Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретическое обоснование педагогических условий личностно-профессионального становления будущих педагогов-музыкантов 20
1.1. Становление личностно-профессиональных качеств у будущих педагогов-музыкантов как актуальная научно-педагогическая проблема 20
1.2. Анализ педагогических подходов к становлению личностно-профессиональных качеств у студентов музыкальных факультетов 42
1.3. Педагогические условия эффективного становления личностно-профессиональных качеств педагогов-музыкантов на занятиях вокальной подготовки 64
Выводы I главы 80
Глава II Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических условий становления личностно-профессиональных качеств педагогов-музыкантов 85
2.1. Реализация педагогических условий становления личностно- профессиональных качеств у студентов музыкального факультета на занятиях по вокальной подготовке 85
2.2. Критерии и уровни становления личностно-профессиональных качеств педагогов-музыкантов 106
2.3. Динамика становления личностно-профессиональных качеств у студентов на занятиях по вокальной подготовке. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы и методические рекомендации 122
Выводы II главы 135
Заключение 140
Литература 144
Приложение 173
- Анализ педагогических подходов к становлению личностно-профессиональных качеств у студентов музыкальных факультетов
- Педагогические условия эффективного становления личностно-профессиональных качеств педагогов-музыкантов на занятиях вокальной подготовки
- Критерии и уровни становления личностно-профессиональных качеств педагогов-музыкантов
- Динамика становления личностно-профессиональных качеств у студентов на занятиях по вокальной подготовке. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы и методические рекомендации
Введение к работе
Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В этом контексте особое значение приобретают повышение профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования.
На базе выявления факторов, предопределяющих личностно-профессиональное становление будущих педагогов-музыкантов, появляется возможность разработать стратегию ориентации молодежи на педагогическую профессию. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, прежде всего, тем, что в нем системно рассматривается один из наиболее определяющих аспектов подготовки будущих педагогов-музыкантов - личностно-профессиональное становление.
Личностно-профессиональное становление является основой самоутверждения человека в обществе. Этот процесс включает в себя развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностно-профессиональное становление происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности.
В психолого-педагогической науке существует представление о том, что личностно-профессиональное становление - это процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта. В науке нет единого взгляда на то, какие факторы влияют на этот процесс. Несомненно, это объясняется его сложностью и многокомпонетностью.
Современное понимание преподавателя как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной педагогической деятельности и выделение в качестве ее важнейшего элемента профессионально-личностного самоопределения актуализируют новые требования к подготовке учителя, к его профессиональным и личностным качествам.
Это особенно актуально для профессии музыканта-педагога. Не случайно исследователи деятельности учителя музыки (Б.Д. Асафьев, А.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Л.В. Школяр и др.) особо подчеркивают её сложность и многогранность. Деятельность учителя музыки включает в себя наряду с педагогической, музыковедческой, просветительской и музыкально-исполнительскую деятельность. Все эти направления деятельности объединяются в единое целое «под знаком творчества». Так, Д.Б. Кабалевский в своих работах неоднократно подчеркивал значение творческого отношения педагога к преподаванию, что может быть достигнуто в результате формирования у будущих педагогов-музыкантов такого качества личности, как творческая активность.
Кроме того, учитель музыки должен обладать ярко выраженной творческой личностной позицией, так как в качестве специфики деятельности педагога-музыканта ученые выделяют ее художественно-творческий характер, отмечая, что сам процесс педагогической деятельности связан с творческим поиском (Л.Г. Арчажникова).
Эти положения стали определяющими для выделения эффективного направления личностно-профессионального становления педагогов-музыкантов в вузе. Таким направлением стало освоение студентами искусства сольного пения.
Данный вид творческой музыкальной деятельности на всех этапах (от первоначального освоения до свободного творческого высказывания) активно воздействует на все сферы личности — физическую, психологическую, духовную, эстетическую, коммуникативную, гармонизируя каждую из этих сфер и, что особенно важно, их взаимодействие в процессе жизни человека. «Поющее начало в человеке, концентрируя в себе на протяжении многих веков реальное и несбыточное, природное и культурное, является способом самопознания человека, одной из форм освоения окружающей действительности, непревзойденной по силе проявления мерой истинного в единичном (отдельно взятой личности) и всеобщем (коллективном, хоровом). В этой «музыке души» тысячелетия оставили свой отпечаток в виде красоты певческого звука, широкой распевной мелодии, выразительных интонаций, эмоционального богатства человеческого сердца, а иначе говоря, нравственных норм организации общественной жизни, основанных на правдивости, великодушии, доверии и взаимопомощи» [24, с. 62]
В данном контексте особенно важным становится изучение такого качества творческой личности, как конгруэнтность, определяемого в научной литературе с позиций целостного представления о личности и отражающего согласованность информации, одновременно передаваемой человеком вербальным и невербальным способом, а также непротиворечивость его речи, представлений, убеждений между собой, то есть, как целостность, самосогласованность личности.
Основными теоретическими предпосылками для изучения природы личностно-профессионального становления будущих педагогов-музыкантов на занятиях сольным пением, диагностики и особенностей его развития являются следующие концептуальные позиции: - личностно-профессиональное становление может осуществляться только в процессе творческого обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); - личностно-профессиональное становление педагога-музыканта является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (М.Г. Арановский, Г.Л. Арчажникова, Л. А. Баренбойм, Л.В. Вахтель, Л.Г. Ержемский, Д.Б.
7 Кабалевский, К.А. Мартинсен, Г.Г. Нейгауз, А.Н. Сохор, Т.В. Челышева, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.). - ' занятия будущих педагогов-музыкантов сольным пением дают возможность погружения в культурно-историческое певческое пространство (Б.В. Асафьев, В.Ю. Григорьев, А.В. Малинковская, Б.Л. Яворский), наполненное традициями проявления духовных сил с помощью певческого начала, которое позволяет осуществить «духовно-звучащее осмысление окружающего мира» (Л.Л. Алексеева, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Н.Д. Успенский).
Все это диктует необходимость разработки особых педагогических условий для формирования, развития, поддержки личностно- профессионального становления студентов музыкальных факультетов педагогических вузов в процессе занятий сольным пением.
Анализ диссертационных исследований, монографий, статей по данной проблематике за период с конца 2000-х гг. показывает, что в современной педагогической науке в целом сложились серьезные теоретические предпосылки для решения проблемы личностно-профессионального становления будущего педагога-музыканта в период обучения в высших учебных заведениях.
Ряд работ посвящен исследованию становления педагогов как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (СВ. Кинелев, Т.П. Чернявская и др.). Другие ученые обращаются к изучению процесса формирования профессиональной направленности студентов педагогических вузов (И.В. Золотухина, Д.Е. Белова и др.). Особый интерес для нашего исследования представляют работы, посвященные процессам идентификации личности молодых учителей с профессией (М.И. Ситникова, Р.К. Касенова и др.) и педагогическому потенциалу подготовки учителя музыки в период обучения (А.И. Буренина, Г.М. Цыпин и др.).
Общая феноменология профессионально-педагогической культуры учителя нашла отражение в работах В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, А.К. Колесовой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.
В области музыкальной педагогики сформирован обширный корпус исследований, аккумулирующих в себе знания, способы и методы активизации творческого потенциала учащихся различных музыкальных специальностей - учителей музыки, педагогов-инструменталистов, хормейстеров, композиторов (М.Г. Арановский, Л.А. Баренбойм, Л.В. Вахтель, Л.Г. Ержемский, Д.Б. Кабалевский, К.А. Мартинсен, Г.Г. Нейгауз, А.Н. Сохор, Т.В. Челышева, Г.М. Цыпин и др.). Проведённые исследования внесли существенный вклад в изучение проблемы становления и развития профессионального мастерства педагога-музыканта. Вместе с тем, растущая потребность в подготовке высококвалифицированного специалиста-музыканта сопровождается неудовлетворённостью результатами образовательного процесса, не обеспечивающего всестороннего профессионально-личностного творческого развития студентов.
Несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и, в то же время, обостряется практическая потребность в решении проблемы личностно-профессионального становления будущего учителя музыки в условиях высшего профессионального образования. Следует отметить также, что в исследованиях недостаточно обстоятельно и аргументированно рассматривалась актуальная проблема обращения в ходе подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов вузов к механизмам становления ценностно-смысловой сферы их личности.
Кроме того, в работах не достаточно раскрыто обоснование условий развития структуры мотивации личностно-профессионального саморазвития будущих педагогов музыки; не изучен педагогический потенциал самостоятельной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов
9 как вокалистов, не выявлен потенциал развития такого значимого в контексте развития личностно-профессионального становления педагога-музыканта качества, как конгруэнтность, отражающего баланс и самосогласованность личности.
Не обоснованы теоретические и педагогические условия, технологии их реализации в образовательном пространстве вуза, критерии и уровни личностно-профессионального становления педагогов-музыкантов на занятиях сольным пением.
Комплексный психолого-педагогический анализ теоретических исследований и практики подготовки педагогов-музыкантов в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов показывает, что наряду с прогрессивными педагогическими направлениями, методиками и технологиями, способствующими развитию востребованных современностью качеств специалистов данного профиля, пока еще недостаточно внимания уделяется возможностям такого универсального вида музыкальной деятельности, как вокальная подготовка. Результаты исследования указывают на то, что активное обращение к процессу вокальной подготовки будущих педагогов-музыкантов в вузе может способствовать развитию творческой самостоятельности, формированию высокой мотивационной готовности к проявлению профессионально-творческой активности, развитию конгруэнтности, продуктивной реализации творческого потенциала студентов.
Таким образом, о востребованности исследования процесса личностно-профессионального становления будущего педагога-музыканта на занятиях вокальной подготовки в вузе свидетельствуют значимость данных проблем для социальной практики, с одной стороны, и, с другой стороны, их недостаточная теоретическая и эмпирическая разработанность.
В связи с этим, в исследовании была поставлена следующая актуальная научно-педагогическая проблема: какова эффективность педагогических условий становления личностно-профессиональных качеств студентов
10 класса вокальной подготовки музыкально-педагогических факультетов вузов?
Выявленные противоречия обусловили выбор темы данного исследования: «Становление личностно-профессиональных качеств будущего педагога-музыканта (на материале работы в классе вокальной подготовки в вузе)»
Цель исследования; выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия становления личностно- профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов на занятиях вокальной подготовки в вузе.
Объект исследования: становление личностно-профессиональных качеств у студентов как многокомпонентный, ориентированный в будущее, динамичный процесс.
Предмет исследования: психолого-педагогические и теоретико-методологические основания становления личностно-профессиональных качеств у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов.
Гипотеза исследования. Личностно-профессиональное становление будущих педагогов-музыкантов будет эффективным, если в образовательном процессе высшего профессионального учебного заведения будут системно и планомерно организованы занятия вокальной подготовкой с учетом следующих принципов: S связь теоретических знаний с практикой, опирающейся на собственное стремление студентов к самореализации в профессии; S развитие активности и творческой самостоятельности студентов; ^ развитие конгруэнтности; S опора на позиции личностно-ориентированного подхода; S высококвалифицированное педагогическое сопровождение развития у студентов вокальных умений и навыков с опорой на традиционные методики в сочетании с современными научными разработками; опора на закономерности художественно-образного и арттерапевтического воздействия музыки; организация концертной деятельности на основе ценностных ориентации на просветительскую деятельность; эффективное использование потенциала фестивально-конкурсной составляющей профессиональной подготовки вокалистов. Задачи исследования:
На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, музыкально-педагогических, философско-эстетических, методических исследований выявить специфику становления личностно-профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов в образовательном процессе высшего профессионального учебного учреждения.
Раскрыть личностно-профессиональный потенциал занятий по вокальной подготовке в образовательном пространстве вуза.
Выявить критерии и уровни становления личностно-профессиональных качеств у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов на этих занятиях; обосновать их методику и принципы организации.
Определить педагогические условия, при реализации которых процесс становления личностно-профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов происходит наиболее эффективно.
Осуществить опытно-экспериментальную апробацию педагогических условий. На этой основе разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие специфику эффективного становления личностно-
12профессиональных качеств будущих педагогов- музыкантов на занятиях по вокальной подготовке в вузе. Методологическая основа исследования: культурно-историческая концепция психологического развития личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); совокупность научных знаний о психологии становления личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); идеи, определяющие способность личности к саморазвитию и самоактуализации (К.А. Абульханова-Славская, В.М. Бехтерев, Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, А. Маслоу, К. Роджерс, Ф. Флак, Э. Фромм ); исследования конгруэнтности как значимого качества творческой саморазвивающейся личности (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская, М.М. Исенина, Ч. Осгуд, К. Роджерс, П. Тапненбаум, Л. Фестингер, Ф. Хайдер); - педагогические исследования в области музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б. Д. Асафьев, Л.Г. Арчажникова, В.В. Ванс- лов, В.Л. Живов, Г.Л. Ержемский, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин, Б.Л. Яворский ); - теоретические и методические вопросы обучения вокалу (О.В. Далецкий, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени, В.П. Морозов, Т.Н. Овчинникова, К.Б. Птица, С.Х. Раппопорт, Г.А. Струве, Т.П. Стулова, В.К. Тевлина, И.Е Ульева, Р. Юссон, И.К. Ярославцева); - исследования особенностей воздействия музыкотерапии на организм человека (Н.И. Еремина, В.И. Петрушин, О.В. Пушкина, СВ. Шушарджан); - исследования формирования профессиональной компетентности педагога-музыканта (О.В. Грибкова, Е.Р. Сизова, А.А. Хотенцев).
Методы исследования: 1) изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и музыковедческой литературы; 2) педагогическое наблюдение, беседы; 3) анализ продуктов музыкального творчества студентов на занятиях вокальной подготовки; 4) анализ собственной педагогической деятельности в течение 10 лет; 5) экспериментально-практическая проверка разработанных
13 педагогических условий личностно-профессионального становления будущих педагогов-музыкантов.
Опытно-экспериментальная база исследования включает в себя классы вокальной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов TOY ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», музыкально-педагогического факультета Вологодского педагогического института, Московского областного музыкально-педагогического колледжа города Егорьевска и Московского педагогического колледжа № 7 «Маросейка». В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 74 студента, 50 учащихся колледжей и 15 педагогов-музыкантов.
Этапы исследования.
Первый этап — поисково-теоретический (2004-2006 гг.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация разрабатываемых педагогических условий, накапливались, анализировались. и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат.
Второй этап — аналитический (2007-2009 гг.) характеризовался теоретическим обоснованием педагогических условий личностно-профессионального становления будущих педагогов-музыкантов в процессе их подготовки в высшем профессиональном учебном заведении и апробацией условий в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных.
Третий этап — экспериментальный (2009-2010 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности
14 разработанных на предыдущем этапе методов и принципов организации занятий по вокальной подготовке, оптимизирующих становление личностно-профессиональных качеств у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. На этом этапе также определялись цель и задачи исследования, отрабатывался его понятийный аппарат.
Четвертый этап - обобщающий (2010-2011 гг.). Осуществлялись заключительная оценка данных экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления материалов диссертации.
Научная новизна исследования.
Уточнена и конкретизирована специфика становления личностно-профессиональных качеств студентов музыкальных факультетов вузов, их связь с ценностно-смысловой сферой будущего педагога-музыканта в процессе дальнейшей самореализации в профессии.
В русле заявленного в диссертации авторского подхода к занятиям вокальной подготовки студентов на музыкально-педагогических факультетах вузов раскрыт педагогический потенциал личности, который заключается в развитии у студентов мотивации на дальнейшее профессиональное совершенствование, а также в обогащении их эстетического и педагогического опыта, готовности к творческой самореализации в различных направлениях профессии педагога-музыканта с учетом качества конгруэнтности личности.
Дана собственная интерпретация понятия «конгруэнтность» в русле исследуемой проблемы, которая определяется как качество личности, обеспечивающее развитие у будущего специалиста способностей адекватного самоанализа и самостроительства, достижение стойкого ощущения внутреннего баланса и свободы, что является необходимым условием реализации творческого потенциала личности.
Выявлены наиболее значимые педагогические условия личностно-профессионального становления будущих педагогов-музыкантов (творческая самореализация студентов в профессиональной деятельности; продуктивная интеграция обучения в вузе, педагогической практики и исполнительской концертной деятельности; системная организация занятий вокальной подготовкой на основе выявленных в исследовании принципов и авторской методики).
Теоретическая значимость исследования.
Раскрыты сущность и механизмы личностно-профессионалыюго становления будущего педагога-музыканта, заключающиеся в непрерывном процессе нахождения им личностного смысла в осваиваемой профессии, когда происходит осознание ценностей и смыслов музыкально-педагогической деятельности.
Уточнено понятие личностно-профессионального становления будущего педагога-музыканта на основе определения ряда педагогических условий, оптимизирующих этот процесс на занятиях вокальной подготовкой в вузе.
Дана авторская интерпретация понятия «конгруэнтность» в приложении к развитию творческого потенциала будущих педагогов-музыкантов на занятиях вокальной подготовкой в вузе.
Доказана необходимость освоения студентами основ вокальной подготовки как важнейшей предпосылки их личностно-профессионального становления, осуществляемого с учетом влияния конгруэнтности.
Теоретически и методически обоснованы содержание и основные принципы организации занятий вокальной подготовкой на музыкальном факультете в педагогическом вузе: связь теоретических знаний с практикой, взаимодействие чувственно-наглядных средств, развитие активности и творческой самостоятельности, опора на позиции личностно- ориентированного подхода; педагогическое сопровождение развития у студентов вокальных умений и навыков; организация концертной деятельности на основе ценностных ориентации на просветительскую деятельность; использование потенциала фестивально-конкурсной составляющей профессиональной подготовки вокалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе апробированных педагогических условий личностно-профессионального становления студентов музыкальных факультетов педагогических вузов разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей; созданы: а) спецкурс «Основы сольного вокала»; б) учебные программы, направленные на личностно-профессиональное становление музыканта-педагога. Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке курсов повышения квалификации в преподавании музыки. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой для создания ряда программ и лекционных учебных курсов, пособий для студентов высших педагогических учебных заведений.
Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии, музыковедения, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью, практической проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, охватывающей разнообразные педагогические учреждения. Эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в течение 8 лет в ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» на базе музыкально-педагогического факультета.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в классе вокальной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», студентов музыкально-педагогического факультета Вологодского педагогического института, Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка»,
17 Московского областного музыкально-педагогического колледжа города Егорьевска. Материалы теоретической и практической работы обсуждались на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета ГОУ ВПО МГПУ. Апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции кафедры истории и теории музыки и музыкального образования и культурно-образовательного центра им. Д.Б. Кабалевского ГОУ МГПУ (2005), Международной научно-практической конференции ТГПИ, Таганрог (2010), Московской научно-практической педагогической конференции с международным участием (2011), научно-практической конференции «Модернизация музыкальной подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования», Международной научно-практической конференции «Вокально-хоровое образование и исполнительство в XXI веке».
На защиту выносятся следующие положения;
Становление личностно-профессиональных качеств будущего педагога является основой его самоутверждения и социальной адаптации в обществе. Процесс личностно-профессионального становления включает развитие самосознания, развитие творческой активности, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа педагога-профессионала.
Занятия по вокальной подготовке в процессе обучения будущих педагогов-музыкантов обеспечивают гармоничное развитие будущих специалистов на всех уровнях - физическом, психологическом, духовном, эстетическом, коммуникативном на основе конгруэнтности и погружения учащихся в культурно-историческое певческое пространство, наполненное традициями проявления духовных сил с помощью певческого начала.
Эффективности личностно-профессионального становления будущих педагогов-музыкантов способствует создание в вузе необходимых и достаточных педагогических условий, среди которых: творческая самореализация студентов в профессиональной деятельности; продуктивная интеграция обучения в вузе и педагогической практики; системная организация занятий по вокальной подготовке на основе культурно-исторических, эстетических, социально-адаптационных и арттерапевтических принципов, а также развития качества конгруэнтности, оказывающего решающее воздействие на развитие как способностей, так и навыков, и, в том числе на развитее творческих способностей личности, во многом связанных с ощущением необходимого баланса внутри самой личности, в доверии человека собственным чувствам, ощущениям, предвидению и прогнозу.
Педагогический потенциал занятий вокалом в процессе подготовки будущих педагогов-музыкантов определяется его возможностями в развитии у студентов эмоционально-чувственной сферы, мотивации на дальнейшее профессиональное совершенствование, наличием идеального образа педагога-профессионала, обогащением эстетического и педагогического опыта, готовности к творческой реализации в различных направлениях профессии педагога-музыканта.
Педагогический потенциал занятий сольным пением на музыкально-педагогическом факультете вуза активизируется в образовательном процессе на основе следующих принципов: связь теоретических знаний с практикой; взаимодействие чувственно-наглядных средств; развитие активности и творческой самостоятельности; опора на позиции личностно-ориентированного подхода; высококвалифицированное педагогическое сопровождение развития у студентов вокальных умений и навыков; организация концертной деятельности на основе ценностных ориентации на просветительскую деятельность; использование
19 потенциала фестивально-конкурсной составляющей профессиональной подготовки вокалистов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Анализ педагогических подходов к становлению личностно-профессиональных качеств у студентов музыкальных факультетов
Педагогические подходы к становлению личностно-профессиональных качеств у студентов музыкальных факультетов вузов базируются на глубокой традиции европейского образования вообще и на традиции отечественного музыкального образования, в частности. Для того, чтобы полнее раскрыть сущность и специфику музыкального образования как явления, оказавшего и продолжающего оказывать серьезное влияние на развитие культуры в целом, необходимо вначале обратиться к истории музыкального образования, в котором существенное место всегда занимало искусство пения.
Вместе с тем, необходимо отметить, что формат данной работы не позволяет предоставить развернутое описание исторического развития музыкального образования в Европе и России. Поэтому в данном параграфе даны наиболее значимые для темы данного исследования опорные моменты развития музыкальной культуры и образования в их приложении к искусству пения, восходящие к античной (греческой) традиции.
Античная paideia - понятие, которым в Древней Греции обозначали воспитание, образование, культуру и гуманизм включало в себя в большой степени музыкальное развитие. Так, «в письме неизвестного музыканта начала XVI века к музыкальному теоретику Джованни дель Лаго автор с неподдельным восхищением сообщал, что эллины, особенно афиняне, не считали образованным человека, невежественного в музыке. Вся жизнь древних греков была насыщена художественными событиям и, в которых музыка присутствовала в качестве неизменного атрибута. При этом характерной чертой разнообразия форм общественной музыкальной практики в древней Элладе - культового обряда, церемоний чествования героев и празднования исторических дат, Пифийских игр, пира, на котором каждый из участников исполнял под аккомпанемент лиры творения великих поэтов, — являлось то, что все они имели ярко выраженную этическую и воспитательную окраску» [232, с.З].
Действительно, мусическому образованию (то есть, такому, которое совершалось под покровительством Аполлона и муз) греки придавали важнейшее значение не только потому, что оно знакомило учеников с подвигами героев и изречениями мудрецов, воспитывало этические качества, но и потому, что музыкальный ритм и гармония приучали к упорядоченности в движениях, мыслях, в эмоциях и в деятельности, то есть, способствовали достижению созвучия внутреннего и внешнего в поведении человека.
В русле данного исследования правомерно было бы говорить о традиционно значимом обращении к развитию конгруэнтности человека. «Когда научились играть на кифаре, учат их опять стихотворениям других хороших поэтов-песнотворцев, прилаживая слова к музыке, и заставляют души детей свыкаться с правильными чередованиями и ладами, чтобы, становясь более кроткими и чинными и уравновешенными, были они готовы и для речей и для деятельности: ведь вся жизнь человека нуждается в чинности и добром ладе» [352].
По мнению Аристотеля, музыка является основным средством воспитания, так как формирует моральные качества человека. Из всех известных ему музыкальных ладов Аристотель выделяет следующие: этические музыкальные лады - такие, которые воздействуют на моральные свойства человека; практические - вызывающие потребность и волю к действиям; энтузиастические - сообщающие человеку приподнятое, восторженное состояние.
При этом философ указывает, как этими ладами надлежит пользоваться. Он пишет о том, что «музыкальные лады существенно отличаются друг от друга, так что при слушании их у нас является различное настроение, и мы далеко не одинаково относимся к каждому из них; так, слушая одни лады, например, так называемый миксолидийский, мы испытываем более жалостное и подавленное настроение, слушая другие, менее строгие лады, мы в нашем настроении размягчаемся; иные лады вызывают в нас по преимуществу среднее, уравновешенное настроение; последним свойством обладает, по-видимому, только один из ладов, именно дорийский. Что касается фригийского лада, то он действует на нас возбуждающим образом» [346], (см. об этом также: Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т.4 /под ред. А.И. Доватура. - М.: Мысль, 1983. - 830 с. ; Лауэнштайн Д. Элевсинские мистерии /пер. с нем. Н. Фёдоровой. - М.: Энигма, 1996. -368 с).
Особое значение для развития музыкального искусства античности и его последующего воплощения в европейской культурной традиции имеет искусство дифирамба, так как это была чрезвычайно важная форма музыкального искусства Пелопоннеса. «В дифирамбе эллинская музыка впервые себя обретает, и без него невозможно было бы роскошное развитие хоровых форм в искусстве Пиндара или трагиков»... Дифирамб являлся воплощением всего многообразия страстных, мистических и эмоциональных мотивов музыкального искусства греков, и, прежде всего, он был наиболее патетическим и совершенным по форме видом хоровой музыки» [43, с. 243].
В своих наиболее высоких проявлениях музыкальное искусство последующего времени в направлении образования всегда обращалось к возможностям человеческого голоса - к хоровому, ансамблевому и сольному пению. Достаточно вспомнить о том, что все церковные школы, в которых учащиеся обучались музыке, в первую очередь развивали певческие способности и голосовые возможности своих учеников. Это было связано, безусловно, с потребностями церковного ритуала, в котором пение занимало центральное место, но, и это подтверждается рядом современных исследователей, также с тем, что занятия пением оказывали благотворное влияние на общее развитие будущих музыкантов.
С XIV века становятся распространенными не только поэтические, но и музыкальные произведения, получившие название мадригалов. Наиболее известными авторами музыкальных мадригалов этого времени были Джованни да Фиренце, Джакопо да Болонья, Франческо Ландино. Написанные ими мадригалы представляют собой вокальные (иногда с участием инструментов) двух-трехголосные произведения на любовно-лирические, шуточно-бытовые и мифологические темы.
В эпоху Возрождения мадригал становится самым популярным жанром своего времени. Для его создания композиторы привлекают поэтические произведения Франческо Петрарки, Джованни Боккаччо, Франко Сакетти и других поэтов. Этот музыкальный жанр в Италии XVI века (одним из последних к этому жанру обращается Клаудио Монтеверди) становится областью творческого эксперимента в отношении новых соотношений музыки и поэзии, выразительного движения, театрализации, ритмических и формообразующих составляющих музыкального произведения. Эти нововведения отражали стремление композиторов к свободному и яркому выражению мыслей и чувств (см. об этом: Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений. - М.: Лань, 2006.; Ливанова Т.Н. История западноевропейской музыки до 1789. - М.-Л.: Музыка, 1940; Грубер Р.И. Всеобщая история музыки, ч. 1. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1956.; Конен В.Д. Клаудио Монтеверди. -М.: Музыка, 1971).
Педагогические условия эффективного становления личностно-профессиональных качеств педагогов-музыкантов на занятиях вокальной подготовки
Как показывает практика, высокий уровень теоретических знаний и профессионально-исполнительских умений по выбранной специальности не гарантирует качества общепедагогической подготовленности, не делает автоматически данного исполнителя хорошим преподавателем.
Проведенный среди студентов первого курса музыкально-педагогического факультета анонимный опрос показал, что большинство учащихся (67%) планирует свою дальнейшую профессиональную жизнь в качестве эстрадного исполнителя или продюсера эстрадно-развлекательных программ.
Результаты аналогичного опроса среди студентов четвертого курса были существенно иными. Карьеру эстрадного исполнителя все еще планировали для себя 12% опрошенных, остальные склонялись к реализации своих творческих устремлений в области педагогики. Во многом это объясняется тем, что в процессе обучения студенты узнали много интересного о педагогической профессии, смогли опробовать свои силы во время педагогической практики.
Однако многие в качестве причины отказа от достижения карьеры эстрадного исполнителя называли так называемую «боязнь сцены», «зажим», возникающие в процессе публичного выступления. Вместе с тем, профессия педагога также требует от молодого специалиста развитой способности к коммуникации, навыков педагогической импровизации, артистизма, что невозможно без адекватного самоанализа и самостроительства, без ощущения внутреннего баланса и свободы - необходимых условий творческой самореализации.
Анализ трудоустройства выпускников музыкально-педагогического факультета показал, что большинство выпускников, в том числе и тех, кто достиг высокопрофессионального уровня как исполнитель, реализуют себя в педагогической деятельности. Многие из них встречаются с серьезными трудностями в самостоятельной педагогической работе, особенно на начальном этапе. Это связано, как правило, с неспособностью преодолеть в практической деятельности рамки усвоенных в процессе обучения профессионально-педагогических умений и навыков, самостоятельно ставить педагогические задачи и находить пути их решения.
Указанные трудности связаны также и с недостатком знаний в области педагогики и психологии (как общей, так и возрастной), касающихся закономерностей развития и формирования личности, методов общения, методик музыкального воспитания и обучения и т.д.
Исследователями установлено, что подготовка учителей музыки отличается ярко выраженной «спецификой, которая заключается в следующем: многоуровневый образовательный комплекс «школа - колледж -вуз», определяющий стратегию музыкально-педагогического образования; приоритет принципов педагогики искусства в комплексной методологической базе, включающей в себя также психолого-педагогическое, когнитивное и компетентностное направления; своеобразие профессиональной компетенции педагога-музыканта, базирующееся на сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки; универсальный характер музыкальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, связанный с широким полем их будущей профессиональной деятельности» [106, с. 10].
Вместе с тем, реалии сегодняшнего дня, социальная значимость личности педагога-музыканта, востребованность данной профессии в педагогической практике, а также то, что возможности искусства в общем образовательном процессе до сих пор нельзя считать полностью реализованными, обуславливают необходимость поиска путей развития творческого начала будущих специалистов.
Занятия вокалом в условиях музыкально-педагогического факультета несут в себе значительный, но до настоящего времени не исследованный до конца потенциал. «Вокал, ставший историческим и мелодическим прототипом любой инструментальной музыки, играет основополагающую роль в становлении преподавателя музыки, затрагивая самые естественные и природно-доступные свойства души человека, иллюстрации и демонстрации звуковой и музыкально-образной информации. Он также является одной из самых первичных человеческих способностей воспроизводить внутреннее эмоциональное состояние, выражать художественно-идейное наполнение в процессе естественного певческого звучания» [80, с. 3].
Сильнейшее воздействие поющего человеческого голоса на слушателей нашло свое отражение в мифологических, легендарных и сказочных сюжетах. Это Орфей, своим пением усмиривший стража адских врат Цербера и снискавший благосклонность самого Аида, это Арион Метимнейский -лирический поэт и кифаред, «славившийся как непревзойденный музыкант своего времени, был изобретателем трагического строя, выделил запевалу из хора и сам, вероятно, выполнял эту роль. Он переработал форму дифирамба и возвёл его из обрядового действа до уровня искусства» [43, с. 254].
О сильнейшем воздействии пения говорит легенда о спасении Ариона дельфинами, пересказанная Геродотом. В некоторых вариантах данной легенды говорится о том, что под влиянием искусства певца сам Аполлон принял облик дельфина и помог Ариону добраться до Коринфа.
В античных мифах и в гомеровской «Одиссее» говорится о сладкоголосых сиренах, чьи завораживающие голоса заманивали моряков к опасным и неприступным скалам. В древнерусском искусстве и легендах обращают на себя внимание таинственные птицы с головами дев - Сирин, Алконост и Гамаюн. Сирин прилетает на землю и поет песни о грядущем блаженстве, однако человек, слушая эти песни, может потерять рассудок. «Сиринъ, есть птица от главы до пояса состав и образ человечъ, от пояса же птица; нъцыи ж джут о сей, глаголюще зело ела копъниве быти ей, яко б кому послушающу глас ея, забывати все житие её и отходити в пустыня по ней в горах заблуждышу умирати...».
Алконост - это чудесная птица с женским ликом и телом птицы, прилетающая из славянского рая и обладающая необыкновенным по красоте голосом. Человек, услышавший пение Алконоста от восторга может забыть все на свете. «Алконост близ рая пребывает, иногда и на Евфрате-реке бывает. Когда в пении глас испущает, тогда и самоё себя не ощущает. А кто вблизи тогда будет, тот всё на свете забудет: тогда ум от него отходит, и душа из тела выходит».
Гамаюн - также вещая птица, поющая о грядущем. В древнеиранской мифологии имеется ее прототип - птица радости Хумаюн (см. об этом: (Древнерусский Азбуковник (ГПБ, О. XVI 1). - Электронные ресурсы: http://ru.wikipedia.org/wiki); http://godsbay.ru/slavs/alkonost.html; см. об этом также: Мифология древнего мира, - М.: Белфакс, 2002; Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. - М.: Русское слово, 1997; Калашников В.И. Боги древних славян. - М.: Белый город, 2003; Гаврилов Д.А., Наговицын А.Е. Боги славян. Язычество. Традиция. - М.: Рефл-Бук, 2002).
Критерии и уровни становления личностно-профессиональных качеств педагогов-музыкантов
Экспериментальная работа по выявлению педагогических условий становления личностно-профессиональных качеств педагога-музыканта на занятиях по вокальной подготовке велась на протяжении ряда лет (с 2004 по 2011 год) в классах сольного пения музыкально-педагогического факультета ГОУ ВПО МГПУ, Московского педагогического колледжа №7 «Маросейка», музыкально-педагогического колледжа г. Егорьевска и музыкально-педагогического факультета Вологодского педагогического института.
За время проведения экспериментальной работы в ней приняли участие 74 учащихся и 5 педагогов. В процессе работы мы не выделяли экспериментальные и контрольные группы учащихся, так как занятия сольным пением ведутся индивидуально.
Участие в эксперименте было добровольным, и те студенты, которые изъявили желание участвовать в работе, получали необходимые задания, пытались их выполнить на возможно более высоком уровне и предъявляли результаты педагогу, ведущему эксперимент.
Все остальные студенты составили виртуальную контрольную группу, результаты работы которой учитывались по определенной системе. На протяжении всего времени эксперимента велось наблюдение за всеми студентами, принимавшими участие в работе, проводился анализ и сравнение их творческих результатов.
При проведении педагогического эксперимента необходимо помнить, что его результат является совокупностью множества составляющих, причем учесть все эти составляющие не представляется возможным. Тем более сложным является формирующий процесс, осуществляемый в условиях творческого вуза.
В целеполагании образовательной деятельности музыкально-педагогического факультета вуза обязательно присутствует широкий подход, обеспечивающий выход за пределы собственно педагогических критериев и связь с широкой социальной средой. Это особое культурно-творческое пространство учащегося, внутри которого происходит «созревание» его готовности к творческой самореализации, формируются его личностно-профессиональные компетенции.
В контексте данного исследования необходимо отметить особенности, свойственные студенческому возрасту, так как это непростое для растущего человека время, когда происходит наиболее интенсивное становление его личностно-профессиональных качеств.
В первую очередь, студенческий возраст является особенно плодотворным для формирования знаний, научного и профессионального развития, а также для повышения общего интеллектуального уровня, так как для молодых людей этого возраста стремление к новым знаниям формируется на базе уже осознанной мотивации.
Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что для обеспечения развивающегося процесса становления мотивов, интересов, установок необходимо педагогическое сопровождение, обеспечивающее определенную направленность развития, качество и уровень их проявления.
Студенческий возраст, и это особенно важно для разработки условий становления личностно-профессиональных качеств будущего специалиста, может быть характеризован следующими особенностями: 1. активное развитие нравственных установок; 2. усиление сознательных мотивов поведения; 3. становление и стабилизация характера; 4. овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека (гражданских, профессиональных и др.); 5. укоренение системы ценностных ориентации; 6. укрепление таких качеств, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, саморегуляция. Исследователи отмечают, что в это время у студентов наблюдается усиление интереса к проблемам морального и этического содержания. По мнению B.C. Мухиной, студенческий возраст характеризуется также стремлением молодых людей анализировать и соотносить общечеловеческие ценности со своими собственными склонностями и ценностными ориентациями, в результате чего им предстоит «сознательно разрушить или принять исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определяли его поведение в детстве и отрочестве» [220].
Определяющую роль мотивационной сферы личности в юношеском возрасте отмечает и Л.И. Божович, объединяя мотивацию с процессом формирования мировоззрения и определения своего места в жизни. По мнению ученого, именно в этом возрасте возникает новая социальная ситуация развития, когда молодой человек оценивает явления, предметы и других людей во многом с позиции того, как все это может повлиять на его будущее [64].
В процессе эксперимента при определении критериев, уровней и параметров развития личностно-профессиональных качеств у студентов -учащихся класса сольного пения нами учитывались возрастные особенности их развития.
Для того, чтобы выявить изменения, происходившие по мере углубления учащихся в экспериментальную работу, необходимо было определить критерии, по которым должно было проводиться сравнение и определяться уровни становления личностно-профессиональных качеств у студентов, так как целью данной работы является выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий становления личностно-профессиональных качеств будущих педагогов-музыкантов на занятиях по вокальной подготовке в вузе.
По определению Энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона критерий (от гр. kriterion) - это признак, основание, мерило оценки чего-либо. Словарь иностранных слов Н.Г. Комлева (2006) определяет критерий как существенный, отличительный признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии могут быть логическими (формальными) и эмпирическими (экспериментальными), отражающими соответствие знаний экспериментальным данным. Опираясь на выявленные принципы реализации педагогических условий становления личностно-профессиональных качеств у студентов, мы определили, что критериями, в данном случае, должны стать экспериментальные показатели, которые отражают изменения в их развитии в направлениях, отражающих избранные принципы. Среди них: показатели, отражающие состояние физической формы студентов; показатели, отражающие осознанное стремление студентов к участию в шефской и благотворительной деятельности; показатели, отражающие активность студентов в подготовке и участии . в фестивалях и профессиональных конкурсах; показатели культурно-эстетического самосовершенствования учащихся.
Динамика становления личностно-профессиональных качеств у студентов на занятиях по вокальной подготовке. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы и методические рекомендации
Как показало исследование, изменения в личностно-профессиональной сфере могут при определенных условиях происходить не настолько интенсивно, чтобы их можно было заметить без внимательного сравнения и анализа по ряду параметров, отражающих существенные качества составляющих. Нередко внутренние изменения, постепенно накапливаясь, не проявляются внешне в такой степени, чтобы сразу привлечь к себе внимание, но это не означает, что динамика отсутствует.
Так, в данном исследовании, для того, чтобы достичь изменений в личностно-профессиональной сфере студентов класса вокальной подготовки, необходимо было активизировать такой важнейший показатель, как конгруэнтность, обладающий сложной многосоставной структурой. Как было показано в 2.1., для достижения необходимого баланса физического и эмоционального состояния учащихся необходимо было провести работу по укреплению их здоровья и совершенствованию механизмов психологического саморегулирования.
Важно отметить, что, несмотря на настойчивые рекомендации по увеличению физических нагрузок и занятиям физкультурой (бег, плавание), только небольшая часть студентов (10 %) приступила к занятиям в бассейне. Остальные мотивировали свой отказ от подобных занятий нехваткой времени и тем, что смогут хотя бы отчасти увеличить свою физическую нагрузку отказом от пользования лифтом в учебном здании и в большем, чем обычно, объеме занятий дыхательной гимнастикой.
Динамика изменений по установленным критериям выявлялась при помощи сравнения показателей, отражающих указанные направления развития студентов класса вокальной подготовки, полученных в начале (констатирующий этап) и в конце эксперимента (контрольный этап).
Так, при оценке физического состояния учащихся было установлено, что в своей массе студенты, участвующие в эксперименте, в результате упражнений и целенаправленных занятий развили способность к продолжительной задержке дыхания, способности к осуществлению энергичного, глубокого вдоха и спокойного медленного выдоха.
В своей работе мы обратились к ряду методик и технологий, направленных на развитие способности к рациональному певческому дыханию.
Одна из этих методик принадлежит Н.Г. Юреневой-Княжинской, которая отмечает, что для достижения правильного, спокойного дыхания необходимо, в первую очередь «научиться следить за своим дыханием. Проследите, в какие моменты вы задерживаете дыхание, о чём вы подумали в этот момент, или что вас насторожило. Эти ассоциации натолкнут вас на размышления о вашем прошлом, возможно, вы вспомните давно забытые моменты, которые когда-то напугали вас, и сможете более спокойно отнестись к ним в настоящее время. Попробуйте, в момент непроизвольной задержки дыхания, расслабить мышцы живота, выдохнуть медленно и спокойно как бы до самого конца, и затем так же медленно и тихо сделать вдох, не поднимая плеч и снова медленно выдохнуть. Это поможет успокоиться, почувствовать уверенность и силу» [357]. Вторая важнейшая методика для выработки способности правильного дыхания - методика А.Н. Стрельниковой, первооснову которой составляет энергичный вдох и медленный, плавный выдох. Данная методика основывается также на четкой ритмической организации дыхания, связи дыхания и движения.
Воспитание способности правильного свободного дыхания имеет первостепенное значение и для музыкантов - исполнителях на духовых музыкальных инструментах. Так, наше внимание привлекла методика Заслуженной артистки РФ, известного педагога, флейтистки И.В. Лосбень, которая базируется на вокальной технике бельканто и дыхательной гимнастике йогов, что позволяет развить способность к глубокому диафрагмальному дыханию как в состоянии покоя, так и в процессе движения, экономному расходованию воздуха в процессе медленного выдоха и контролем за плотностью и направленностью воздушного потока.
Как известно из медицинской литературы, обычный, специально не тренированный человек может задержать дыхание на 30 - 40 секунд. Человек, постоянно практикующий йогу, может достигнуть поразительных результатов задержки дыхания на длительное время - до 20 и более минут. Однако, это исключительные случаи, исследованием которых специально занимаются ученые. Между тем, тренированный ныряльщик также может достигнуть впечатляющих результатов - до 7,5 минут, что в настоящее время является областью рекордов.
Однако этот факт показывает, что продолжительность задержки дыхания зависит от тренировки, и каждый человек в состоянии развить в себе способность к контролю за дыханием и продолжительностью его задержки.
Дыхание -это жизнь. Именно этот факт, а также то, что музыка вообще и пение, в частности, обладают качеством процессуальное, то есть возникают на наших глазах, продолжаются - живут и развиваются в течение какого-то времени, а затем безвозвратно исчезают (Лосев А.Ф.), подтверждает первостепенную важность техники дыхания как жизненно необходимого акта. «Наша жизнь во внешнем мире начинается с первым вдохом. Вдох это: насыщение, наполнение, обновление, принятие, активация внутренних состояний, получение информации. Все, что Вы впускаете в свой внутренний мир, радость или горе, — входит в нас со вдохом. Когда к Вам бежит радостный ребенок, и Вы его встречаете с распростертыми объятиями, вспомните, что происходит с раскрытием рук: вдох или выдох? Действительно, происходит вдох. Во время задержки дыхания после вдоха легкие сохраняют, и усваивают полученный ранее воздух, а психика человека сохраняет, накапливает и усваивает различные чувства, мысли и состояния» [356].
В повседневной жизни задержка дыхания происходит в ситуации решения человеком каких-либо сложных задач. Известное выражение «ждать, затаив дыхание» в полной мере отражает состояние анализа уже имеющейся информации, формирование внутреннего намерения.
«Задержка после вдоха это: идентификация, озарение, инсайд, удержание полученного извне состояния, сосредоточенность, сравнение, оценка, воспоминание, обдумывание формы и методов решения задачи, формирование цели, распределение энергии внутри тела. Качества, свойственные задержке после вдоха — это: доверие, принятие, собранность, концентрированность, сосредоточенность, внимательность. На задержке после вдоха идет внутренние работа над улучшением чего-то в себе, через осознание или понимание» [356].
Для налаживания продуктивного контакта с аудиторией необходимо тренировать способность распределения дыхания таким образом, чтобы фраза заканчивалась вместе с выдохом, а следующий за этим вдох как бы вбирал в себя ответную реакцию слушателей, их эмоции, энергию.
Для достижения ощутимого результата необходима тренировка дыхания посредством выполнения ряда упражнений. Они направлены на выравнивание дыхания, а также на достижение необходимой концентрации и способности управлять работой дыхательной системы в целом.
При выполнении упражнений на тренировку дыхания очень важна концентрация и ритм. Например, вдох (на 2 счета), задержка дыхания на 2 счета, вдох — на 2 счета, задержка — 2, затем задержка дыхания на 5-10 счетов и медленный выдох.
