Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические проблемы формирования экономической культуры учащихся в условиях их ранней социализации 13
1. Общетеоретическое понятие «экономическая культура» и особенности его отражения в педагогической практике 14
2. Экономическая социализация как механизм формирования экономической культуры детей и подростков 37
Глава 2. Педагогическая технология формирования экономической культуры в процессе гуманитарного и социально - экономического образования учащихся 57
1. Организация педагогических условий формирования экономической культуры учащихся в условиях эксперимента 58
2. Дидактическое обеспечение экономической социализации в процессе гуманитарного и социально - экономического образования учащихся 75
Заключение 128
Литература 134
Приложения 146
- Общетеоретическое понятие «экономическая культура» и особенности его отражения в педагогической практике
- Экономическая социализация как механизм формирования экономической культуры детей и подростков
- Организация педагогических условий формирования экономической культуры учащихся в условиях эксперимента
Введение к работе
Сила и слабость реального состояния образовательной системы сегодняшнего дня - в желании, декларируя смену парадигм, жестко придерживаться апробированных прошлым историческим опытом ориентиров на результативность педагогического воздействия. В практике образования причудливым образом сочетаются требования к формированию «экономического человека» (Адам Смит, Иеремия Бентам, Джон Стюарт Милль), основывающиеся на вере в социотворяшую силу индивида, и параллельно - на «гомо социологикус» (Толкотт Парсонс) - «жертву» надиндивидуальных структур, предсказуемым образом соблюдающего правила и нормы культуры.
Для западных социологов этот установившийся образ действия начал терять свою притягательность в динамическое десятилетие шестидесятых годов двадцатого века. В нашей стране революционные изменения последних двух десятилетий не только не дали нового взгляда на мир или нового идеала, но, напротив, настойчиво пытаются возвратить нас к тому времени, когда коммунисты еще не взяли власть в России, а общество пребывало в стадии освоения специфики «развивающегося капитализма».
Противоречие между желанием быстрее наверстать разрыв между «системными мирами», развивавшимися по западному и коммунистическому образцам модернизации, и тактической направленностью не в будущее, а в историю, приводит, на наш взгляд, к воспроизводству ортодоксальных системообразующих основ образовательной ситуации: диаде «учитель-ученик», содержанию гуманитарного и социально-экономического образования и направленности социализирующего педагогического воздействия.
Диада «учитель-ученик» рассматривается либо с волюнтаристской, либо с детерминистской точек зрения. А.С. Белкин не случайно отмечает, что учащиеся сегодня выступают, прежде всего, в роли реципиентов и ретрансляторов знания. Сложившаяся традиция в подходах к обучению не позволяет выступать обучаемому в роли коммуникатора (22.С.4). Это подтверждает, что практическая педагогика сегодняшнего дня не владеет технологией формирования коммуникативной рациональности человека, обеспечивающей его социальную интеграцию в «жизненный мир» - мир социальных отношений, работы, семьи, друзей. Нет и технологии формирования у человека высокой степени противостояния инструментальной рациональности «системного мира» - мира анонимных и деловых отношений на экономическом рынке, в государственных институтах.
Учитель в новой традиции зачастую находится в положении «слепца, вынужденного стать поводырем» (Антонио Менегетти) обучаемых. Образовательная система до сих пор продолжает реализовывать «посылки» Эммануила Канта и Георга Гегеля о том, что просвещение тождественно способности человека создавать разумные общественные условия при помощи науки, рационального поведения и мышления. Психологической доминантой ощущений учителя является ощущение отсутствия стабильности, связанное с неопределенностью целей на долговременный период, утяжелением бюрократического диктата, отсутствием целостного, выверенного и уравновешенного образовательного пространства.
На наш взгляд, реальным требованием современности является смена целенаправленности образования от крайностей «человека экономического» и «гомо социологикус» к иной качественной характеристике - «человеку коммуникативной рациональности». А это потребует изменений и в других системообразующих составляющих образования.
Содержание образования, под которым подразумевается сочетание программ, материалов стандарта образования, учебно-образовательного планирования, направлено на обретение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков. Однако, анализ практики образования подтверждает, что обретение учащимися знаний, умений и навыков не рассматривается как обретение «запаса возможностей» (Хайнц Хекхаузен) для последующей интеграции выпускников школы в социальный и системный мир, а определяется параметрами самодостаточности. В рамках инновационных технологий активно решается вопрос о том, как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования. Однако, потребность в проявлении у выпускника школы качества «человека коммуникативной рациональности» требует иной формулировки вопроса: каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно социально и интеллектуально развивался.
Наибольшую значимость в социализации личности в процессе особого, свойственного только образовательной системе корректирующего воздействия, имеют дисциплины, конкретизирующие проблемы социального развития человека и общества и их взаимоотношений. Сегодня в соответствии с базисным учебным планом каждая школа формирует «набор» таких дисциплин, объединенных в образовательную область «Обществознание». Это - курсы в истории, обществознания, географии, дополненные региональными и школьными курсами. Сегодняшняя оценка содержания образовательной области может быть выражена одним понятием - абстракция, упрощенность, объявляющая нерелевантным все, что не лежит в абстрактной плоскости.
На наш взгляд, абстрактно само название области. Ближе к реалиям сегодняшнего дня становится определение «Гуманитарные и социально- экономические дисциплины». Но содержательно правильным было бы определение области как «Социологический блок» дисциплин, конкретизирующих для ребенка социальную природу человека, природу общества и отношения между человеком и обществом. Эффективность участия образовательной системы в освоении новыми поколениями норм и ценностей культуры всегда оценивалась качественными характеристиками вступающих в трудовую жизнь граждан. С древности до наших дней экономические основания обязательны для любого действия индивида или социального института. В связи с этим процесс освоения человеком социокультурного опыта человечества средствами образовательной системы, прежде всего, должен быть направлен на развитие экономической культуры личности как важнейшего фактора ее социализации. Экономическая культура в большей степени, чем другие формы культуры, ориентирована на поведение человека. Но ценности и нормы экономической культуры, организующие активность человека на те или иные действия, формируются как часть общей социокультурной системы индивида.
Среди множества противоречий сегодняшнего дня проявляется главное противоречие образовательной системы: между потребностью общества в гражданине, сочетающем черты творца и исполнителя, способном созидательно действовать, ставить цели, определять пути их достижения и нести ответственность за свой выбор с одной стороны, и методами формирования экономической культуры личности, вступающей сегодня в профессиональную социально-экономическую деятельность, применяемыми в современном учебно-образовательном процессе - с другой.
Выявленное главное противоречие обуславливает ряд частных противоречий: - между включением в учебные планы школ дисциплин, предназначенных для формирования экономической культуры учащихся, освоения ими навыков социологического анализа действительности, и отсутствием теоретического обоснования принципов объединения этих дисциплин в единую образовательную область "Обществознание"; между признанием образования и знаний индивида капиталом, а экономической сферы жизни общества - важнейшей областью реализации этого капитала, и оценкой сформированности экономической культуры у выпускника школы по его умениям артикулировать множество знаний о разных аспектах социально-экономической жизни социума; между попыткой решить вопрос, как обращаться с ребенком, чтобы он успешнее и охотнее усваивал знания, и реальной потребностью ученика в содержании образования, позволяющем ему плодотворно социально развиваться; между декларацией задачи формирования экономической и общесоциальной культуры учащихся и реальными попытками ее решения за счет увеличения объема знаний обучаемых по экономическим и социальным вопросам и других мер экстенсивного характера, придающих объему знаний характер самодостаточности; между законодательным определением образования как целенаправленного процесса обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства и отсутствием цели педагогического воздействия на учащегося в процессе его социализации - достижения качественных характеристик социокультурной зрелости индивида, выраженных интегративным сочетанием социальной компетентности, творчества, инициативы, саморегуляции и экономического стиля.
Попытки разрешения указанных противоречий просматриваются в реализации новых концепций исторического (Е.Е. Вяземский) и обществоведческого (Л.Н. Боголюбов) образования, концепции целостного культурологического образования (Л.М. Андрюхина), принципов гуманизации образования (Н-И.Элиасберг), формирования экономической культуры (А.Ф. Аменд, И.В. Липсиц, В.А. Райзберг, И.А. Сасова, Н.В. Силкина), правовой культуры (С.С. Алексеев, А.Ф. Никитин), политической культуры, гражданственно-патриотического воспитания и т.д. П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Д.А. Эпштейн и др. исследовали экономическое образование как фактор общего развития человека. В.А. Дементьев, А.К. Уледов, В.П. Фофанов и др. определяли гносеологические, культурологические, инновационные основы экономического образования. Философские и практико-педагогические проблемы культурологического подхода к образованию и воспитанию в различных аспектах исследовались
Л.А. Беляевой, Ю.Г. Ершовым, А.Ф. Лобовой, В.В. Нестеровым, К.П. Стожко,
В.Н. Судаковым, Н.К. Чапаевым и др. Этот теоретико-эмпирический материал стал основой для наших попыток разрешить выявленные противоречия и определить проблему исследования: как должно быть организовано преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в средней школе, чтобы формирование экономической культуры учащихся стало эффективным педагогическим процессом.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс формирования экономической культуры учащихся.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - средства и методы формирования экономической культуры учащихся, определенные новыми подходами к организации преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования экономической культуры учащихся, как условия развития особых социальных качеств личности, позволяющих ей успешно адаптироваться к рыночным условиям.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс формирования экономической культуры учащихся будет эффективен, если: целью педагогического воздействия на ученика станет не столько расширение объема знаний выпускника по социально-экономическим вопросам, сколько формирование особых социально значимых качеств личности, позволяющих ей эффективно реализовывать свой социальный и духовный капитал в экономической и других сферах жизнедеятельности; формирование экономической культуры учащихся станет важнейшей составной частью комплекса учебных дисциплин, имеющих наибольшую значимость в социализации учащихся. Сам комплекс должен быть содержательно взаимосвязан и "выстроен" как отдельный социологический блок, где синхронизирующим станет курс истории России и мира, а роль интегратора блока в качестве системы выполнит социологическое знание; за исходный принцип организации педагогического воздействия на учащихся принять принцип целостности социокультурного образовательного пространства.
Сформулированная гипотеза подлежала как теоретической, так и экспериментальной проверке. Поэтому в процессе работы решались следующие ЗАДАЧИ:
Определить современное содержание понятийного аппарата, используемого в оценке проблем социализации как механизма формирования экономической культуры учащихся.
Разработать и апробировать технологию организации педагогического воздействия, формирующего экономическую культуру учащихся как основу общей социокультурной системы индивида.
Предложить новый подход к дидактике экономической социализации как метода формирования экономической культуры учащихся и детерминированных ею особых социальных качеств личности.
На основе анализа теории и методики преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин (в том числе авторских программ курсов "Введение в философию", "Введение в логику", "История и основы экономических знаний" и др.) выявить принципы объединения дисциплин, имеющих наибольшее значение в социализации учащихся, в отдельный блок социологических дисциплин.
Доказать, что в процессе реализации нового подхода к преподаванию гуманитарных и социально-экономических дисциплин разработана новая педагогическая технология, которую можно обозначить как технология социологического знания.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ
ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ явились: МЕТОДОЛОГИЯ, определенная сочетанием принципов, форм и методов научного познания деятельности, социальной сущности личности, детерминированности педагогических явлений, используемых в философии, педагогике, социологии, психологии, культурологии, экономической социологии, социальной педагогике, социальной психологии; ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ: об интегральных характеристиках человека как педагогического феномена (Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн); о деятельностной сущности человека и личности как персонифицированной деятельности (Л.И. Анциферова, Г.С. Батищев, М.С. Каган, В.Е. Кемеров, Л.Н. Коган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский); об общении со взрослыми и сверстниками как необходимом условии личностного и психического развития ребенка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровин, Д.Б. Эльконин); о ведущей роли обучения в социальном и психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П.Блонский, Л.В.Занков); о механизмах социализации (Г. Тард, Ю. Бронфенбренер, B.C. Мухина, А.В. Мудрик); по психологической детерминированности мотивации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Э.С. Макарьян, Д.Н. Узнадзе и Дж. Брунер, Э. Толмен, 3. Фрейд, X. Хекхаузен, Р. Штайнер); о ценностных ориентирах учащейся молодежи в семье и системе образования (Е.С. Баразгова, Ю.Р. Вишневский, СЮ. Вишневский, Г.Е. Зборовский, Л.Н. Коган, А.В. Меренков, Г.П. Орлов, Б.С. Павлов, Л.Я. Рубина, В.Т. Шапко). В качестве МЕТОДОВ исследования использовались: теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение для интерпретации, анализа и обобщения эмпирических данных, обоснования научных положений и моделирования эксперимента); эмпирические - наблюдение, изучение материалов педагогических советов, педагогических чтений, видеозаписей уроков, опросные (анкетирование, интервьюирование и т.д.) а также метод эксперимента для выявления эффективности и достоверности гипотезы исследования
Исследование осуществлялось в несколько ЭТАПОВ (1991 - 1999 гг.). ПЕРВЫЙ ЭТАП (1991 г.) - подготовительно-теоретический, включающий анализ необходимых теоретических источников, конкретизацию понятийного аппарата, оценку существующих и выработку авторских подходов к формированию экономической культуры учащихся. Подготовительно-организационная фаза этапа включала разработку необходимой организующей документации для утверждения права на экспериментальную педагогическую деятельность со стороны администрации Железнодорожного района Екатеринбурга.
ВТОРОЙ ЭТАП (1991 - 1994 гг.) - формирующий эксперимент в условиях муниципального образовательного учреждения "Социальный учебно-педагогический центр "ЦЭТИ", действовавшего как комплекс "дошкольное учреждение - школа - учреждения дополнительного образования". На базе ДОУ № 556 действует 6 (позже - 9) экспериментальных (профильных) групп, на базе ОУ № 166 - экспериментальные (профильные) классы - сначала по одному в параллели, а позже - 15 классов. На базе "ЦЭТИ" создается и действует Объединение детских дворовых и подростковых клубов Железнодорожного района. С октября 1994 года экспериментальная педагогическая деятельность ведется в специально выделенном помещении бывшего детского сада.
ТРЕТИЙ ЭТАП (1994 - 1996 гг.) - коррекционный: в процессе продолжения апробации авторских программ уточняются принципы, методы формирования экономической культуры учащихся, подтверждается соответствие авторских разработок требованиям, предъявляемым к их структуре и содержанию государственным и региональным стандартами.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП (1996 - 1999 гг.) - экспериментально-проверочный: систематизация и обобщение результатов исследования и эксперимента, их публикация в печати, обсуждение на педагогических чтениях, продолжение апробации авторских программ в рамках традиционной общеобразовательной школы в различных вариантах их включения в базисные учебные планы.
В экспериментальной педагогической деятельности на первом этапе принимало участие 96 детей и 27 взрослых, на втором - 3833 ребенка и 162 взрослых, на третьем - 72 ученика и 26 педагогических работников (всего -4001 ученик и 215 взрослых).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:
В условиях нового подхода к преподаванию гуманитарных и социально-экономических дисциплин в рамках социологического блока дисциплин и в процессе формирования экономической культуры учащихся разработана педагогическая технология социологического знания.
Установлено, что реализация принципов авторского подхода к преподаванию предметов социологического блока дисциплин формирует экономическую культуру учащихся как основу развития особых социально значимых качеств личности. Этими качествами являются социальная компетентность, творчество, инициатива, саморегуляция и экономический стиль.
Представлено авторское осмысление понятий "дидактика экономической социализации" (как основополагающей составляющей "дидактики витагенного обучения"), "дидактика истории России и мира" (как синхронизирующей составляющей). Роль интегрирующего фактора системы здесь выполняет социологическое знание.
Разработан пакет программ социологического блока дисциплин, учитывающих специфику наиболее сензитивного к развитию индивидуальности возраста дошкольного и школьного детства, а также особенности социального и психологического развития учащихся в онтогенезе.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит: в теоретическом обосновании нового подхода к организации преподавания гуманитарного и социально-экономического знания в образовательных учреждениях; в определении реально достижимой цели образовательной системы -формировании особых социальных качеств личности, характеризующих ее как "человека коммуникативной рациональности"; в выявлении условий и методов освоения учащимися социологического знания; в доказательстве возможности формирования экономической культуры учащихся не просто через сумму знаний об экономической сфере общества, а как основы реализации цели образовательной системы по формированию особых социокультурных качеств личности; в определении принципа целостности социокультурного образовательного пространства, основанного на реальной преемственности направленного педагогического воздействия на всех уровнях функционирования образовательной системы, начиная с дошкольного. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что: разработанная педагогическая технология социологического знания позволяет без увеличения объема учебного времени рационализировать процесс социализации учащихся средствами гуманитарных и социально-экономических дисциплин; разработанный и апробированный в условиях эксперимента для детей и подростков от 3 до 16 лет, пакет программ социологического блока дисциплин содержательно соответствует требованиям государственного образовательного стандарта к объему и качеству знаний учащихся в области обществознания, учитывает региональную специфику и может быть использован как альтернативный вариант при составлении базисных учебных планов в образовательных учреждениях любой формы; определены качественные параметры характеристики социального развития личности на разных этапах обучения, что позволит на этой основе в будущем разработать систему мониторинга эффективности педагогической деятельности по социальному развитию личности, доступную любому педагогу.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ научных результатов определяется адекватностью избранного автором методологического подхода к организации эксперимента, его результатами, их репрезентативностью , практическим применением, повторяемостью. В диссертационной работе мы намерены доказать СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Процесс формирования экономической культуры учащихся становится эффективным фактором социализации личности с помощью образовательной системы, реализующей новую технологию социологического знания.
Программное обеспечение социологического блока дисциплин: соответствует требованиям федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта к объему и качеству знаний выпускников по обществознанию; позволяет рационализировать учебно-воспитательный процесс без увеличения объема учебного времени; ориентирует педагогическое воздействие на формирование особых социально значимых качеств личности, совокупность которых отражает взаимосвязь необходимых и достаточных когнитивных, эмоциональных, поведенческих, коммуникативно-креативных, коррекционных сторон личности. При этом не просто обеспечивается последующая профессиональная специализация выпускника школы, но формируется и духовно-нравственная доминанта, определяющая его действия в любой сфере социально-экономической практики.
3. Цель- формирование особых социально значимых качеств личности, как показала экспериментальная педагогическая деятельность, достижима.
Общетеоретическое понятие «экономическая культура» и особенности его отражения в педагогической практике
Проблема формирования экономической культуры вступающих в активную профессиональную деятельность поколений волновала человечество задолго до конкретизации общего понятия «культура».
Синкретизм жизни первобытных людей, когда «я» не отделялось от «мы», личное от социального, духовная жизнь от материально-практической, определялся в значительной степени неотделимостью учебного процесса от трудовой деятельности.
В эпоху первобытной культуры человек действовал, чтобы жить. Его естественно-биологическая активность и трудовая деятельность, по-видимому, были главным информационным каналом культуры . В ней сочетались воедино прагматический и информационный аспекты. Освоение и передача смысла трудовых операций происходили в невербальной форме - без слов. Показ и подражание были основными средствами обучения и общения.
Действия, приносившие положительный эффект, становились образцами, приобретавшими статус ритуала. Став ритуальными, действия выступали в роли знаний, определяющих уровень овладения культурой и социальную значимость индивида. Стихийный поиск моделей нового образа жизни людей ограничивался спектром объективных возможностей, определяемых структурой практической, материально-производственной деятельности, свойственной социуму.
Как на этом, так и на последующих этапах цивилизационного развития, образовательная система выстраивала методику своей деятельности в соответствии с культурно-историческими задачами, стоявшими перед обществом. Она непосредственно отражала два полярных подхода в понимании смысла труда и его роли в соответствующем историческим месту и времени социально-культурном контексте. Первый из них восходит к аргументации древних римлян, греков, иудеев, оформившись в раннехристианских истинах. Согласно этому подходу труд выступает в роли проклятия роду человеческому за первородный грех. Еще Ф. Аквинский утверждал, что трудом человек может обеспечить только свое биологическое существование, но не способен достигнуть высоких целей. Много позже, в работах периода становления индустриальной цивилизации, резко осуждался механистический, тяжелый физический и монотонный труд, который, превращая человека в своеобразный одушевленный механизм, выполнял принудительную функцию и являлся, по существу, модификацией древнего акта выживания.
Второй подход определялся теоретическими позициями М. Лютера и Ж. Кальвина, рассматривающих труд как способ достижения физического и морального здоровья. Позднее эта составляющая протестантской этики развивалась в работах М. Вебера. Здесь труд выступал как средство индивидуального преуспевания, источник неограниченного самоудовлетворения и самосовершенствования человека, фактор системы «мирского аскетизма» и отклик индивида на чувство скованности, изолированности и одиночества.
В период Реформации идея образования в труде и через труд, становящийся призванием, вытеснялась системой профессиональной «выучки», то есть «приготовлением людей, занимающихся нужными государству профессиями» (54.С.129).
С XVIII века, начиная с идей И. Песталоцци о труде, как развивающем личность источнике образования, и в России, и за рубежом обсуждаются перспектива реализации идеи трудовой школы.
Организаторы и критики трудовой школы Д.Дьюи, К.Киршенштайнер, Г. Ферстер, а в России - П.П. Блонский, М.М. Пистрак, СТ. Щацкий не определяли экономическое образование как основополагающую задачу формирования экономической культуры учащихся. В изменение сложившегося положения значительный вклад внес А.С. Макаренко, рассматривающий экономическое воспитание в аспекте отношений, возникающих в процессе коллективного общественно полезного производительного труда. Позже В.А. Сухомлинский обосновывал, отстаивал и реализовывал комплексный многоаспектный подход к экономическому образованию. Идея комплексности естественно перерастала в идею системного подхода к изучению и организации экономического образования, различные аспекты которого исследовали И.В. Липсиц, Л.Л. Любимов, А.С. Прутченков, Б.А. Райзберг, Л.Е. Эпштейн и др. И, если два года назад можно было предъявить к этим идеям претензию в реализуемости через образовательные программы «фрагментами» - то в пятом-девятом классах, то - в десятом-одиннадцатом - включаемыми в единую вертикаль последовательного перехода учащегося с одной ступени образования на другую, то с появлением разработок Н.И. Городецкой, А.Л. Дрондина, И.И. Зарецкой, Т.Р. Сухановой под руководством И.А. Сасовой представляется необходимым эти претензии снять.
Содержательная линия «Азбуки экономики» для учащихся начальной школы преемственно продолжается при изучении экономики семьи - (V класс), «экономики» самостоятельной хозяйственной единицы» (VI класс), экономики ближайшего окружения (VII), проблем личности в системе экономических отношений (VIII), основ предпринимательской деятельности (IX-X классы) или регионально востребованных иных курсов и завершается освоением проблем экономики отдельного предприятия и предпринимательской деятельности (XI класс).
Однако, по нашему мнению, образовательные, воспитательные и развивающие функции, декларируемые авторами программ, фактически лишь вуалируют введение в ткань учебного процесса нового информационного потока с узкой пропедевтической направленностью. Тем более, что цель непрерывного экономического образования школьников определена весьма привлекательно: постоянное развитие личности как субъекта экономической деятельности, освоение экономических знаний и умении, развитие экономически значимых качеств, повышающих настоящую и будущую жизнеспособность учащихся (22.С.324). Выявленное нами противоречие заключается в том, что экономическая ориентация, осуществляемая сегодня в общеобразовательной школе, реализуется просто в виде добавочного знания, утяжеляя учебные планы.
Экономическая социализация как механизм формирования экономической культуры детей и подростков
Экономическая культура является важнейшим регулятором функционирования и развития общества. Способ, скорость и направленность включения людей в работу этого механизма определен как социализация. Однако, встречаются теоретические исследования, где понятия «экономическое образование», «социальное воспитание», «культура» рассматриваются изолированно (А.Ф. Аменд). Думается, что для этого есть объективные причины. И связаны они, прежде всего, с многоплановостью понимания социализации, как педагогического процесса.
Педагогика, по мнению А.В. Мудрика, занимается проблемами социализации человека на всех возрастных этапах, направляя свои усилия на два аспекта: во-первых, исследует сущность относительно социально-контролируемой его части - воспитания, его тенденции, перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, в рамках социологии воспитания изучается общество, как социализирующая среда, выявляются его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных (101.С.24-25).
Признавая, что для педагогики необходимы результаты исследований других наук о социализации, А.В. Мудрик считает это условием интеграции воспитательных сил общества, актуализации возможностей субъектов воспитания, использования и модифицирования психологических и социально-психологических механизмов функционирования человека в обществе. Так, один из ведущих ученых в области социальной педагогики подводит нас к определению социализации. У него социализация - это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества (101.С.26). Процесс социализации предлагается условно представить как совокупность четырех составляющих:
1. стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально - экономическими и социокультурными реалиями;
2. относительно направляемой социализацией, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, объективно влияющих на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и (или) социально-профессиональных групп населения. Это может осуществляться через определение минимума образования, возраста и сроков службы в армии, возраста выхода на пенсию и т.д.;
3. относительно социально - контролируемой социализации - планомерного развития и создания обществом и государством правовых, организационных и материальных, духовных условий для развития человека;
4. относительно сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальной, асоциальный или антисоциальный сектор самостроительство, самосовершенствование, саморазрушение - в соответствии с индивидуальными ресурсами и условиями его жизни, сложившимися объективно (101.С.27). Ближе к авторской позиции представление о социализации Т. Парсонса и его развитие в работах Д.С. Фельдшетейна (145.С.188). Здесь социализация -передача социального опыта от поколения к поколению через основные составляющие этого процесса: интернализацию (интериоризацию) и воспроизводство социальных ценностей, норм. Однако, более полным представляется следующее определение:
СОЦИАЛИЗАЦИЯ - ПЕРЕДАЧА СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ОТ ПОКОЛЕНИЯ К ПОКОЛЕНИЮ ЧЕРЕЗ ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЭТОГО ПРОЦЕССА -интернализацию (интериоризацию) и воспроизводство социальных ценностей, норм и, как итога, - социальных поведенческих стереотипов.
Использование такого определения важно для конкретизации трактовки процесса социализации, который, по нашему мнению, протекает: А - на уровне ментального опыта индивида, В - на уровне координирующего и корректирующего ментальный опыт индивида:
B.I - государства - через легитимизацию социальных (экономических, правовых, бытовых, духовных и других) форм взаимодействия индивида и государства;
В.2 - общества - через востребованность обществом освоенных индивидом социальных стереотипов (по половой, семейной, профессиональной, групповой и т.д. принадлежности). Тогда СОЦИАЛИЗАЦИЯ в целом - это механизм вхождения в культуру данного общества индивида через включение в его индивидуальную социальную практику социальных стереотипов. Уровень «включенности» индивида в культуру общества - это его индивидуальная способность и потребность в индивидуализации через культуру в рамках ближайшего социума, страны , мира.
Организация педагогических условий формирования экономической культуры учащихся в условиях эксперимента
«ЦЭТИ» располагалось на окраине полуторамиллионного города в районе, фактически полностью лишенном учреждений культуры, слабо обеспеченной учреждениями здравоохранения, дополнительного образования, находящейся в значительной удаленности от высших и средних специальных учебных заведений.
Муниципальное предприятие «ЦЭТИ», исполнявшее функции внешкольного учреждения, основной целью которого являлось внесение нового содержания в учебно-воспитательную работу с детьми Железнодорожного района Екатеринбурга, было зарегистрировано решением исполкома Железнодорожного районного Совета народных депутатов г. Екатеринбурга 10 октября 1991 года. Решением № 415 от 25 октября 1991 года «О создании экспериментальной педагогической площадки в детских дошкольных учреждениях Железнодорожного района» социально-педагогической инициативе «ЦЭТИ» был присвоен статус экспериментальной педагогической площадки.
В ноябре 1991 года в ведение «ЦЭТИ» переданы детские дворовые клубы по месту жительства. Создано Объединение детских дворовых и подростковых клубов района (ОДПК).
Таким образом, на первом этапе определились цель, участники экспериментальной педагогической деятельности, легитимизировалось положение «ЦЭТИ». Создание в 1992 году уже социального учебно-педагогического комплекса «учреждения дополнительного образования -дошкольное учреждение - школа» явилось отражением:
- принятого за основу педагогической деятельности социального заказа родителей, желающих обеспечить своим детям особые условия воспитания и обучения;
- заказа районной администрации, определившей деятельность «ЦЭТИ» как средство социокультурного развития района;
- педагогической инициативы коллектива специалистов, считающих задачу формирования экономической культуры детей и подростков в условиях их ранней социализации приоритетной в своей деятельности.
Целями деятельности «ЦЭТИ» являлись:
1. Достижение учащимися и воспитанниками высокого уровня развития, воспитание нравственной личности, руководствующейся в своих поступках общечеловеческими ценностями.
2. Формирование экономической культуры детей и подростков в условиях их ранней социализации.
3. Освоение учащимися системы знаний и приемов самостоятельной деятельности на уровне государственного стандарта общего образования.
Цели определили задачи:
1. Реализация образовательных программ на уровня: дошкольного воспитания, начального, основного и среднего (полного) общего образования, начального профессионального образования.
2. Изучение и введение в учебно-воспитательную практику методов личностно-ориентированных моделей взаимодействия воспитателей - педагогов -родителей и детей и подростков.
3. Обобщение отечественного и мирового опыта достижения особых качеств развития личности, позволяющих ей эффективно самоопределяться, самореализовываться в реальных социокультурных условиях.
4. Формирование системы преемственных учебных программ, создающих основу для подготовки выпускников школы к труду, непрерывному общему и профессиональному образованию в условиях становления многоукладной экономики и наукоемкого рынка труда.
5. Обеспечение условий, необходимых для нравственного развития, укрепления здоровья, формирования общей культуры, организации содержательного досуга детей и подростков.
Деятельность внешкольных учреждений формировалась как база для ведения педагогической работы по формированию экономической культуры детей и подростков вне школы и дошкольного учреждения.
Организационной задачей являлось качественное изменение деятельности педагогов дворовых клубов. На 1 февраля 1992 года в клубах, вошедших в Объединение (ОДПК), созданное коллективом «ЦЭТИ», - (пять клубов) действовало 14 бесплатных для населения и 3 платных кружков и секций. В них занимались 450 детей и подростков вязанием, плетением макраме, игрой в хоккей и футбол. Кадровый состав педагогов потребовал обновления на 50% в связи с низким профессионализмом работавших.
К сентябрю 1994 года в 16 клубах действовало 86 кружков, секций и факультативов, где занимались более 3600 человек. 130 педагогов участвовали в сложной процедуре приведения в соответствие с федеральными и региональными стандартами уровня учебно-воспитательной работы в клубах, 61,5% педагогов-организаторов имели высшее и незаконченное высшее педагогическое образование, а 38,5% - среднее специальное.
