксперимента и его итоги 88
Заключение 105
Библиография 108
Приложение I 122
Приложение II 128
Приложение III 134
Приложение IV 138
Приложение V 42
- Некоторые тенденции в организации системы обучения. Особенности интегративной тенденции
- Некоторые тенденции в развитии музыкально-теоретического образования
- Дидактические основы построения курса многоголосия
Введение к работе
Актуальность исследования. Уровень развития современной науки
характеризуется стремительным ростом открытий, увеличением объема научных знаннм и количества новых научных отраслей. В связи с этим увеличивается и число новых учебных курсов, с каждым годом студентам сообщается все больше учебной информации. Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся оказываются не в состоянии усвоить весь объем предлагаем он информации, а приобретенные ими знания отличаются непрочностью и недолговечностью. Для решения проблемы необходимы принципиальные изменения в содержании образования. Поскольку состав и сіруктура этого содержания непосредсгвенмо влияют па эффективность всего учебного процесса, постольку задача совершенствования содержания образования является одной из кардинальных в развитии системы образования и рассматривается наряду с такими задачами, как совершенствование методов, приемов и организационных форм обучения.
Одним из требований к содержанию образования является соответствие современному уровню развития науки. При этом подразумевается, что это соответствие означает не только включение накопленных наукой знаний в содержание учебных курсов, но и отражение в нем существенных тенденций, характерных для современной науки. Ведущими общенаучными тенденциями сегодня являются взаимодействия паук - их интеграция и дифференциация, причем интегративная тенденция доминирует.
Б педагогике до последнего времени преобладала дифференцирующая тенденция, что находило отражение в появлении новых учебных курсов, стремлении включить в их содержание максимально возможный объем научных знании. Однако сегодня выявляются негативные последствия
такого подхода, которые выражаются в том, что материал разных курсов
дублируется, не соблюдается преемственность при изучении родственных
дисциплин. Поэтому все чаще педагогами ставится вопрос о
необходимости перераспределения учебного материала, уплотнения, синтеза знании, то есть о необходимости интеграции, причем, не только интеграции элементов содержания образования, но и целых учебных курсов.
В музыкальной педагогике проблема глубоком интеграции знания, создания интегративных курсов очень актуальна. Так, например, традиция раздельного изучения гармонии н полифонии идет от подготовки профессиональных композиторов и исполнителей в консерваториях прошлого столетия. Между тем, в музыкальном искусстве гармонические и полифонические закономерности тесно взаимопсреилетены и именно в своем единстве выражают развитие многоголосной ткани, способствуют целостному восприятию музыкальных сочинений. Поэтому предполагается целесообразным интегрировать в учебном курсе многоголосия гармонию и полифонию в единый музыкально-теоретический курс, в котором гармонические и полифонические закономерности изучались бы в их взаимосвязи.
Степень научной разработанности проблемы. Проблеме интеграции в педагогике и вопросам теоретического обоснования обучения на интегратпвной оакже посвящены статьи В.С.Безруковой [15], ! 1.М.Жуковой [46], диссертационные исследования К.Ю.Колесиноп [75], С.Л.Ссргсснок [125]. Есть и конкретные примеры создания интегративных курсов. Так, в младших классах общеобразовательных школ вводится интегративпый эстетический предмет "Искусство"; В.Кисель-Загорянскпй (Минск) создал курс на основе интеграции обществоведения и основ экономики; М,И.Башмаков (Санкт-Петербург) объединил в одном учебном предмете алгебру, геометрию и начала математического анализа.
11сдагогн-музыкапты высших учебных заведении также признают необходимость существенных изменений в структуре п содержании музыкально-теоретических дисциплин. В связи с этим были предложены конкретные рекомендации по усилению межиредметных связей в цикле музыкально-теоретических дисциплин ('Г.В.Иванченко), созданы комплексные курсы, объединяющие гармонию, полифонию и анализ музыкальных произведении (Т.Б.Барановой в Московской консерватории и Т.Франтовон в ГМПИ им. Гнсспных), фольклор и историю русской музыки (Т.В.Краснопольской в Петрозаводском филиале Ленинградской консерватории). И если при усилении межиредметных связей между курсами происходят незначительные, фрагментарные изменения в содержании образования, то в комплексных курсах при сохранении специфики объединяемых объектов, целей и задач традиционных дисциплин наблюдается значительное взаимопроникновение и трансформация учебного материала. Постепенно осознается необходимость создания пнтегратпвноп системы знании о музыке. Сегодня для оптимальной организации учебной информации требуются ннтегративные курсы, характеризующиеся образованием качественно нового, целостного знания, "взаимоелнянпем разнохарактерного содержания значительных объемов" (К.Ю.Колесііна). Однако примеров создания иптегративных курсов в цикле музыкально-теоретических дисциплин еще не было.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость, недостаточная разработанность в современной теории и методике музыкального образования определили выбор ?пемы исследования: "Курс «Многоголосие» в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта на музыкальных факультетах педагогических вузов (первый год обучения)". Методологическая база и методологические приемы были проработаны для всего курса, рассчитанного на V семестров. Сокращение сроков экспериментальной проверки вызнано тем, что результаты первого года
обучения уже дают представление об эффективности и н те і рати в ного обучения многоголосию.
Объект исследования: процесс обучения будущих учителем музыки в курсе многоголосия.
Предмет исследования: процесс формирования у студентов необходимых представлений и умении в области многоголосного изложения в ходе освоения пнтегративного курса.
Цели исследования: обосновать целесообразность и эффективность обучения многоголос! по студентов музыкальных факультетов педагогических вузов н условиях ннтегратнвпого курса, разработать содержание и методику ведения курса многоголосия (на примере первого года обучения), экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Исходя из целен исследования, были определены следующие задачи:
выявить степень научной разработанности проблемы;
разработать научно обоснованным план, методику, учебные материалы для экспериментального обучения иитегратнвному курсу многоголосия;
определить содержание и критерии оценки исходного уровня подготовки студентов и уровня сформированное профессионально необходимых музыкально-теоретических знании, аналитических п творческих умении и навыков;
практически определить уровень сформированное їм у студентов названных знаним, умений и навыков в итоге занятии по экспериментальной методике;
исходя из результатов экспериментального обучения, сделать выводы об эффективности разработанной методики.
Гипотеза исследования включает два положения:
Интеграция курсов гармонии и полифонии возможна на основе изучения фактуры, объединяющей в себе гармоническое и полифоническое начала в качестве взаимосвязанных компонентов.
Интегратпвное обучение многоголосию обеспечивает:
формирование целостного представления о музыкальной фактуре как едином явлении, объединяющем гармонию и полифонию;
приобретение опыта создания моделей полифонического и гармонического изложения;
выработку умения анализировать многоголосные произведения разных стилей и жанров, раскрывая в них особенности взаимодействия гармонических п полифонических начал;
выработку умения сочинять грамотный аккомпанемент к песенной мелодии.
Эти знания и умения не могут быть получены студентами в рамках традиционных курсов гармонии и полифонии.
Теоретической и методологической основой исследования являлись работы, характеризующие уровень развития науки на современном этапе и особенности происходящих в ней процессов [32; 33; 71; 72; 92 и др.], раскрывающие влияние общенаучных тенденции на учебный процесс [15; 46; 52; 55; 75 и др.], рассматривающие вопросы общей и музыкальной педагогики [1; 3; 4; 10; 11; 13; 4S; 83; 84 и др.], посвященные вопросам фактуры, а также входящих в нее в качссгве компонентов гармонии и полифонии [19; 21; 23; 36; 43; 62 и др.].
Использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ литературы по теме исследования - научных работ о процессах, происходящих в современной науке, работ по общей и музыкальной педагогике, дидактике, музыковедческой литературы |Ю проблеме фактуры; 2) изучение и анализ педагогическою опыта в области преподавания гармонии и полифонии на музыкальных факультетах педагогических вузов;
3) изучение учебных программ музыкальных факультетов педагогических вузов, а также программ высших учебных заведении в системе специального музыкального образования; 4) беседы с преподавателями и студентами музыкального факультета МП ГУ; 5) проведение экспериментального исследования с целью проверки теоретического обоснования целесообразности и эффективности обучения многоголосию студентов музыкальных факультетов педагогических вузов и определения степени эффективности выработанной методики обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что интеграционные процессы в музыкальной педагогике рассмотрены как условие соответствия содержания образования уровню развития современной науки п обоснована необходимость создания интегративных курсов, что отражает общенаучную тенденцию к интеграции знания; разработано содержание питегратпвпого учебного курса многоголосия (в рамках первого года обучения); предложена методика обучения многоголосию, направленная на формирование целостного представления о музыкальном искусстве и его закономерностях, на раскрытие взаимосвязи компонентов музыки, па приобретение навыков анализа многоголосных про и зведені и"] и представление музыкально-теоретических знаний в историческом ракурсе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания [інтегративного учебного курса многоголосия (на примере первого года обучения) и методики его ведения.
Обучение многоголосию возможно - не только на музыкальных факультетах педагогических вузов, но п в других музыкальных учебных заведениях (училища, колледжи).
Апробация работы и обсуждение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлении на научных сессиях музыкального факультета МП ГУ по итогам научно-исследовательской работы (1997,
*
1998 г.г.), на Всероссийской научной конференции "Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики" (Краснодар, 1997 г,), на научно-практической конференции по проблемам высшей школы (Кострома, 1998 г.), в публикациях автора, в ходе обсуждения работы на кафедре теории и истории музыки МПГУ.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
Интсгративпыс тенденции в музыкальной педагогике, находящие, в частности, свое выражение в создании интегративных учебных курсов, являются отражением современных общенаучных тенденций.
Интеграция содержания обучения является эффективным средством развития и совершенствования процесса образования.
Изучение музыкальной фактуры является основой для интеграции содержания традиционных курсов гармонии и полифонии.
Экспериментальная методика обучения многоголосию формирует целостное представление о музыкальной фактуре как едином явлении, объединяющем гармонию и полифонию, вырабатывает умения анализировать многоголосные произведения разных стилей и жанров, раскрывая особенности взаимодействия гармонического и полифонического начал в конкретном изложении, создавать модели различного изложения, сочинять грамотный аккомпанемент к несенной мелодии.
Некоторые тенденции в организации системы обучения. Особенности интегративной тенденции
Проблеме совершенствования учебного процесса посвящено множество монографий, диссертационных исследований, методических пособий и разработок, конференций и симпозиумов. Эта проблема всегда была и будет актуальной, поскольку развивается наука, изменяется общество и к выпускникам учебных заведений предъявляются все более высокие требования. Сегодня, "в эпоху бурного развития научных знаний, их философских и методологических обобщений" [52, 26], особенно остро встает проблема совершенствования содержания образования. Мы выделяем эту проблему, поскольку она является одной из определяющих в развитии системы образования.
Как известно, формирует содержание образования наука. При этом на данном этапе развития образования считается, что "наука должнаотражаться в содержании образования" не только "как система накопленных знаний" [168, 86] (такой подход практиковался и раньше), но и"как деятельность, направленная на получение знаний, их систематизацию" [гам же, см. также 54, 90]. Иными словами, учащиеся должны овладевать не только знаниями, информацией, научными фактами, но и "умением пользоваться ими как методом для добывания новых знаний, ... овладевать стилем научного мышления" [168, 87]. Таким образом, чтобы отвечать требованиям современности, содержание образования должно соответствовать уровню развития науки. Этот вопрос действительно актуален, поскольку сегодня содержание образования отстает от уровня развития пауки. Поэтому становится необходимым достижение "оптимального соответствия между научным и учебным материалом, с преодолением противоречия между «сформпровинностью» предметного знания п бесконечностью пути развития науки" [103, 41].
С другой стороны, считается, что наука может отражаться в содержании образования как непосредственно, через названную "систему накопленных знаний" [55, 73], гак и опосредованно, через структуру знания п, в частности, через отражение ... т енденц и й современного научного знания" [там же, разрядка наша - А.Д.].
Каковы же основные тенденции, характерные для современного этапа развития науки? Б.М.Кедров выделяет три направления: "цементацию" наук, представляющую собой "процесс «наведения мостов» между ранее разобщенными" науками [71; 25]; "фундаментацию" наук, происходящую "в результате распространения метода одних наук на изучение объекта других паук" [71; 26]; "пнвотацшо" наук, характеризующуюся процессом "пронизывания частных естественных наук более общими, абстрактными (математическими) науками" [71; 29J. В конечном счете все эти направления представляют собой различные аспекты происходящей в наше время интеграции наук. Интеграцию п диалектически связанную с ней дифференциацию наук в качестве ведущих научных тенденций выделяют многие современные ученые (М.Чепиков, П.Овчинников, И.Майзель и др.), отмечая при этом, что ннтеграпшно-связуюшес направление доминирует. В педагогике находят отражение обе тенденции, но вторая до сих пор преобладает. Выражается это в первую очередь в постоянно увеличивающемся количестве новых учебных курсов. А.Урсул, Б.Гнеденко, Я.Скалкова и др. в качестве одной из ярких научных тенденций выделяют математизацию паук, под которой понимают "применение методов и средств математики для изучения объектов других наук" [160, 300], построение "математических моделей для объяснения механизма явлении" [55, 75]. Еще Г.В.Лейбниц (1646-1716) считал, что математика - это "своеобразный язык, на котором можно говорить и описывать научные идеи" [цит. по 104, 117]. Добавим, что математика является не просто "своеобразным", а универсальным языком науки, и, как отмечает Н.И.Жуков, "математические понятия и математический аппарат могут использоваться по всех без исключения науках" [45, 68]. Математические способы описания изучаемых объектов и явлений, "сравнения получаемых результатов с опытными данными" [32, 152] используются в таких науках, как физика, химия, биология и многих других, что находит отражение и в соответствующих школьных дисциплинах.
Отметим, что и эта тенденция выполняет интегративно-связующие функции, так как в процессе математизации наук происходит "синтез предмета математизируемой отрасли знания и методов математики" [159, 301].
Выделим еще одну тенденцию в развитии науки, "фплософизацию" (Л.Я.Зорина), которая, хотя и не находит прямого отражения в образовательном процессе, очень важна для самой науки. Сущность данном тенденции "состоит в самосознании пауки, во все усиливающейся потребности ученых осмыслить своп результаты, в попытке сделать саму науку с разных сторон объектом исследования" \55, 77].
Таковы некоторые ведущие направления в развитии современного научного знания, находящие свое отражение в содержании образования.
Отметим также тенденции, характерные для самого образовательного процесса.
Гуманизация образования, согласно В.А.Сластенину, "выступает как условие (фактор) всестороннего гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста ее сущностных сил и способностей" [139, 8], характеризуется ориентировкой на общечеловеческие ценности. Для этого используются возможности не только гуманитарных, но и всех других дисциплин. Достижению этой цели способствует наполнение содержания учебных предметов "«очеловеченными» знаниями, роль которых непреходяща в формировании научной картины мира" [III, 228], в становлении взглядов на окружающую действительность. Помимо этого, "овладение гуманистически направленным содержанием веде г к формированию гуманистического типа мышления, личностно ориентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, понимание обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях не только должен быть источником рабочей силы, но сохранять свою самоценность и самобытность" [там же].
Некоторые тенденции в развитии музыкально-теоретического образования
Одной из самых важных п ответственных задач педагогики является подготовка учителя, поскольку он должен не только сам владеть определенным объемом знаний, но и уметь учить других. Кроме того, нельзя забывать о том, что учителю "принадлежит первостепенная роль в формировании личности" школьника [10, 5J. В свою очередь, из всех учительских специальностей одной из наиболее сложных является специальность педагога-музыканта. Д.Б.Кабалевский писал: "Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература п изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира" [цит. по [43, S]. Каков будет результат музыкального воспитания - полюбит ли ученик музыку, станет ли она частью его духовной культуры, - в определяющей степени зависит от к а чести а подготовки школьного учителя музыки. Сложность его подготовки заключается в том, что музыкально-педагогическое образование в целом "отличается многосоставноегью и разносторонностью" [10, 6J, м педагог-музыкант объективно должен обладать широким спектром знаний, умений и навыков. Еще Б.В.Асафьев писал о том, что "музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным псіорнком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или другую сторону. Главное же, он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве, чтобы не чувствовать в музыкальной эволюции провалов от композитора к композитору или зияющих пустот в творчестве одного композитора" [11, 59]. Эти положения актуальны и сегодня [см., например, 6,30; 87, 72].
Соответственно, задачами высшего музыкально-педагогического образования на современном этапе являются передача профессиональных зманим, формирование определенных технологических навыков и творческих умений, а также создание целостной системы воспитания личности будущего педагога-музыканта, обеспечение соответствия учебного процесса уровню развития музыкальной и педагогической наук, поскольку процесс обучения музыке основывается на закономерностях развития как общей педагогики, так и музыкального искусства [см. 10; 143]. Основоіі музыкального обучения является музыкально-теоретическое обучение, которое обеспечивает музыкальную грамотность будущего педагога, наделяет его "суммой необходимых знаний и навыков", развивает "музыкальный вкус и даже художественно-эстетическое мировоззрение" [82,1].
В системе музыкально-теоретического образования, естественно, также происходят процессы совершенствования содержания образования, форм и методов обучения; возникают характерные тенденции в его развитии. Одной из важнейших тенденций, на наш взгляд, является использование принципа историзма в преподавании цикла музыкально-теоретических дисциплин. Т.Фраитова поднимает вопрос о перестройке всего комплекса музыкально-теоретических дисциплин по историко-стмлевому признаку и дает варианты построения первого этапа обучения [см. 1641.
Принцип историзма "раскрывает внутреннюю связь, единство развивающихся целостных систем" [166, 119] (а в качестве сложной целостной системы может быть представлен и весь материальный мир) "на основе учета определенных причин, условии и факторов, влияющих на их возникновение, изменение и развитие, п установление главных тенденции развития данного целого, включающих прогноз возможных состояний как всей системы, так п отдельных ее элементов" [74, 10]. В нашем случае сложной системой является музыкальное искусство в его историческом развитии, а элементами - разные стороны целостных музыкальных произведений - фактура, мелодика, гармония и другие компоненты музыкальной ткани. Исторический подход позволяет описывать процесс возникновения и развития различных музыкальных явлений " с указанием конкретных предпосылок, условии и обсгоягельсгв" [74, 11], помогает усматривать преемственность в смене стилем, а порой и предугадывать дальнейшее развитие музыкального искусства.
Отметим то положительное, что даст опора па принцип историзма: во-первых, последовательность приобретения знании соответствует ходу историческою развития музыкального искусства, эволюции музыкального мышления; во-вторых, музыкальные явления и процессы рассматриваются в эволюционном становлении; в-третьих, раскрываются "исторически преемственные связи между стилями, эпохами" [120, 162]. Кроме того, историко-стилистическпй подход позволяет установить связи между теоретическими курсами и курсом истории музыки.
Другої! важной тенденцией в .развитии музыковедческого образования будущих учителей является профессиональная ориентация музыкально-теоретических дисциплин с учетом специфики музыкально-педагогической специализации. Известно, что формирование всего комплекса музыкально-теоретических дисциплин происходило в консерваториях прошлого столетия и определялось потребностямиобучения композиторов. И хотя содержание этих курсов ВО МНОГОМ изменилось і! расширилось, несовершенство цикла, по мнению Б.Назайкн некого, связано с недостаточном специализацией курсов, слабым учетом в их программах специфики различных музыкальных специальностей. Выделим здесь и близкую проблему, связанную с ориентацией на будущую деятельность студентов, на максимальное приближение к педагогической практике. О необходимости такой нацеленности дисциплин пишут в своих работах Ю.Рагс, Е.Назайкинский, Т.Франтова, С.Мирошниченко и др. В частности, С.Мирошниченко отмечает, что "изучение предмета ради самого предмета, если оно ... не нелеиаправлено па будущую практическую деятельность специалиста -несет отрицательны]" ] заряд" J100, 28].
Еще одна тенденция, влияющая на развитие музыкально теоретических дисциплин, связана с целостным подходом к музыкальному образованию. Необходимость такого подхода определяется органическим единством самоіі музыки. А поскольку содержанием обучения является единое по своей природе искусство, то и содержание образования должно обладать определенной целостностью. Однако, как отмечает Т.Франтова, "тот суженный подход. который почти неизбежен в традиционных раздельных курсах" [164, 172], не способствует целостному восприятию даже музыкального произведения. Ю.Рагс писал, что "та конкретность, которая свойственна элементам целого - реально звучащим и представляемым, - это лишь отдельные проявления искомой целостности" [120, 163]. Приведем также высказывание,- которое хотя и относится к музыкальному обучению в общеобразовательной школе, тем не менее актуально и для наших рассуждений: "Если в содержании преобладают конкретные сведения о музыке, знання частного характера, то они не способны сформировать целостного представления об искусстве. Если же знания организован].! в определенную систему, которая отражает существенные закономерности развития музыки и даст широкое представление о ее жизненных связях, социальном роли, то такие знания позволяют школьникам ориентироваться в разнообразных явлениях искусства" [1, 25]. Таким образом, отражение целостности музыкального искусства и содержании музыкального образования остается сегодня одной из актуальных задач. Очень многие авторы признают необходимость существенных изменении в структуре и содержании музыкально теоретических дисциплин. Возникают разные предложения, в том числе: "перестройки всего комплекса музыкально-теоретических дисциплин по историко-стнлпстическому принципу" (Т. Франтов а); пересмотра "программ всех курсов музыкального цикла, и построения обучения студентов по принципу проблемного" (С.Зарухова); Е.Назайкииский ратует за"внутреннюю перестройку, а в ряде случаев существенную трансформацию структурного содержания, планов и программ этих дисциплин, смещение акцентов п практических работах студентов" [101, 104] с целью преодоления последствий " профессиональной композиторской направленности этих дисциплин" [101, 120]. При этом в исследованиях намечаются конкретные пути решения данном проблемы. Так, Т.Иванченко предлагает: 0568 а) "усиление координационной связи между предметами, объединенными единством конечной цели, устранение их внутренней разобщенности при сохранении общей предметной структуры цикла" [57; 19] (т.е. межпредметные связи); б) "объединение нескольких предметов в единый комплексный курс" [там же] (т.е. движение к интеграции). Сам автор дает пример осуществления межпредмстных - связей между музыкально-теоретическими дисциплинами па основе єдиної! формы учебной деятельности - анализа музыкальных произведений. В работах других авторов даются варианты построения комплексных курсов. Отметим, что суть комплексных курсов заключается в объединении элементов различных дисциплин, их предметов и методов, сопровождающемся значительной трансформацией учебного материала [см. три уровня педагогической интеграции, стр. 26 настоящего исследования]. Однако, что важно, специфика и относительная самостоятельность входящих в комплексный курс дисциплин сохраняются. Тик, Т.Баранова (Московская консерватория) разработала комплексный курс теории музыки, объединяющий гармонию, полифонию и анализ музыкальных произведении, рассчитанный на 3 года обучения. В ее стагье "О комплексном музыкально-теоретическом курсе для исполнителей в музыкальном вузе" дан подробньїіі тематический план новой дисциплины по семестрам. Курс построен по псторико-стилистическому принципу и охватывает музыкальный материал от средневековья до XX века включительно.
Близкий вариант построения комплексного курса теории музыки на основе традиционных предметов гармонии, полифонии и анализа музыкальных произведений предлагает для музыковедческих факультетов Т.Франтова (ГМПИ им. Гнесиных).
Дидактические основы построения курса многоголосия
Основным аспектом построения любого учебного курса является формирование его содержания. "Система образования всегда характеризуется взаимосвязью, единством четырех элементов: целей образования, состава учащихся, содержания образования и методов обучения, или, иначе, ответом на вопросы - для чего, кого, чему и как учить" [147, 3]. Самый важный из этих вопросов - "чему учить", так как цель образования сегодня четко сформулирована, состав учащихся определен, а выбор методов обучения определяется именно содержанием образования. Цель образования - всестороннее развитие личности. Для высшего образования это в первую очередь означает вооружение студента профессионально необходимыми знаниями, умениями, навыками и формирование его научно-теоретического мировоззрения. Однако, поскольку современная наука достигла такого уровня развития, что учащимся уже невозможно усвоить все имеющиеся знания даже в отдельной научной области, задача вооружения знаниями существенно ограничивается и сводится к тому, чтобы:
- дать студенту ключевые, фундаментальные предметные знания, соответствующие современному уровню развития науки;
- сформировать у него способность "применять знания в нестандартных условиях" [53, 101- рязвить его мыслительным аппарат таким образом, чтобы он умел оценивать, отбирать, систематизировать новый материал, делать выводы и использовать самостоятельно приобретенные знания; - развить его познавательные интересы, являющиеся основой для дальнейшего самообразования.
Несмотря на то, что "обоснованным отбор содержания имеет большое значение для качества обучения и его влияния на развитие личности" [147, 163], педагогическая теория формирования содержания образования находится еще в стадии становления. Более пли менее четко определены источники содержания образования и факторы, влияющие на его формирование, но принципы его отбора однозначно не сформулированы, объем п степень трудности изучаемoi O материала четко не обозначены.
Глобальным источником формирования содержания образования является культура. Но поскольку культура в целом представляет собой очень сложное и богатое явление, из нее выделяют более конкретные источники. К ним относятся "наука, ... опыт общественных отношении, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека пли. точнее, виды деятельности" [110,189]. Важнейшими факторами, влияющими на конструирование содержания образования, являются потребности общества п цели обучения, которые также определяет общество [ем. 110; 111; 147J. Учитываются, кроме того, уровень "развития теории н практики обучения" [111, 277], возрастные возможности учащихся [там же; ПО, 189].
Специально отмстим, что воспитание п образование социально обусловлены. А учитывая, что основным фактором, влияющим на формирование содержания обучения, являются потребности общества, мы можем сделать вывод и о социальной обусловленности самого содержания образования. Общество предъявляет определенные требования к выпускникам учебных заведений, а поскольку оно само непрерывно развивается, с течением времени меняются и требования, предъявляемые к содержанию образования.
Традиционно в состав содержания образования включали знания, умения, навыки, а также способы деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо было овладеть в процессе обучения, то есть "основные элементы социального опыта" [147, 9; см. также 84, 46; 111, 202]. Сегодня считается, что содержание образования охватывает "не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности, технологию, методы и формы обучения, поскольку качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только оттого, что изучается, по и оттого, как изучается" [83, 28]. Иными словами, содержание образования теперь трактуется в единстве собственно содержания и деятельности, направленной па организацию этого содержания. В пашем случае это означает, что, формируя содержание учебного курса многоголосия, мы сразу должны думать и о том, как это содержание будет реализовано в учебном процессе, какими методами и в каких организационных формах. С определенными трудностями мы столкнулись, когда приступили непосредственно к отбору содержания для курса многоголосия. Это было вызвано чем, что в педагогической литературе пет единогласия по вопросу о принципах формирования содержания образования. Анализируя спектр предлагаемых разными исследователями принципов, мы ограничились некоторой их частью и произвели деление на более широкие, обобщающие принципы, указывающие "общие направления деятельности по формированию содержания образования" [147, 209], и на более частные, специальные принципы, помогающие регулировать "процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность" [там же]. Таким обратом, мы руководствовались следующими обобщающими принципами.
Соответствие содержания образования потребностям общества. Реализация этого принципа означает, что "место и функции каждого учебного предмета, его состав определяются в первую очередь социальным заказом общества ... -требованием всесторонне развитой личности" [147,58]; Учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип диктует необходимость учитывать при формировании содержания учебного предмета конкретную учебную ситуацию, "имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения" [гам же]; Соответствие содержания образования содержанию основных видов профессиональной деятельности специалиста [107]. Этот принцип определяет необходимость ориентации содержания образования на будущую профессию обучаемых; Целостность материала, составляющею содержание обучения. Этот принцип предполагает, что "содержа пне обучения должно быть упорядоченным целым" [38, 19].
В роли специальных принципов формирования содержания образования выступали в первую очередь дидактические прпнЕщпы (научности, доступности, системности и т.д.), помогающие отобрать и выстроить материал. К остальным мы отнесли принцип историзма, подразумевающий отражение "истории развития той или иной отрасли науки" [111. 229], конкретного понятия, эволюции какого-либо явления; зтапноетн, диктующий необходимость расчленения материала на части таким образом, что "каждая выделенная часть должна представлять относительно закопченное единство" [147, 32]; аісцентирования материала, "то есть выделения наиболее важного" [там же]; учет времени, отведенного учебным планом МІ] изучение данного предмета [NO, 193]; учет наличной учебпо-мегодпческоп и материальной базы учебного заведения [там же].
