Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ УСТАНОВКИ 14
1. Роль управления в процессе развития речевого умения 14
2. Социальный, психологический и общеметодический аспекты установки как инструмента управления процессом развития речевого умения 25
3. Лингвистические аспекты установки 36
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 49
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УСТАНОВКИ КАК ИНСТРУМЕНТА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО УМЕНИЯ. 51
1. Компонентный состав установки и функции каждого компонента 51
2. Технология создания и использования установок в процессе развития речевого умения 79
3. Опытное обучение и его результаты 117
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 142
- Роль управления в процессе развития речевого умения
- Лингвистические аспекты установки
- Компонентный состав установки и функции каждого компонента
Введение к работе
Развитие речевого умения - одна из наиболее сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует значительных усилий, поскольку связана с развитием у учащихся способности самостоятельно ставить цель высказывания, определять стратегию и тактику говорения и осуществлять выбор средств и способов речевой деятельности в зависимости от конкретной ситуации и условий общения, самостоятельно проводить контроль и оценку речевого продукта. Более того, эффективность решения проблемы развития речевого умения зависит от того, насколько используемые в этом процессе средства способны мотивировать учащихся, вызвать их речемыслительную активность, индивидуализировать учебный процесс, развивать необходимые механизмы речи и требуемые качества речевого умения.
Не случайно проблема развития речевого умения нашла своё отражение во множестве научных трудов по методике, педагогике и психологии, посвященных как исследованию природы речевого умения и его качеств, так и поиску средств и способов создания коммуникативной мотивации, развития речевой инициативы, активизации речемыслительной деятельности учащихся (А.А. Алхазишвили, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, А.Ф. Зиновьев, Г.А. Китайгородская, СМ. Криворучко, В.П. Кузов-лев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, В.Б. Царькова и многие другие).
Поиску оптимальных путей решения указанной проблемы посвящены также работы В.П. Бойко, О.Н. Бойко, В.П. Кузовлева и др., в которых предлагаются разнообразные индивидуализированные средства обучения; Т.Ю. Васильевой, В.В. Кунина, В.Б. Царьковой, И.Е. Чмых и др., доказывающие целесообразность использования различного рода опор в обучении говорению и устанавливающие их последовательность; Н.Е. Кузовлевой, Е.И. Пас-
4 сова, В.В. Сафоновой, Л.Г. Фридман, Э.П. Шубина и др. обосновывающие необходимость моделирования вариативных заданий и упражнений.
Изучению лингвистического аспекта проблемы и, в частности, всестороннему описанию высказывания и его уровней в качестве речевого продукта, посвящены работы В.Г. Адмони, Е.Н. Бобровской, А.А. Вейзе, К. Гау-зенблас, Ф. Данеша, Н.Д. Зарубиной, А.Ф. Зиновьева, С.Д. Кацнельсон, А.Н. Кожина, О.А. Крылова, В.В. Одинцова, В.Л. Скалкина, Э. Сепира, В.А. Сло-бодчикова, А.И. Смирницкого, Н.В. Чирковой, Н.Ю. Шведова и многих других.
Анализ научной литературы показывает, что успех решения проблемы развития речевого умения многие учёные связывают с наличием целенаправленной, планомерной системы управления, способной на проведение в жизнь качественных преобразований в речи (Н.М. Амосов, СИ. Архангельский, Н.И. Гез, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Д. Са-листра, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Б.С. Украинцев, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин и др.).
Несмотря на достаточно глубокую и всестороннюю разработанность проблемы, практика обучения показывает, что выпускники школ демонстрируют недостаточный уровень развития речевого умения: их речь остаётся невыразительной и неглубокой по содержанию, часто носит сугубо репродуктивный характер; используемые речевые единицы однообразны, высказывания не всегда соответствуют необходимым требованиям.
Это связано со многими обстоятельствами. Во-первых, предлагаемые подходы к развитию речевого умения зачастую нацелены на решение какого-либо одного аспекта проблемы, а не на её системное решение путём учёта полного комплекса закономерностей, лежащих в основе как непосредственно процесса развития речевого умения и процесса порождения речи, так и учёта особенностей требуемого речевого продукта. Во-вторых, речевое общение на уроке часто рассматривается в аспекте процесса императивного воздействия на обучающихся. Вследствие этого управление речевой деятельностью уча-
5 щихся осуществляется с помощью заданий, представляющих собой лишь стимул к решению учебной задачи. В этом случае выполнение речевых действий, как правило, не мотивировано, не окрашено личностным смыслом, эмоционально-чувственная сфера и сфера речемышления учащихся задействованы слабо, что не соотносится с особенностями речевого умения и характером деятельности общения в целом. В-третьих, разработка тех или иных средств развития речевого умения часто происходит без учёта особенностей управления данным процессом, в то время как любое средство должно быть носителем основных функций управления требуемым процессом (Н.Ф. Талызина). А поскольку во все практические действия обязательно входят психические элементы, то необходима и постоянная опора на индивидуальные особенности учащихся.
В связи с этим возникает необходимость дальнейшего поиска средств управления речевой деятельностью учащихся, ориентированных на особенности и закономерности процесса развития речевого умения и обеспечивающих овладение требуемыми качествами данного умения. Иными словами, необходима разработка такого средства развития речевого умения, которое бы являлось носителем основных функций управления как системы; учитывало психические и личностные особенности учащихся, обеспечивало учащимся переход от управления деятельностью говорения с помощью опор к самоуправлению, к говорению без опор, то есть к продуктивному говорению.
Обращение к исследованиям в области теории управления учебной деятельностью, психологии и методики обучения иностранным языкам (А.Ф. Зиновьев, Н.Е. Кузовлева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Скалкин, Е.Н. Соло-вова, В.Б. Царькова, Н.В. Языкова и др.) позволили нам прийти к выводу, что в качестве одного из важнейших средств управления речевой деятельностью учащихся должна выступать предпосылаемая упражнениям установка. Именно установка мотивирует учебную деятельность в целом и обеспечив готовность к высказыванию, в частности, создает атмосферу речевого общения на уроке, определяет психологическое содержание речевой деятельности, спо-
6 собствует овладению речевыми высказываниями любого типа: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение и др.; обеспечивает целенаправленность и динамичность речевого высказывания учащихся, их самостоятельность в выборе речевых средств и т.д.
На сегодняшний день, однако, остаётся нерешённым ряд вопросов, связанных с созданием и использованием установок на этапе развития речевого умения и, в частности, в процессе обучения монологической речи. Так, не определено социальное, психологическое и лингвистическое содержание понятия «установка» в полном объёме, требует своего уточнения методическое содержание данного понятия. До сих пор не разработана структура установки, не определён её компонентный состав и наполнение каждого компонента, результатом чего является однообразие установок в учебниках и учебных пособиях, а также используемых учителями-практиками в ходе планирования уроков. Кроме того, остаются неисследованными функции установки и её компонентов в плане управления процессом развития речевого умения, в том числе управления устными монологическими высказываниями учащихся. Необходимо также разработать требования к созданию установок, учитывающие как цели, задачи, специфику и стадиальность процесса овладения речевым умением, так и особенности управления этим процессом, и технологию создания и использования установок в учебном процессе.
Недостаточная разработанность данной проблемы в методической науке обусловили актуальность темы исследования: «Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения».
В связи с этим определены объект и предмет исследования. Объектом данного исследования является процесс развития речевого умения (монологическая речь).
Предмет исследования: технология создания и использования установок как инструмента управления процессом развития речевого умения.
Таким образом, целью настоящего исследования является разработка теоретических и практических основ технологии создания и использования установки как средства управления речевыми (монологическими) высказываниями учащихся в процессе обучения говорению, а именно, на этапе развития собственно умения.
Исследование проведено на этапе развития речевого умения не случайно: необходимость выделения данного этапа подчёркивается во всех системах (подходах, методах) обучения. Хотя мы и опираемся в данном исследовании на коммуникативную теорию-модель обучения говорению, разработанную Е.И. Пассовым (Пассов, 2000; с.217), следует заметить, что на основных принципах развития речевого умения сходятся все системы (подходы, методы) обучения. Поэтому достижение указанной цели представляется плодотворным для учителей любых методических школ и любых образовательных учреждений.
Для достижения вышеуказанной цели необходимо было решить следующие задачи:
определить понятие «управление» процессом обучения говорению и описать основные характеристики управления как системы; '
рассмотреть теоретические (социальные, психологические, методические и лингвистические) аспекты установки;
разработать компонентный состав установок и показать методические возможности и функции каждого компонента в целях управления процессом развития речевого умения;
разработать и описать технологию создания и использования установок для обучения устному монологическому высказыванию;
обосновать эффективность предлагаемой технологии с помощью опытного обучения.
Анализ лингвистических и психологических основ установки, а также изучение методической литературы по избранной теме позволили выдвинуть следующую гипотезу: если в качестве инструмента управления высказыва-
8 ниями учащихся в процессе обучения говорению на этапе развития речевого умения целенаправленно и последовательно использовать установки, включающие мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты, то это будет способствовать улучшению качества речевого высказывания как продукта, а, следовательно, и развитию более высокого уровня речевого умения.
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение теоретических и экспериментальных данных методики, педагогики, психологии и лингвистики, связанных с различными взглядами на природу установки; изучение и анализ современных отечественных и зарубежных учебников в целях поиска наиболее оптимальных требований к созданию и использованию установок; анкетирование и тестирование учащихся в целях определения коррелируемых пар и выявления стартового уровня владения речевым умением; анкетирование преподавателей, анализ видео и аудиозаписей уроков, организация и проведение опытного обучения; наблюдение за процессом обучения в аспекте использования установок; регистрация и обработка результатов в целях проверки эффективности предлагаемой технологии.
В качестве теоретико-методологической базы исследования послужили: теория коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова; теория индивидуализации обучения В.П. Кузовлева; психологическая теория речевой деятельности и иноязычной речевой деятельности А.А. Алхазишви-ли, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева; теория речевого высказывания И.В. Арнольда, М.М. Бахтина; теория сложного синтаксического целого Л.А. Булаховского, И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, A.M. Пешковского, Н.С. Поспелова, Т.Я. Солганика, И.А. Фигуровского.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые всесторонне рассмотрена и обоснована роль установки как особого инструмента управления обучением говорению на этапе развития речевого умения; дока-
9 зано, что установка является носителем основных функций управления как системы; выявлено, что установка является полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержание; определены требования к созданию и использованию установок; разработана технология создания и использования.
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней теоретически обоснована необходимость всестороннего рассмотрения феномена «установка»; описаны социальный, психологический, лингвистический аспекты установки; определено методическое содержание понятия «установка»; теоретически обоснована необходимость и плодотворность собственно методического рассмотрения феномена «установка»; определен компонентный состав установки, описаны функции каждого компонента, а также вскрыты потенциальные возможности установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся на этапе развития речевого умения; выявлена зависимость характера, качества и объема речевого продукта от компонентного состава установки.
Практическая ценность настоящего исследования состоит в том, что разработана конкретная, экспериментально проверенная технология создания и использования установок как инструмента управления при обучении монологической речи на этапе развития речевого умения; приведены примеры моделирования каждого компонента установки в целях реализации мотиваци-онной, воздействующей, направляющей, регулирующей и организационной функций управления монологическими высказываниями учащихся. Разработаны требования к созданию установок, которые могут быть использованы учителями в ходе планирования уроков, составителями учебных пособий, УМК, авторами, методистами в курсе методики преподавания иностранного языка. На основе материалов исследования разработаны и опубликованы методические рекомендации по моделированию установок для учителей иностранного языка.
Опытное обучение и апробация работы. Основные этапы исследования: исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована философская, психологическая, педагогическая, лингвистическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Проведен и обобщен анализ отечественных и зарубежных учебников. Данный этап был в основном посвящен теоретическому осмыслению изучаемой проблемы и выработке общей стратегии исследования.
Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий в ходе опытного обучения. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблемы.
Третий этап исследования (2006-2007 гг.) - обобщающий. На данном этапе обобщались результаты опытного обучения, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационных материалов. На основе разработанных материалов проводились семинары для учителей г. Сургута в рамках программы повышения квалификации.
Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических, лингвистических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.
Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в 5 статьях; докладывались на I конгрессе «Северная цивилизация» (Сургут, июнь, 2004г.); на научной конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» (г. Липецк, май 2007 г.); на научных семинарах Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвис-
11 тичєский университет им. Н.А. Добролюбова» (2007-2008 гг.). Апробация работы проводилась в НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г. Сургута.
На защиту выносятся следующие положения:
Установку следует считать полифункциональным феноменом, который интегрирует в себе социальное, психологическое, методическое и лингвистическое содержание.
Установка служит эффективным средством управления процессом развития речевого умения, поскольку она является носителем основных функций управления речевой деятельностью: воздействует на личностную сферу учащихся, мотивируя их к высказыванию; стимулирует и регулирует психические процессы, связанные с речепроизводством; определяет предмет обсуждения; направляет, регулирует и стабилизирует речевую деятельность в рамках заданной ситуации общения; организует речевую деятельность, способствуя выбору определённого способа речевого действия.
Технология создания и использования установок должна:
быть основана на теории управления речевой деятельностью;
строиться с учётом целей и специфики этапа развития речевого умения и особенностей монологического высказывания как речевого продукта;
быть нацелена на активное воздействие на личность обучаемого и психические процессы, связанные с речепорождением.
4. Целенаправленное, последовательное, вариативное использование уста
новок, содержащих мотивационный, содержательный, деятельностный и
организационный компоненты, способствует комплексному управлению
процессом развития речевого умения и получению речевого продукта в
виде монологического высказывания, соответствующего всем необхо
димым параметрам.
Основное содержание работы.
Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы исследования, формулируется основная цель и конкретные задачи работы, определяется объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологические основы и используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрываются общетеоретические предпосылки использования управления в учебном процессе, выявляется зависимость эффективности процесса развития речевого умения от целенаправленного и последовательного управления этим процессом. Рассматриваются объекты и параметры, программы управления, теоретические основы и роль установки как инструмента управления речевыми высказываниями учащихся. Установка анализируется как полиаспектный феномен, который интегрирует социальное, психологическое, лингвистическое и методическое содержание. Описываются различия в понятиях «установка», «задача» и «задание». Выделены общие функции установки как инструмента управления говорением.
Во второй главе представлены практические основы реализации вышеизложенных теоретических положений, рассматривается компонентный состав установки как инструмента управления процессом развития речевого умения; описаны методические возможности каждого компонента. Показана специфика функционирования каждого из компонентов установки в целях управления речевыми высказываниями учащихся. Сформулированы требования к установкам, которые должны быть учтены при их создании и использовании в учебном процессе. Также представлены анализ и результаты опытного обучения. Таким образом, во второй главе предлагается технология создания и использования установок, воспользовавшись которой учитель может управлять речевыми высказываниями учащихся с целью повышения качества речевого высказывания учащихся.
В заключении подводятся основные итоги, формулируются выводы и обобщаются результаты проведенного исследования. Намечена сфера применения результатов и перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Объём и структура диссертации:
Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и одного приложения. Объём работы - 161 страница. Список использованных источников содержит 225 наименований на русском и иностранном языках. В работе содержится 8 таблиц, 1 схема.
Роль управления в процессе развития речевого умения
Поскольку одним из аспектов нашего исследования, как было заявлено выше, являются теоретические основы создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения, то в данном параграфе мы считаем целесообразным прежде всего:
а) обосновать необходимость управления процессом развития речевого умения.
Управление процессом обучения относится к одной из важнейших проблем, на необходимость решения которой указывали многие отечественные и зарубежные исследователи (Н.М. Амосов, СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.А. Бокарев, Н. Винер, Н.И. Гез, В.М. Глушаков, Я.М. Колкер, С.С. Куклина, Б.А. Лапидус, Б.Ф. Ломов, Ф.Г. Паначин, Е.И. Пассов, И.Д. Са-листра, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Б.С. Украинцев, Е.С. Устикова, П.Ходж, Ю.И. Черняк, В.М. Шепель, Ю.Ю. Щербань, В.А. Якунин, Т. Райт, и др.).
Методика и психология обучения иностранным языкам заимствовали термин «управление» у кибернетики, где управление определяется как поддержание некоторого желаемого состояния объекта при воздействии на него разного рода возмущающих воздействий, выбор управляющим «одной из множества каких-либо альтернатив» или «совокупность действий по использованию ресурсов» управляемого объекта (Словарь по кибернетике. Под ред. B.C. Михалевича).
Практика обучения говорению показывает, что особую значимость проблема управления приобретает на этапе развития речевого умения, когда необходимо обеспечить учащимся переход от говорения с помощью опор к продуктивному говорению, предполагающему: самостоятельную постановку и реализацию цели высказывания, самостоятельный выбор речевых средств и способов деятельности, самостоятельный контроль и оценку эффективности речевой деятельности. По сути, речь идет о переходе от управления деятельностью говорения с помощью учителя к самоуправлению.
В связи с этим возникают вопросы: как и какими средствами в процессе развития речевого умения обеспечить этот переход, т.е. по определению Н.М. Амосова, «перевести систему из одного состояния в другое»? (Амосов, 1968; с.77).
На наш взгляд, это становится возможным, если осмыслить процесс развития речевого умения с позиции науки управления, а именно переориентировать этот процесс с пути «проб и ошибок» на путь целенаправленности и планомерности. Именно целенаправленность и планомерность являются характеристиками управляемой системы. Вслед за Л.Н. Ланда, мы полагаем, что формирование определенных качеств (автор имел в виду умения и навыки) не должно быть стихийным, неуправляемым и нерегулируемым процессом. «Очень часто, - писал он, - стихийность в формировании определенных качеств приводит к тому, что они складываются неправильно» (Ланда, 1962; с.77).
Наличие четко сформулированной цели, как отмечал А.И. Берг, позволяет либо поддерживать управляемый процесс в заранее указанной системе параметров, либо изменять состояние управляемого процесса, доводя его до заранее намеченного, заранее предопределенного результата (Берг, Черняк, 1966). Именно это и должно иметь место в обучении. В плане обучения Л.П. Малишевская и Е.И. Пассов отмечают: «цель может ставиться вначале или вырабатываться в процессе управления» (Малишевская, Пассов, 1973; с.80).
Управление процессом овладения любым из видов деятельности всегда приводит к определённым изменениям в психической сфере учащихся, обогащая её новыми элементами и программой обучения. Не случайно предпринимались неоднократные попытки алгоритмизации и программирования учебной деятельности (В.А. Бухбиндер, Н.И. Жин-кин, Г.А. Китайгородская, Н. Кобринский, И.Д. Ладанов, Л.Н. Ланда, В. Пе-келис и др.).
Так, предлагая в качестве выхода алгоритмизацию процесса обучения, Л.Н. Ланда считает необходимым стремиться к полному управлению, «когда психические процессы учащихся формируются в точно заданном программой обучения направлении, когда учитель обладает средствами воздействия на эти процессы, их регулирования и контроля» (Ланда, 1962). Думается, что относительно обучения говорению это верно только для этапов формирования и совершенствования речевых навыков. На этапе развития речевого умения, однако, следует помнить, что речевые процессы полностью не поддаются алгоритмизации из-за творческого характера процесса порождения речи. Более того, алгоритмизированное обучение на этапе развития речевого умения в значительной степени препятствует развитию мышления, поскольку учащиеся приводятся к правильному решению речевой задачи путем наводящих указаний. Подтверждением этому являются исследования В.А. Бух-биндера, Н.И. Жинкина, Г.А. Китайгородской, Н. Кобринского, В. Пекелис, в которых отмечается что «интеллектуальный процесс (а мы относим говорение именно к таким процессам), после того как он алгоритмизирован, уже не требует вмешательства интеллекта» (Кобринский, Пекелис, 1963). Если это так, то проводить алгоритмизацию обучения говорению опасно, поскольку это неизбежно приведет к приостановке умственного развития учащихся (Ладанов, 1964).
Заметим также, что владение речевым умением предполагает умение высказываться мотивированно, выражать свою мысль в зависимости от данной ситуации и данных условий общения, а устное высказывание - это в определенной степени «импровизация, сиюминутное творчество, и учащийся должен быть подготовлен к такому творчеству, т.е. к речевому поведению в реальных условиях общения» (Царькова, 1977; с. 12). «Мышление человека поэтому развивается только там и тогда, где и когда человек ставится в условия какой-либо новой проблемной ситуации, которую он и должен сам разрешать» (Беляев, 1965; с. 170).
В отличие от алгоритмизации, программа управления при обучении говорению может быть более продуктивной. Программа управления предусматривает целенаправленное воздействие управляющего (в нашем случае учителя) на управляемого (то есть ученика), «задавая условия и предлагая варианты их развития и завершения» (Бухбиндер, Китайгородская, 1988; с.205).
В целях развития этой мысли позволим себе воспользоваться работой А.И. Берга, в которой автор излагает принципы кибернетического управления:
1. установление иерархии управления, в частности установления управляющего и управляемого звена;
2. прослеживание информационных процессов связи одних систем с другими, «прямая и обратная связь»;
3. определение порядка действий, т.е. последовательность сообщений и команд управляющей и управляемой системой;
4. оптимизация процесса управления (Берг, 1964; с. 19).
И.Д. Салистра выделяет три действия кибернетического управления: изучение управляемого объекта; выработка стратегии (программы) управления; реализация принятой программы действий.
Лингвистические аспекты установки
Как явствует из 1 данной работы, установка интересует нас как инструмент управления речевой деятельностью. Но как таковая, установка является не только речевым, но и лингвистическим продуктом. Можно предположить, что как лингвистический продукт она обладает определенными характеристиками, которые важно знать с методической точки зрения. Поэтому задачами данного параграфа являются:
а) рассмотреть понятие «установка» как лингвистического продукта;
б) определить её характеристики.
В качестве продуктов в лингвистике рассматриваются: предложение, сверхфразовое единство (СФЕ), «сложное синтаксическое целое» (Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, М.Р. Львов, Д.Э. Розенталь, Н.И. Серкова, М.А. Те-ленкова), «абзац» (Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Л.М. Щетинин), «текст» (М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Ю.А. Жлуктенко, Н.Д. Зарубина, В.А. Зве-гинцев, Н.А. Ипполитова, Б.С. Кандинский, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Т.М. Николаева, Л.Н. Суворова), а в зарубежной лингвистике мы встречаем термин «дискурс» (discourse), под которым понимается «речевое построение» Г. Браун, В.П. Конецкая, О.Г. Ревзина, Г. Ял). Всё это -разные уровни продукта, обладающие разными параметрами и особенностями.
Какой из уровней наиболее адекватен функциям установки? В своих рассуждениях мы опирались на лингвистические исследования М.М. Бахтина, Е.Н. Бобровской, В.В. Виноградова, И.Р. Гальперина, Н.Д. Зарубиной, А.Ф. Зиновьева, Н.А. Ипполитовой, В.П. Конецкой, Е.В. Крыловой, В.В. Красных, Л.М.Лосевой, М.Р. Львова, О.И. Москальской, Е.И. Негневицкой, Н.И. Серко-вой, З.Я. Тураевой, В.Я. Шабеса, A.M. Шахнаровича, Л.М. Щетинина и др.
Анализ работ данных авторов и соотнесение характеристик каждого из видов лингвистического продукта с характеристиками установки позволяют сделать вывод о том, что применительно к установке целесообразно использовать термин «высказывание».
В научной литературе имеются различные взгляды на высказывание как объект действительности. Так, теория высказывания связывается в лингвистике с общей идеей актуализации языковых единиц, их преобразования из потенциальных в реальные (Русский язык: Энциклопедия под ред. Ф.П. Филина).
А Фр. Данеш и К. Гаузенблас утверждают, что высказывание необходимо понимать достаточно всесторонне, включая рассмотрение системы средств, при помощи которых высказывания создаются (Данеш, Гаузенблас, 1969).
СБ. Крымский, Б.А. Парахонский, В.М. Мейзерский отмечают, что высказывание - это сложнейший и наиболее важный из механизмов культуры, который соединяет накопленный опыт, память культуры с конкретной ситуацией живого общения посредством сложившихся языковых структур. Они относят термин «высказывание» в широком смысле ко всему тому, что порождается в данной традиции в виде фиксированного опыта смыслового конструирования, то есть, к любому тексту. Вместе с тем, высказывание есть «(конкретное) действо, акт речи, исполнение замысла и тому подобное, и как действие предполагает в своей структуре создающего текст субъекта. Независимо от того, имеется ли в наличии адресат, к которому обращено высказывание, оно представляет собой коммуникативный акт» (Крымский, Парахонский, Мейзерский, 1993).
Взгляды других исследователей на природу высказывания более конкретны. Например, по мнению Г.В. Колшанского, это передача информации или обмен мышлением между партнерами (Колшанский, 1985).
Структура высказываний может принимать различные формы. В подтверждении этого тезиса обратимся к мысли Ю.В. Ванникова, который определяет высказывание как языковое целое, представляющее собой единство коррелятивных языка и речи - предложения и фразы. Но он подчёркивает, что понятие «высказывание» не результат формального слияния понятий «предложение» и «фраза». Ему соответствует реальная синтетическая единица, представляющая собой единство формальной организации и речевой конкретности, единство инвариантного и вариативного, реляционного и субстанционального, закономерного и случайного. Высказывание выступает как единица, в пределах которой язык сцепляется с речью, что особенно очевидно при отсутствии совпадений границ коррелятивных единиц речи и языка (Ванников, 1978; с.34).
По определению М.М. Бахтина, высказывание - это «единица, обладающая замыслом, предметным содержанием, завершённостью, смыслом» (Бахтин, 1979; с.ЗО), но «это не условная единица, а единица реальная, чётко отграниченная сменой речевых субъектов, кончающихся передачей слова другому. Это смена речевых субъектов, создающая чёткие границы высказывания, в разных сферах человеческой деятельности и быта, в зависимости от разных функций языка, от различных условий и ситуаций общения носит разный характер, принимает различные формы» (Леонтьев А.А., 1972; с.250).
По мнению И.И. Прибыток, высказыванием может быть и текст, и предложение, и сентесоид, относящиеся к определенному жанру речевого общения.
В.Н. Волошинов подчёркивает социальную роль высказывания. «Всякое высказывание, как бы оно ни было значительно и закончено само по себе, является лишь моментом непрерывного речевого общения (жизненного, литературного, познавательного, политического). Но это непрерывное речевое общение само, в свою очередь, является лишь моментом непрерывного всестороннего становления данного социального коллектива» (Волошинов, 1993; с.73).
Компонентный состав установки и функции каждого компонента
В первой главе была показана ведущая роль установки в управлении процессом развития речевого умения. На наш взгляд, реализация основных функций управления становится возможной благодаря наличию в установке ряда компонентов, каждый из которых оказывает весьма специфическое воздействие на формирование личности учащихся и те психические процессы, которые связанны с развитием речевого умения.
Таким образом, задачами данного параграфа являются:
а) описать компонентный состав установки и показать специфику функционирования каждого компонента в целях управления речевыми высказываниями учащихся;
б) дать краткий анализ компонентного состава установок в современных
учебниках и учебных пособиях по английскому языку.
Итак, представим наше понимание компонентного состава установки, особенности каждого компонента и их возможности в плане управления речевыми высказываниями учащихся.
Рассмотрим эти компоненты.
1. Первым компонентом установки, роль которого часто недооценивают, должен быть условно называемый нами мотивационный. Мотивацион-ный компонент предваряет непосредственное указание на проблему обсуждения и речевое действие, которое потребуется выполнить учащимся в ходе упражнения. Он служит для того, чтобы побудить учащихся к высказыванию. Мотивированная готовность высказаться появляется у ученика в случае, если установка соотносится с его личным опытом, контекстом деятельности, чувствами и эмоциями, желанием, интересами, склонностями, его мировоззрением и т.д. Только в этом случае ученик будет высказываться из чисто человеческой заинтересованности в ситуации общения, создаваемой учителем на уроке, а не по обязанности его как ученика.
«Реальная жизнь языка, — как отмечает Е.И. Пассов, - это и есть реальная жизнь личности в постоянном её обращении к себе и другим людям». Поэтому единственно продуктивный путь вызова мотивации, в частности коммуникативной, лежит через свойства конкретной личности. Личностные свойства человека тесно связаны с его речевой деятельностью. Покажем на примерах, как может происходить опора на личный опыт и интересы учащегося.
Пример 1.
Ivan says that he has no problems with his parents because there is a pact between them. Wliat kind of pact it is and how it helps him to get along with his par Пример 2. Sasha, as far as we know, you enjoy reading and listening to music. Recently you have taken up tennis. You are good at studying. How do you manage to find time for everything? ...
Подобные мотивационные компоненты установки, включающие обращение и вводную конструкцию (во втором примере), не только позволяют сблизить учителя с учениками и вызвать их взаимное расположение, но и вызвать заинтересованность всех окружающих в личности адресата, в его делах, одновременно привлекая внимание учащихся к проблеме обсуждения (проблеме поколений в первом случае и проблеме умелого планирования дня во втором случае), призывая учеников разделить их отношение. Использование вопросов активизирует мыслительную деятельность учащихся, заставляет их задуматься о своем опыте в решении указанных проблем. Таким образом, исходной функцией первого компонента является мотивирование речевого действия.
2. В качестве второго компонента установки следует выделять содержательный компонент. Он служит для того, чтобы «ввести» учеников в проблему (плавно подвести к проблеме), «обрисовать» ситуацию, которая будет сформулирована в дальнейшем в виде речемыслительной задачи.
В этом плане важным представляется рассмотреть понятия «проблема» и «ситуация». Проблему мы понимаем как способ организации предметного содержания общения. Именно проблемы общения отражают все сферы жизни человека, все области его деятельности и поэтому значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром, например: «Легко ли быть молодым?», «Свободное время: для чего или от чего?» и т.п. Проблемы (в отличие от тем) не имеют окончательного решения: каждый обучающийся решает их для себя сам. А поскольку отношение к проблемам у людей разное, то и обсуждение актуализирует всю систему взаимоотношений участников обсуждения, обеспечивая естественную мотивированность общения.
Содержание проблемы составляет определенная совокупность предметов обсуждения. Е.И. Пассов выделяет 10 предметов обсуждения: событие (общественное); поступок (личный); общеизвестный факт, установленный объективно; факт, не отражающийся на других людях; понятие; объективная сентенция, годная не для всех случаев жизни; спорное субъективное утверждение; массовое явление; «ненормальное» положение вещей, состояние; «ненормированное» поведение, отражающееся на других людях. Поскольку предметы обсуждения инвариантны, можно выявить предметное содержание интересующей нас проблемы, выбрать наиболее важные и, соответственно, включить их в упражнения в качестве содержательной основы для высказываний.
«Любой предмет обсуждения, с которым общающийся сталкивается актуально, служит поначалу стимулом к речевой деятельности: он накладывается на контекст деятельности общающихся и, если он личностно значим, то возникает ситуация как система взаимоотношений». То есть ситуация, вырастает на содержательной почве проблемы, являясь порождением взаимодействия индивидуальностей в общении. Одна и та же ситуация может наполняться содержанием различных проблем. Таким образом, «проблема есть содержательная основа ситуации; проблема - явление логического порядка, ситуация - психологического» (Пассов, 2006; с. 145, с.48).
Вслед за Е.И. Пассовым мы определяем ситуацию как универсальную форму функционирования процесса общения, существующую как интегра-тивная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельност-ных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отражённая в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.
В свое время А.А. Леонтьев выдвинул плодотворную идею о том, что, изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их. Эта идея может быть реализована при условии четкого представления об инструментарии управления, который содержится не в ситуации (там ничего, кроме взаимоотношений нет), а в ситуативной позиции (Пассов, 2006).
Из вышеизложенного можно заключить, что ситуация как система взаимоотношений не рождается произвольно. Учащимся нужно задать определенные ситуативные позиции; сама же ситуация возникает и будет функционировать на их основе, а это, при управляемом обучении, позволяет заранее планировать (программировать) необходимые ситуации.
Наличие проблемности и ситуативное в первых двух компонентах установки обеспечивает естественную мотивированность общения. Это происходит за счет того, что эти компоненты установки могут содержать в себе сведения, факты, цифры и т.д., имеющие познавательную ценность для учащихся. Используя материалы газет, журналов, радио, телевидения, учитель даёт новую информацию уже в самой установке, которая выступает как средство приобретения знаний, средство удовлетворения познавательных интере 55 сов учащихся, средство получения общих сведений о жизни в стране и т.п. Здесь представляется важным сочетание вербального канала получения информации (экспозиция - речевая задача) с визуальным (статистические данные, иллюстрации, опоры), о чём мы будем говорить в связи с четвертым компонентом установки.
