Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Оценка в теории и практике учебно-воспитательной работы 12
1.1. Категория оценки в прошлом и настоящем 12
1.2. Оценка в контексте теории и практики обучения музыке 32
1.3. Контрольно-проверочные мероприятия в системе музыкального воспитания и образования 53
1.4. Критерии контрольно-проверочных испытаний и их специфика (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин) 75
Глава II. Совершенствование процесса оценивания результатов учебной работы учащихся-исполнителей на контрольно-проверочных мероприятиях 95
2.1. Педагогические наблюдения 96
2.2. Вербально-коммуникативные методы 115
2.3. Педагогический эксперимент 137
Заключение 152
Библиография 155
Приложение 174
- Категория оценки в прошлом и настоящем
- Критерии контрольно-проверочных испытаний и их специфика (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин)
- Педагогические наблюдения
- Педагогический эксперимент
Категория оценки в прошлом и настоящем
Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Контроль и оценка являются неотъемлемыми элементами учебного процесса, благодаря которым реализуется «обратная связь» в обучении, связь, позволяющая оперативно регулировать и корригировать его ход. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением» [100, 85].
От качества, количества, полноты, своевременности, глубины и объективности контроля зависит продуктивность обучения [119]. Контролирование и оценивание умений являются древними компонентами педагогической технологии.
С момента возникновения школ обучение и воспитание в них осуществлялось «с позиции силы», допускающей как принуждение, так и поощрение. В отдалённые исторические эпохи, в России, как и большинстве других стран, оценкой учебной деятельности - если таковая признавалась неудовлетворительной, - служили телесные наказания учащихся. При позитивных результатах наказания отсутствовали, что зачастую само по себе являлось поощрением учащихся. Считалось, что держать детей в строгости и воспитывать их в страхе - это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения [160].
Примерно с середины XV1I1 в. в России стали практиковаться словесные оценки типа: «учение и поведение хорошее...», или «учение и поведение плохое». Система оценки в различных словесных вариантах продержалась достаточно долго, пока ей на смену не пришла отметка (балл -цифровое выражение оценки). В России балльная система оценивания в обучении была введена значительно позднее, чем в Европе [72].
Применение балльной системы оценок для отражения успехов и неуспехов школьника, рассматривалось как реализация гуманистических идей воспитания и уступка со стороны схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний. Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позднее средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала оценивания, которую впоследствии заимствовали в России [72].
Широко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы, оценка (балл) в скором времени приобрела социальную значимость и стала «инструментом усиления давления на учащихся». Благодаря оценкам (баллам) учащихся делили по способностям, знаниям и социальному положению, а табель оценок служил удостоверением для получения стипендий, различных пособий, наград и др. [57].
Примечательно, что традиционная система обучения первоначально не предусматривала (по крайней мере, теоретически) ни контроля, ни оценки. Основатели традиционной системы (Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др.) рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью. В теоретических представлениях о познании, соответствующих тому времени, не было предусмотрено контроля и оценки результатов (по крайней мере, в том значении, как их понимают сейчас). Поэтому исторически сложилось так, что систему контроля пришлось впоследствии достраивать и «пристраивать» к уже действующей системе обучения [125].
Пятибалльная система и шкала оценок широко использовалась для оценки достижений учащихся в обучении еще в дореволюционной России. В развитии отечественной педагогики пройден определенный период, связанный с осознанием необходимости контроля и оценок в обучении и период опытного, эмпирического подбора нужной шкалы. Первое время в разных учебных заведениях, в том числе в России, использовались самые разные оценки - 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти и 12-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале как наиболее практичной и удобной [72].
Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году. Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» - слабые успехи, «2» - посредственные, «3» -достаточные, «4» - хорошие и «5» - отличные [125].
С начала существования этой системы начались жаркие споры относительно её целесообразности. Обращаясь к проблеме гуманизации образования, и исходя из демократических начал школьного дела, педагогов волновали вопросы усовершенствования оценочной системы. Таким образом, во времена, когда в Петербургском педагогическом товариществе происходила дискуссия о школьной оценке, однозначных взглядов на нее ни в мировой педагогической теория, ни в отечественной школьной практике не было.
Оппонентом балльной системы был И. Ф. Рашевский (1831 - 1897 гг.) [125]. Он делал ударение на некоторые объективные недостатки баллов, когда начинают учиться не ради знаний, а ради баллов, добиваясь их от учителя разными путями. «Балльная форма вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» [7, 54].
А.Н. Страннолюбским, П.Г.Редькиным и другими видными российскими дидактами высказывались мнения, согласно которым «цифра» отнюдь не лучший вариант осмысления сделанного обучающимся и подлежащего педагогической оценке. Что ею отражается? Констатируются лучше или хуже усвоенные учащимся знания - или его примерное поведение? Или то и другое одновременно? Неясен диапазон охватываемых «цифрой» явлений и фактов педагогической действительности, неясны критерии, которыми руководствуются учителя, выставляя «цифры-отметки». И суть даже не только в том, что цифры мало о чём говорят; зачастую они отражают разный подход к оценке, разную её трактовку разными учителями.
Одним из сторонников балльной системы был В. А. Евтушевский (1836 - 1888). Педагог считал, что негативные последствия использования балльной системы чаще всего бывают из-за неумения или непорядочности учителей, поэтому «в руках таких людей не только баллы, но и все остальное будет вредным.... То есть, я стоял бы за сбережение старой цифры, которой пользовались везде в Европе и у нас, и которая нигде особенного вреда не принесла» [72, 71].
Сторонниками балльной системы были также П. Репкин, К.К. Сент-Иллер, которые обратили внимание на то, что противники баллов чаще всего предлагали заменить их словесными или письменными отзывами об успехах учеников и обращали внимание на то, что «...недостатки, которые находят в баллах, еще более заметны в этих характеристиках» [125, 79].
Однако эти, и другие соображения подобного рода по существу не принимались во внимание официальными министерскими кругами, предпочитавшими иметь дело с немудрёнными и привычными им «отметками-цифрами», а не какими-то усложнёнными вариантами оценок.
На рубеже XIX-XX столетий в России и некоторых странах Европы получили широкую известность принципы Вальдорфской школы (Р. Штайнер), а также педагогические идеи М. Монтессори с её установками на «безотметочную» учёбу и были осуществлены опыты по обучению без отметок. В Европе стали открываться «новые школы» - школы-интернаты, расположенные, преимущественно, в сельской местности, основатели которых стремились воплотить в жизнь передовые педагогические идеи того времени: о гуманизации учебно-воспитательного процесса, преодоление антагонизма между учителями и учениками; о совместном обучении детей, трудовом воспитании и др. Отметки стали заменяться словесными характеристиками. Их сущность заключалась в том, что по каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний каждым учащимся, старался объяснить причины, задерживающие этот процесс, обрисовывал личные наклонности ученика и т.д. [57].
Критерии контрольно-проверочных испытаний и их специфика (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин)
Контрольно-проверочные мероприятия в музыкальном обучении являются необходимым составляющим компонентом деятельности педагога-музыканта. Они помогают: выявить уровень развития отдельных исполнительских качеств; оценить степень технической подготовленности; сравнить подготовку как отдельных учащихся, так и целых классов; провести отбор учеников для концерта, конкурса или др. мероприятия; вести объективный контроль за работой учеников; выявлять преимущества и недостатки применяемых средств, методов обучения и форм организации занятий; составлять наиболее обоснованные индивидуальные и групповые учебные планы занятий [197].
Перечисленные возможности могут быть реализованы только при критическом, творческом подходе к существующей методике контрольно-проверочных мероприятий и при тщательном соблюдении некоторых общих требований. Необходимо помнить, что нет стандартной, унифицированной методики оценки учебно-музыкальной и музыкально-исполнительской деятельности. Объясняется это не столько сравнительной «молодостью» научного подхода к разработке методики контрольно-проверочных мероприятий, сколько чрезвычайной сложностью проблемы [197]. На современном этапе трудно представить их одинаковое содержание для всех случаев.
Контрольно-проверочные мероприятия проводятся с помощью контрольных тестов, контрольных уроков, академических концертов, зачетов, экзаменов, конкурсов и «носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, отражая ситуативные потребности конкретного учебного предмета, темы или учебного занятия» [43, 13]. Весьма условно все контрольно-проверочные испытания целесообразно разделять по уровню общей профессиональной подготовленности учащихся (год обучения), по виду музыкального исполнительства (вокал, баян, фортепиано, кларнет, виолончель, гитара и т.д.), по компонентам специальной подготовки (технический зачет, крупная форма, полифоническое произведение и т.д.), по профориентации образовательного учреждения (исполнительский, педагогический, культурологический или др. вуз).
На контрольно-проверочных мероприятиях, при изучении уровня музыкально-исполнительской подготовленности учащегося, применяется комплексное оценивание, характеризующие уровни развития специальных профессиональных качеств учащегося-исполнителя, его технической, артистической подготовленности и т.п. Нельзя переоценивать роль контрольно-проверочных мероприятий при определении профессиональных знаний, умений и навыков учащихся. Если неправильно подобрать программу, неграмотно оценивать результативность работы, поверхностно анализировать результаты контроля, то невозможно получить объективные данные о профессиональной подготовленности учащегося, о целесообразности педагогического процесса [143]. Достоверность любых контрольно-проверочных мероприятий проверяется таким комплексным показателем подготовленности учащихся, как оценочные результаты той деятельности, которая являлась предметом специальной подготовки (например, для выступления на концерте или конкурсе).
Итогом контрольно-проверочных мероприятий, ее результатом является цифровое выражение оценки - отметка. Педагогическая оценка знаний, умений и навыком в музыкальном обучении рассматривается всеми участниками образовательного процесса как значимая дефиниция [60]. Сложность оценивания зависит от характера музыкально-познавательной деятельности. Несколько проще создавать систему контрольно-проверочных мероприятий для таких видов деятельности, в которых результаты оцениваются метрическими единицами (количество орфографических ошибок, неправильный результат в вычислении и т.д.), поскольку при наличии объективных единиц измерения можно использовать математические расчеты в оценивании (одна ошибка - минус один балл).
Знакомство с различными методическими подходами в оценке музыкального исполнения (А.Рубинштейн, В.Гориостаева, Е.Либерман и др.) позволило прийти к выводу о том, что ученическое исполнение целесообразно оценивать по таким параметрам:
1. Способности, талантливость учащегося.
2. Трудность исполняемой программы.
3. Академические музыкально-художественные достоинства.
4. Академические технические достоинства.
5. Продвижение учащегося.
Далее следует учитывать трудности программы и академические достоинства выступления: чувство стиля, постижения образного строя произведения, качество звука, фразировку, звуковедение, ритмическую точность, баланс звучания музыкальной фактуры, педализацию и пр. Учитывается техника исполнения, причем определить технический уровень исполнения и прийти к его согласованной оценке оказывается легче [94].
К довольно внушительному «списку» критериев оценки музыкального исполнения прибавляются непредвиденные случайности, разность исполнительских трактовок, близких или, напротив отличных личности того, кто оценивает [94]. Часто, на оценке сказываются общие впечатления от внешнего вида, от неуверенности или самоуверенности играющего. На разных педагогов каждый из этих компонентов производит различное впечатление, следовательно влияет на оценку.
Недостаточную объективность оценки не следует объяснять сознательной необъективностью педагогов-экзаменаторов. Они сами находятся в нелегком положении из-за трудности оценивания специальных способностей учащегося [94] - индивидуального качества, проявляющееся в увлеченности и увлекательности игры, в своеобразии слушания произведения, в артистизме, в особом психологическом комплексе музыкальных способностей, а также в индивидуальной способности каждого приобретать мастерство. В каждом звене музыкального обучения (музыкальная школа, колледж, вуз) они формируются по-разному и объем их различен, это: музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память, музыкальное мышление и музыкальное воображение [94]. Оценка на экзамене обязательно учитывает насколько учащийся справился с уровнем программы на данном этапе обучения, насколько сумел продвинуться в исполнительском мастерстве по отношению к предыдущему контрольному уроку или экзамену. Контрольно-проверочное выступление необходимо рассматривать как веху в становлении музыканта.
Рассматривая музыкальные исполнения нескольких учащихся одного качества и уровня, приходится признать отсутствие одинакового отношения к музыке у всех. Таким образом, необходимо, чтобы критерием оценки музыкального исполнения, было не количество и качество усвоенных знаний, умении и навыков (Абдулин Э.Б.), а сформировапность музыкальной культуры учащегося. Благодаря этому знания, умения и навыки становятся только средством, инструментом в руках учащихся, с помощью которого они получают возможность каждый по-своему проявлять себя в музыкальном исполнительстве. Из суммы оценок всех перечисленных компонентов музыкального исполнения учащегося складывается отметка (балл), которая объявляется как итог и выставляется в учебную документацию (ведомость, журнал, свидетельство и др.).
Независимо от желания быть объективными, экзаменующие часто допускают «ошибки снисходительности», ошибки строгости, ошибки центральной тенденции, когда избегаются крайние решения, ошибки «ореола» (ошибки «репутации») [94]. Это происходит потому, что из-за отсутствия конкретности в критериях оценки одинаково оцениваются разные достоинствами и промахи в игре разных учеников.
Цели и содержание музыкального обучения на современном этапе обусловливают необходимость разработки нового подхода к оценке. В связи с этим возникает целый ряд сложных вопросов. В какой мере духовное развитие учащихся в процессе формирования у них музыкальной культуры может быть оценено учителем? Как следует подходить к оценке исполнительской деятельности школьников, качественный рост которой требует значительного времени, необходимого для формирования навыков исполнения музыки, а также связанного с индивидуальными различиями исполнительских способностей учащихся? Как оценивать музыкальные способности учащихся, если исходить из вывода психологии о том, что только длительное систематическое музыкальное обучение дает основание судить об уровне развития музыкальных способностей ребенка (Б. М. Теплов)? Также специфика музыкального обучения требует оценки глубины проникновения учащимся в исполняемое произведение -познание сути, внутренних связей, ассоциаций [166].
Педагогические наблюдения
Исходя из основной цели нашей работы, предполагающей изучение современного состояния педагогической оценки знаний в музыкальном образовании, было проведено экспериментальное исследование. Целью исследования явилось получение экспериментальных данных по вопросам оценивания музыкального исполнения.
Для того чтобы характеристика современной ситуации по оцениванию детей была наиболее достоверна, нами проводилось наблюдение фрагментов образовательного процесса, а именно, уроков в специальном классе, т.к. обязательной структурной частью разных видов занятий является анализ процесса и продукта деятельности детей. Оценка рассматривалась как составляющая аналитической деятельности педагога и ученика.
Педагогические наблюдения осуществлялись практически на протяжении всего времени работы над настоящим исследованием, т.е. с 2008 по 2012 гг. Будучи подчинёнными определённым целям, они велись по заранее отработанному плану, предназначение и смысл которого состоял в определении места и роли оценки в учебно-образовательном процессе, а также фиксации тех или иных изменений в отношении учащихся к отметкам, полученным ими на различных контрольно-проверочных и диагностических мероприятиях. Испытуемыми выступили учащиеся-старшеклассники Детской музыкальной школы № 1 г. Белгорода в количестве 12 человек, специальностью которых были гитара и аккордеон, студенты Музыкального колледжа 40 человек и кафедры народных инструментов БГИИК в количестве 28 человек. Участвовали в процедурах наблюдения также коллеги диссертанта, выступавшие в качестве свидетелей учебно-образовательного процесса, наблюдавшими за ним под нужным в данном случае углом зрения.
Автор настоящего исследования был непосредственным участником и организатором работы, определявшим её логику и вносившим в неё по ходу дела необходимые коррективы.
Смысл наблюдений заключался в поиске ответов на вопросы: какое влияние на учащихся оказывают в большинстве случаев контрольно проверочные мероприятия, в первую очередь экзамены? Как они отражаются на общем самочувствии учащихся, их отношении к занятиям? Что в данной ситуации способствует обучению, улучшает его показатели, а что, выступая в качестве последствий экзаменационных и близких им мероприятий, отрицательно сказывается на учебном процессе? Какими могли бы быть коррективы экзаменационных процедур, их организации и структуры?
Наиболее естественным и эффективным методом получения ответов на поставленные вопросы были систематические и планомерные наблюдения за учащимися в соответствующих ситуациях, в процессе попутного оценивания, выставления итоговой отметки для изучения особенностей их поведения и переживаний в ситуации выставления отметки. Наблюдениям сопутствовало непосредственное общение педагога-экспериментатора с учащимися, общение как групповое, так и индивидуальное.
Характер диагностических ситуаций (поведение испытуемых в процессе наблюдений): учащиеся проводили добровольное и бескорыстное сотрудничество в целях помощи исследованию («научное сотрудничество»). Учащиеся выступали экспертами ситуации оценки, возможно, это повысило их мотивацию на исследование. В процессе наблюдения испытуемые задавали уточняющие вопросы, обсуждали с экспериментатором возможность введения объективной системы оценок знаний и умений учащихся. По характеру вопросов, которые задавали учащиеся в процессе анкетирования, можно судить, что ситуация была для них лично значима.
В целях изучения особенностей оценочного взаимодействия учителя и ученика была разработана схема наблюдения за поведением учащихся и педагогов в процессе проведения контрольных мероприятий. (Приложение 1) Данная схема была использована с целью анализа поведения педагогов и учащихся в процессе оценки. В ходе наблюдения фиксировались поведенческие реакции и речевые высказывания учеников и педагогов, затем осуществлялся их количественный и качественный анализ.
Анализ данных показал, что существенными составляющими отношения к оценке являются понимание необходимости контрольно-проверочных процедур, понимание критериев оценки, эмоциональное восприятие ситуации оценки, осознанность и включенность в процесс оценки, отношения учителя и учащегося, построенные на доверии и взаимопонимании.
Обобщая результаты проведенного исследования, мы выделили наиболее существенные особенности влияния на учащихся контрольно проверочных мероприятий, в частности экзаменов в исполнительском классе. (см. Таблица 1)
Полученные результаты свидетельствуют о весьма различном отношении к оценке всех участников образовательного процесса.
Данные, полученные в ходе исследования, помогают сделать вывод, что у большинства учащихся нет четкого понимания границы между понятиями «оценка» и «отметка». Роль школьной отметки 45% учащихся видят в «оценке учителем уровня знаний», 30% - в «самооценке себя и своих знаний», «чтобы ученики знали, как оценивают их учебную деятельность и способности учителя». Причем, в процессе обучения меняется отношение к отметке. Если учащиеся старших классов (5-6 класс) в равной степени оценивают отметку как показатель уровня знаний (38%), так и показатель стимула для личностного оценивания (38%), то у выпускников (7 класс) преобладает мнение о том, что отметка - оценка исполнительской деятельности (45% ), для самооценивания отметку используют 25% учащихся. Также с возрастом меняется отношение к самой отметке: если в 5 классе 2% считают, что отметка не нужна, в 6 классе -3%, а в 7 классе - 5% говорят о ненужности отметки и 20% указывают на ее субъективность и формальность (Приложение 2).
6% учащихся считает, что отметки нужны самим ученикам («показать свои знания», «для хорошего настроения», «для будущей профессии» и т.д.). 1% опрошенных считает, что отметки нужны только учителям («отметки учителя ставят себе»), 5% утверждают, что отметки нужны родителя.
10%) опрошенных учащихся считают, что отметка может являться стимулом позитивных изменений в отношении к деятельности («есть к чему стремиться). У 4%) опрошенных вопрос вызвал затруднение, они не ответили на данное высказывание.
Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Зачем нужна отметка в обучении?» позволяет сделать вывод, что процедура выставления отметки учителем воспринимается как оценка учебной деятельности и личностных особенностей учащихся. С возрастом отношение к отметке становиться более отстраненным, отметка не выполняет своих основных функций.
52% учащихся считают справедливой ту отметку, которая выставлена за знания, т.е. которая оценивает учебную деятельность. 36% опрошенных указали, что считают справедливой различную бальную отметку (от 2 до 5 баллов), причем 42% из них считают более справедливой отметку «четыре» («потому что идеально исполнить произведение или этюд невозможно»), 98% -любую удовлетворительную отметку, 92% - любую положительную отметку (четыре или пять), 2% - любую, даже негативную отметку. Мнению учителей полностью доверяют 8% опрошенных, причем процент доверия повышается в старших классах (в 5 классе - 7%, в 6 классе-11%, в 7 классе -11%).
Педагогический эксперимент
Наряду с педагогическими наблюдениями и опросами, автором диссертации было проведено экспериментальное исследование. Его цель состояла в сравнительно-сопоставительном анализе двух видов контрольно-проверочных (экзаменационных) мероприятий - одного в традиционном варианте (вариант «Б»), другого на основе теоретико-методических подходов, выработанных в рамках настоящего исследования вариант «А»). В диссертации второй вариант получил название инновационного, хотя, естественно, его инновационность, как и большинства современных педагогических инноваций, достаточно условна, поскольку процедуры, обозначенные этим термином, в той или иной мере уже практиковались ранее, как например, 10-балльная (или 25-балльная) система педагогического оценивания. В то же время, отбор, совокупность и взаимосвязи элементов, отработанных в русле настоящего исследования и предлагаемых для практического использования, в целом дают основание прибегнуть к понятию «инновационность».
В качестве испытуемых в эксперименте выступили студенты Белгородского государственного института культуры и искусств (в общей сложности 28 человек). Было составлено две группы - экспериментальная и контрольная, участники которых были равны по уровню профессиональной подготовленности, что подтвердили эмпирические данные, а также результаты специальных контрольно-отборочных исследований. Обе группы, экспериментальная и контрольная, прошли через серии экспериментальных испытаний, выполненных по типу экзаменационных процедур. Различие состояло в том, что контрольная группа проходила испытания в виде обычной, традиционной формо-структуры экзамена, в то время как экспериментальная группа сдавала «экзамен», который основывался на формо-структуре, разработанной и обоснованной в настоящем исследовании.
В качестве «независимой переменной» выступала, таким образом, формо-структура экзамена, его основные компоненты и их организация.
Для выявления и оценки результатов экспериментальных исследований было применён метод рейтинга, то есть количественно-качественной оценки отдельных сторон эксперимента квалифицированными экспертами, целенаправленно наблюдавшими за происходящим и делавшим соответствующие выводы.
Имея в виду последние, важно отметить, что внимание экспертов было сконцентировано на двух аспектах эксперимента. Первый относился к деятельности экзаменационных комиссий, второй имел отношение к испытуемым (экзаменующимся). Задача состояла в том, чтобы определить эффективность традиционной и инновационной форм проведения экзаменационных испытаний, сопоставив и сравнив их как в плане деятельности экзаменаторов, так и экзаменующихся, с учётом специфических интересов и подходов обеих стороны.
Результаты экспертизы выявили ряд преимуществ формы экзамена (класс музыкально-исполнительских дисциплин), обоснованных в настоящей диссертации.
1. Проведённое по определённым параметрам исследование показало, что по сравнению с традиционной формой альтернативная ей инновационная форма контрольно-проверочного испытания: а) способствует большей полноте, многосторонности, информативности оценки, вынесенной комиссией экзаменаторов; б) представляет возможность более точного, адекватного отражения результатов испытания, более тонкой градации оценок экзаменаторами действий учащихся; в силу большего диапазона возможных оценок (более широкой цифровой шкалы), позволяет экзаменационной комиссии легче придти к совместному, согласованному решению относительно действий того или иного учащегося и их оценки; г) уменьшает вероятность неадекватных реакций обучающихся, конфликтных ситуаций в связи с теми или иными оценками (отметками); облегчает взаимопонимание между учителями и учениками.
2. Важен и второй аспект, относящийся к практической деятельности обучающихся, к их интересам, к месту и роли экзаменов в их деятельности; важны реакции обучающихся на решения экзаменаторов, и - это требуется подчеркнуть особо, - важно влияние, оказываемое оценкой на мотивационную сферу учащегося. С учётом сказанного, экспериментальное исследование проблемы «оценка - учащийся, взаимосвязи и зависимости», проводилась по соответствующим параметрам, подтвердив, что предлагаемый в настоящей диссертации вид контрольно-проверочных испытаний: а) помогает уяснению учащимися стоящих перед ними профессиональных задач; выявляет недостатки и «узкие места», требующие первоочередного внимания педагога и ученика; б) способствует лучшему пониманию требований, предъявляемых музыкально-исполнительской практикой; в) благоприятствует более точной и объективной самооценке учащегося; г) усиливает при определённых условиях действие мотивационного фактора в занятиях.
Каждое из положений, перечисленных выше, обсуждалось с обучающимися и преподавателями музыкально-исполнительских дисциплин; каждое рассматривалось с точки зрения его функциональных особенностей, качеств и свойств, его значимости в целостной структуре оценивания результатов обучения в ходе экзаменационных процедур.
Основной целью обучения игре на музыкальном инструменте является овладение исполнительским мастерством. Цель обучения совпадает с основной целью всей системы музыкального обучений - воспитание и развитие учащегося, обеспечившее ему полноценное владение профессиональными навыками исполнительства. В связи с этим мы считаем, что предлагаемые нами принципы эффективного оценочного взаимодействия применимы для любого сольного музыкального обучения (фортепиано, скрипка, гитара, аккордеон и др.).
При проведении контрольно-проверочных процедур должна производиться оценка как показатель достижений определенного уровня знаний и умений. Главной задачей должна стать оценка самим ребенком своих собственных изменений на каждом этапе обучения. Педагогическая оценка должна быть направлена на выработку умения учащимся оценивать свои усилия по приобретению знаний, свои знания данного материала, понимание исполнения и результатов своей деятельности. Оценки учителя должны касаться: знания учебного материала; понимания этого материала; уровня выполнения задания. Оцениваются музыкально-теоретические знания, владение приемами игры, умение музыкально мыслить и другие специальные знания, а не качества и свойства самого учащегося.
На этапе подготовки к экзамену педагог может обучать оцениванию собственных результатов деятельности, пониманию критериев оценивания. Учитель музыкант- специалист, имеющий определенный профессиональный взгляд на ситуацию оценки способен обучить учащихся понимать психологическую суть отметки, научить объективно оценивать собственные достижения в учебной деятельности и личностном развитии, помочь в формировании объективной самооценки. Также возможно обсуждение с учащимися значения отметок, их основных функций, как разрушающего, так и стимулирующего действия оценок на процесс формирования учебных навыков и развитие личности ребенка. Конструктивны диалог учащегося с педагогом на предмет обсуждения критериев выставления отметки приведет к пониманию ее сути как стимулирующей личностное развитие.
В процессе проведения экзамена важно придерживаться следующих принципов оценивания:
- Оценка знаний - необходимый компонент контрольно-проверочных процедур, влияющая также на развитие личности ребенка;
- Оценка способна воздействовать на деятельность ребенка, направляя ее в сторону прогресса или регресса;
- Оценка и отметка как ее выражение подчеркивают общественное значение проделанной работы и повышают сознание общественной ответственности у учащихся.
Важным представляется тот факт, что учитель как носитель социально значимых норм может транслировать как сами нормы, так и способы оценки соответствия результатов деятельности некоему эталону.
Проведении контрольных измерений предполагает использование эффективного оценочного взаимодействия. На основании принципов формирования у учащихся представлений об отметке как результате процесса оценивания их учебной деятельности на экзамене была построена модель эффективного взаимодействия учителя и ученика в ситуации оценивания результатов учебной деятельности и отметки за выполненную учебную работу (Схема 3).
