Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Обучение студентов переговорному процессу как ситуации межкультурной профессионально ориентированной коммуникации 11
1.1 Специфика межкультурной коммуникативной компетенции в ситуациях профессионально значимого взаимодействия 11
1.2 Социально психологические основания успешности переговорного процесса 37
1.3 Лингвоструктурные характеристики переговорного процесса 54
1.4 Формирование знаний об этнокультурной специфике переговорного процесса у обучаемых 74
Выводы к Главе 1 96
ГЛАВА 2 Методика обучения студентов-нефилологов иноязычным умениям переговорного процесса 98
2.1 Конкретизация содержания обучения иноязычным коммуникативным умениям переговорного процесса 98
2.2 Модель и система упражнений по развитию иноязычных коммуникативных умений переговорного процесса у студентов неязыковых вузов 115
2.3 Опытное обучение и анализ его результатов 152
Выводы к Главе 2 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 190
- Специфика межкультурной коммуникативной компетенции в ситуациях профессионально значимого взаимодействия
- Лингвоструктурные характеристики переговорного процесса
- Конкретизация содержания обучения иноязычным коммуникативным умениям переговорного процесса
Введение к работе
Интенсификация профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами, освоение новых технологий, расширение международных контактов благодаря вхождению России в общеевропейское экономическое и образовательное пространство, интернационализация всех сфер жизни резко повысили потребность социума в людях, владеющих иностранными языками и вследствие этого мотивацию студентов в изучении их. Поэтому перед преподавателем иностранного языка стоит задача формирования у обучаемых профессионально ориентированных умений -передача и обмен информацией, последовательная и логичная презентация своих проектов, обсуждение профессиональных проблем, проведение переговоров, заключение контрактов, т.е. использование иностранного языка как средства жизнедеятельности в Европейском и мировом пространстве.
В этих условиях, радикально изменивших статус иностранного языка в обществе, важнейшей задачей для выпускников неязыкового вуза становится не только практическое овладение иностранным языком, но и приобретение тех социокультурных и коммуникативно поведенческих навыков и умений, которые в дальнейшем помогут им эффективно использовать иностранный язык в межкультурном переговорном процессе.
Исследования переговорной деятельности начались за рубежом в конце 60х годов прошлого века, выполнялись в русле таких научных парадигм как конфликтология и теоретические моделирование игр (Bostrom 1968; Beisecker 1970; Frost, Wilmot 1978), коммуникативное урегулирование производственных отношений (Taylor 1973), что способствовало формированию коммуникативно интерактивного подхода к изучению переговорного процесса как особого типа профессиональной интеракции, отличающейся целями, стратегиями, структурой и социокультурными нормами от других типов коммуникации (Donohue 1981; Putnam, Jones 1982а; Stein 1988), как «деятельности, направленной на уменьшение разногласия или усиление
соглашения при взаимном сохранении различий во взглядах» (Белланже 2002:10).
После социально-экономических реформ в России в конце прошлого века переговоры все больше проникают в профессиональную деятельность социума и оказывают влияние на его коммуникативное пространство, вследствие чего «переговорная» проблематика начинает активно разрабатываться в психологической, социальной и лингвистической парадигмах (Баландина 2004; Власова 1998; Лебедева1993; Мастенбрук 1993; Филонова 1998; Шатин 2002).
Анализ теоретических исследований по заявленной проблеме позволил выявить несколько направлений, исследующих переговорный процесс (Zartman 1988):
- структурное, изучающее параметры оптимальной структурации и
расстановки сил, приводящих переговоры к обострению/уменьшению
конфликта и/ли определенному соглашению;
- стратегическое, направленное на выявление и моделирование
стратегий коммуникативного взаимодействия и их вариантов в переговорном
процессе (Furusawa, Wen 2001);
поведенческое, сфокусированное на определении психологических характеристик и типов переговорщиков, их коммуникативных интенций и уровней притязаний, провоцирующих режим сотрудничества или конфронтации в переговорном процессе (Tutzauer, Roloff 1988).
интегративное, рассматривающее структурный (этапы переговорного процесса), стратегический (типология стратегий, реализуемых участниками, согласованность стратегий и тактик), интерактивный (кооперативный / конфликтный режим, сотрудничество / соперничество), коммуникативный (горизонтальная / нисходящая / восходящая коммуникация), вербальный (фактуальная и языковая точность, стилистика), поведенческий и межкультурный аспекты переговоров (Beisecker 1970; Druckman 1977; Fisher,
Ury 1991; O'Connor, Pilbeam, Scott-Barrett 1996; Putnam, Jones 1982.
Данное исследование выполнено в рамках интегративного подхода к переговорному процессу, с позиций которого успешность переговоров во многом определяется осознанием сторонами лингвокультурных, социопсихологических и коммуникативно поведенческих особенностей коммуникантов, которые проявляются в стратегиях (способах) достижения практических целей. В качестве основы успешной коммуникации традиционно рассматриваются два принципа коммуникации - принцип кооперативное Г.П. Грайса (Grice 1975) и принцип вежливости Дж. Лича (Leech 1985).
Таким образом, в переговорном процессе интегрируется целый комплекс контролируемых вербальных сообщений, поведенческих норм, невербальных сигналов, символов, смыслов, подтекста, во многом зависящих от переговорной ситуации и умения участников их декодировать (Bell 1988; Zartman 1988). Следовательно, обучение переговорам как ситуации профессионального взаимодействия может осуществляться лишь в междисциплинарной парадигме с параллельным развитием лингвистического, социокультурного и интерактивного компонентов иноязычной профессиональной компетенции, которые интегрируют разноплановые характеристики переговорного процесса.
Между тем недостаточная разработанность научно обоснованной методики формирования иноязычных умений переговорного процесса, как заключительной ситуации профессионального взаимодействия, негативно сказывается на преемственности в развитии у студентов коммуникативных умений в межкультурном профессионально значимом взаимодействии.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими факторами:
- возрастающими требованиями к профессиональной языковой подготовке студентов неязыкового вуза;
- недостаточной разработанностью в отечественной лингводидактике
теоретических вопросов, связанных с проблемой обучения студентов
неязыкового вуза иноязычным навыкам переговорного процесса;
необходимостью оптимизации обучения студентов-нефилологов умениям межкультурного профессионального взаимодействия;
потребностью в разработке модели развития коммуникативных умений переговорного процесса на иностранном языке с учётом специфики профессиональной подготовки студентов-нефилологов.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычным умениям переговорного процесса в неязыковом вузе.
В качестве предмета исследования рассматривается развитие коммуникативных умений переговорного процесса на иностранном языке у студентов социально-экономических специальностей для эффективного взаимодействия в будущей профессиональной деятельности.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и опытной проверке модели обучения студентов-нефилологов иноязычным коммуникативным умениям переговорного процесса.
Гипотеза, определившая ход исследования, сформулирована
следующим образом: сформированность иноязычных коммуникативных
умений переговорного процесса у студентов-нефилологов будет достигнута в
результате использования поэтапной модели обучения, интегрирующей
структурный, метакоммуникационный, лингвостилистический,
коммуникативно поведенческий и социокультурный аспекты переговорного процесса.
Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:
- проанализировать социально-психологические, коммуникативно-
поведенческие и межкультурные параметры переговоров с целью выявления
их основных аспектов, подлежащих активизации в учебном процессе;
- провести отбор учебного материала для формирования
коммуникативных умений переговорного процесса на иностранном языке у
студентов социально-экономических специальностей;
создать модель обучения иноязычным коммуникативным умениям переговорного процесса и разработать комплекс обучающих упражнений, направленных на формирование и развитие иноязычных умений переговорного процесса у студентов-нефилологов;
экспериментально проверить эффективность разработанной модели и комплекса упражнений в учебном процессе и проанализировать результаты опытного обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
когнитивно-обобщающие (изучение и анализ теоретических и практических работ в области методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, лингво-культурологии по теме диссертационного исследования; анализ программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку для студентов неязыкового вуза);
диагностические (опросы, анкетирование студентов, беседы с преподавателями, изучение и обобщение их опыта работы);
экспериментальные (срезы, обучающий эксперимент);
математические (обработка экспериментальных данных). Теоретико-методологической базой данного исследования послужили
фундаментальные труды отечественных учёных в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, педагогики, психологии, теории межкультурной профессиональной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, 10.Н. Караулов, Н.Ы. Кохтев, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.). Существенное влияние
на ход диссертационного исследования оказали работы зарубежных и отечественных авторов, посвященные теории и практике обучения переговорному процессу (Н.А. Баландина, М.Г. Власова, М.М. Лебедева, В.Ф. Мастенбрук, IO.IO. Филонова, IO.B. Шатин, Т. Beisecker, M.R. Berman, P. Casse, D. Druckman, D. Dyar, D.N. Dzuban, R. Fisher, W. Ury, G. Fuller, D.W. Fransis, D.L. Harnett, H. Kelman, P. O'Connor, A. Pilbeam, F. Scott-Barrett, D.G. Pruitt, L.L. Putnam, T.S. Jones, A. Ramundo, D.B. Sparks, J.G. Stein, S.A. Taylor, W. Zartman).
Научная новизна исследования заключается в рассмотрении переговоров как конгломератного жанра профессиональной коммуникации, выявлении и описании лингвоструктурных, стилистических, социокультурных и коммуникативно-поведенческих характеристик переговоров; в разработке поэтапной модели обучения студентов-нефилологов иноязычным умениям переговорного процесса. Теоретически обоснована и экспериментальным путём подтверждена эффективность использования профессионально ориентированного комплекса упражнений для развития умений переговорного процесса на иностранном языке.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в научном обосновании поэтапной модели обучения иноязычным коммуникативным умениям переговорного процесса; в отборе содержания обучения иноязычным «переговорным» умениям студентов-нефилологов; в создании модели формирования иноязычных коммуникативных умений переговорного процесса, реализующейся в комплексе обучающих упражнений; в разработке критериев оценки сформированности иноязычных умений переговорного процесса.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по формированию у студентов-нефилологов коммуникативных умений переговорного процесса. Разработанная методика может быть использована
при обучении иноязычным «переговорным» умениям студентов различных специальностей и на других языках, а также при создании учебно-методических пособий по обучению профессиональной диалогической речи студентов неязыковых вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность межкультурного профессионально значимого взаимодействия студентов неязыкового вуза обеспечивается развитием иноязычных коммуникативных умений переговорного процесса.
Развитие коммуникативных умений переговорного процесса предполагает интегративное овладение социально-психологическими параметрами, лингвокультурной спецификой и коммуникативно поведенческими нормами переговорного процесса как заключительного этапа межкультурного профессионального взаимодействия,
Оптимизация развития иноязычных коммуникативных умений переговорного процесса достигается благодаря разработанной модели, направленной на взаимопознание (1этап обучения), взаимопонимание (2 этап обучения) и взаимодействие (3 этап обучения) участников переговорного процесса и интегрирующей структурный, метакоммуникационный, лингвостилистический и межкультурный аспекты переговорного процесса.
4. Эффективность реализации модели обучения иноязычным
коммуникативным умениям переговорного процесса достигается благодаря
поэтапному формированию лексико-грамматических навыков и
коммуникативных умений посредством комплекса языковых упражнений и
коммуникативных заданий для каждого этапа переговоров.
Апробация результатов исследования, корректировка гипотезы и программы исследования осуществлялась на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации и научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета в 2005-2006 гг.; на международной научной конференции «Язык.
Культура. Коммуникация» в апреле 2006 г. на базе ВолГУ; на региональных научных чтениях, посвященных памяти профессора Р.К. Миньяр-Белоручева в январе 2006 г., на базе ВГПУ; на международном научно-методическом симпозиуме «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы» в мае 2006 г. на базе ПГЛУ. Материалы исследования отражены в 8 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Образовательном Центре «Профессиональная иноязычная коммуникация» Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и ГОУДО «Волгоградский Центр изучения английского языка» в рамках дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В ходе опытного обучения был апробирован разработанный автором комплекс упражнений, направленных на формирование иноязычных умений переговорного процесса.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Библиографический список содержит 218 наименований на русском языке и английском языках.
В первой главе «Обучение студентов переговорному процессу как ситуации межкультурной профессионально ориентированной коммуникации» анализируется специфика межкультурной коммуникативной компетенции в ситуациях профессионального взаимодействия, изучаются социально-психологические основания успешности переговорного процесса, его лингвоструктурные характеристики и этнокультурная специфика.
Во второй главе «Методика обучения студентов-нефилологов
иноязычным умениям переговорного процесса» конкретизируется
содержание обучения иноязычным коммуникативным умениям переговорного процесса, разрабатывается его модель и система упражнений, описывается опытное обучение и анализ его результатов.
Специфика межкультурной коммуникативной компетенции в ситуациях профессионально значимого взаимодействия
Интенсификация профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами, освоение новых технологий, расширение международных контактов благодаря вхождению России в общеевропейское экономическое и образовательное пространство, интернационализация всех сфер жизни резко повысили потребность социума в людях, владеющих иностранными языками и вследствие этого мотивацию студентов в изучении их. Поэтому перед преподавателем иностранного языка стоит задача формирования у обучаемых наряду с обще учебными умениями (работа с книгой, справочником, текстом) профессионально-ориентированные -передача и обмен информацией, последовательная и логичная презентация своих проектов, обсуждение профессиональных проблем, проведение переговоров, заключение контрактов, т.е использование иностранного языка в качестве средства реализации познавательных и профессиональных интересов студентов, средства познания инокультурного профессионального сообщества и его норм, и впоследствии как средства жизнедеятельности в Европейском и мировом пространстве.
Как подчеркивалось па заседании Государственного Совета при Президенте РФ 29 августа 2001 года, принципиальная особенность современной образовательной политики состоит в том, что она выстраивается в органичном соединении четырех аспектов - политическом, социальном, экономическом и собственно образовательном. Только при таком построении она приобретает свой подлинный смысл как сфера интеграции и реализации общенациональных интересов и приоритетов страны. Достижение нового качества образования - первостепенная задача его модернизации, направленная не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его профессионально-познавательных и созидательных способностей, потребностей самореализации в новой социокультурной ситуации.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» в качестве основных целей и задач обновления учебно-воспитательного процесса выдвигаются моменты, достижение которых невозможно без обучения иностранному языку, а именно:
- формирование картины мира и межличностных отношений с представителями иноязычных социумов;
- разностороннее и своевременное развитие молодежи, ее творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности;
- формирование у молодежи целостного миропонимания и современного научного и профессионального мировоззрения (Федеральная программа... 1990; Концепция ... 2001).
Обусловленная социальным заказом общества разработка вопросов обучения иностранным языкам специалистов-нефилологов является одной из самых актуальных проблем преподавания иностранных языков. В новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе подчеркивается, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Вузовский курс иностранного языка носит коммуникативно ориентированный характер и отличается профессиональной направленностью (Методические указания 1991), поэтому его задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля, а вместо абстрактной и автономной компетенции (грамматика) предметом комплексных лингвистических и лингводидактических исследований становится изучение закономерностей языка, мышления, социопсихологических особенностей коммуникативной деятельности, моделирование и обучение ситуациям коммуникативного взаимодействия.
Сложившийся отечественный опыт языковой подготовки и возможности усиления ее образовательного потенциала в открытом обществе, в котором интенсивно развиваются прямые международные контакты между российскими и зарубежными предприятиями, учреждениями, учебными заведениями и т.д., осуществляется за счет использования современных тенденций в обучении иностранным языкам, нашедших освещение в документах Совета Европы (Ek van 1992), трудах зарубежных и отечественных лингводидактов (Халеева 1989; Hatch 1992).
Важнейшей задачей современных образовательных институтов является воспитание профессионала, стремящегося к наиболее полной самореализации, обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру и способную творчески обогатить его. Проблема повышения профессионального и культурного уровня молодежи благодаря приобщению к иноязычной общенациональной и профессиональной культуре приобретает особое значение в настоящее время, когда возросла профессиональная мобильность в Европейском Союзе, миграционная подвижность населения, увеличивающаяся за счет политических и межэтнических отношений.
Необходимо отметить, что обучение иностранному языку как обязательному компоненту профессиональной подготовки специалиста базируется на специфических методических принципах, раскрывающих его суть. Так Е. В. Маркарян полагает, что основополагающими методическими принципами в обучении иностранному языку в неязыковом вузе являются принцип профессиональной коммуникативной направленности и принцип профессиональной межкультурной направленности.
Суть принципа профессиональной коммуникативной направленности заключается в том, что обучение должно строиться на вовлечении студентов в устную и письменную форму профессиональной коммуникации па протяжении всего курса обучения дисциплине «иностранный язык», являющейся неотъемлемой частью общей профессиональной подготовки специалиста. Реализация этого принципа обеспечивает интеграцию дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, вовлечение обучаемых в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью с ориентацией на решение коммуникативных профессиональных задач, предполагающих непроизвольное запоминание материала (проблемные ситуации, ролевые игры, «круглый стол» и т. п.), отбор лингвистического материала, отражающего языковую сущность профессиональных высказываний специалиста - стилеобразующие элементы подъязыка специальности, а также элементы обиходно-бытового стиля.
Лингвоструктурные характеристики переговорного процесса
Исследования переговорной деятельности начались за рубежом в конце 60х годов прошлого века, выполнялись в русле таких научных парадигм как конфликтология и теоретические модели игр (Bostrom 1968; Beisecker 1970; Frost, Wilmot 1978), коммуникативное урегулирование производственных отношений (Taylor 1973) и способствовали формированию коммуникативно интерактивному подходу к изучению переговорного процесса, вследствие чего взаимодействие в переговорном процессе стало рассматриваться сквозь «призму коммуникации» как особый тип профессиональной интеракции, отличающийся целями, стратегиями, структурой и нормами от других типов коммуникации (Donohue 1981; Putnam, Jones 1982а; Stein 1988).
После социально-экономических реформ в России в конце прошлого века переговоры все больше проникают в профессиональную деятельность социума и оказывают влияние на его коммуникативное пространство, вследствие чего «переговорная» проблематика начинает активно разрабатываться в психологической, социальной и лингвистической парадигмах (Астафурова 1995; Баландина 2004; Власова 1998; Лебедева! 993; Мастенбрук 1993; Филонова 1998; Шатин 2002).
Анализ полипарадигмальных исследований этого феномена позволил установить, что коммуникативную интеракцию переговорного процесса отличает целесообразность и заплапированность; ограниченность повесткой дня тем, предлагаемых для обсуждения; жесткий регламент и недопустимость отклонения от утвержденной повестки и темы; обязательное подведение итога в виде совместно разработанного решения, соглашения или контракта; перформативный характер взаимодействия, предполагающий обязательность последующих после переговоров действий; участие в переговорном процессе двух взаимозависимых сторон, «объединенных» общей проблемой, но «разъединенных» различиями в подходах и оценке способов ее решения, преследующих зачастую противоположные цели либо в режиме сотрудничества, стремясь к достижению взаимного удовлетворительного результата, либо - конфронтации, препятствуя достижению целей другой стороны. Поэтому, не случайно, переговоры определяются как «деятельность, направленная на уменьшение разногласия или усиление соглашения при взаимном сохранении различий во взглядах» (Белланже 2002:10).
Анализ теоретической и лингводидактической литературы позволил выявить несколько направлений, исследующих переговорный процесс (Zartman 1988):
- структурное, изучающее параметры оптимальной структурации и расстановки сил в переговорах, вариативность целей при перераспределении власти и полномочий, специфику актуализации авторитарных проявлений в коммуникативных стратегиях, приводящих переговоры к обострению / уменьшению конфликта и/ли определенному соглашению;
- стратегическое, направленное на выявление и моделирование стратегий коммуникативного взаимодействия и их вариантов в переговорном процессе, поэтапное их сокращение и отбор наиболее результативных для реализации прагматических целей (Furusawa, Wen 2001);
- процессуальное, выявляющее взаимосвязь между «ненасильственной коммуникацией», готовностью сторон к уступкам и результатами переговоров, а также допустимый предел уступок и различий между начальным и конечным предложениями и контрпредложениями;
- поведенческое, сфокусированное на определении психологических характеристик и типов переговорщиков, их коммуникативных интенций и уровней притязаний, провоцирующих режим сотрудничества или конфронтации в переговорном процессе (Tutzauer, Roloff 1988).
- интегративное, рассматривающее структурный (этапы переговорного процесса), стратегический (типология стратегий, реализуемых участниками, согласованность стратегий и тактик), интерактивный (кооперативный / конфликтный режим, сотрудничество / соперничество), коммуникативный (горизонтальная / нисходящая / восходящая коммуникация), вербальный (фактуалытя и языковая ТОЧНОСТЬ, стилистика), поведенческий и межкультурный аспекты переговоров (Beisecker 1970; Druckman 1977; Fisher, Ury 1991; O Connor, Pilbeam, Scott-Barrett 1996; Putnam, Jones 1982b).
Переговоры отличаются от «родственных» видов профессиональной интеракции (встречи, совещания, обмен мнениями, дискуссии, совместное решение проблем) четко выраженными прагматическими целями, сфокусированностью на поиске и использовании стратегий и тактик, направленных на достижение обоюдно приемлемых результатов при относительной несовместимости притязаний сторон, жесткой формализацией и структурацией этапов, регламентом, ритуальностью, сценарным распределением ролей, коммуникативно поведенческими нормами, вариативностью режимов взаимодействия, метакоммуникационными средствами, направленностью на выработку и достижение договоренности / прагматического результата в виде соглашений, обязательств, развития отношений и т.п., адекватными стратегиями и тактиками, закрепленными за каждым этапом переговорного процесса (Баландина 2004; Мастенбрук 1993; Harnett, Cummings 1980; Stein 1988).
Конкретизация содержания обучения иноязычным коммуникативным умениям переговорного процесса
Развитие иноязычных умений переговорного процесса, познание мира профессионального общения и его правил, формирование навыков идентификации и порождения речевых моделей каждой из многочисленных разножанровых этапов переговоров есть обучение иноязычному профессиональному сотрудничеству, адекватному речевому поведению, эффективному воздействию на партнера.
Содержание обучения определяется как «совокупность того, что обучаемые должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус 1986: 5) или «наполнение модели естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка» (Типовая программа ... 1994: 3). Содержание обучения -. «базисная категория методики; совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения (Азимов, Щукин 1999).
Эта методическая категория вызывает многочисленные дискуссии в отношении входящих в ее состав обучающих компонентов и неоднозначно трактуется известными лингводидактами (Бим 1997; Лернер 1989; Пассов 1989). Некоторые исследователи включают в состав содержания обучения лингвистический, психологический и методологический компоненты (Рогова, Верещагина 2000), другие - знания, умения и навыки (Бабанский 1987; Салистра 1966; Шатилов 1986). К компонентам содержания обучения также относят умения, соотносимые с видами речевой деятельности; языковой материал; навыки оперирования отобранным языковым материалом; тематику, в пределах которой формируются речевые умения; тексты; языковые концепты, не характерные для родного языка учащихся; лингвокультурологический материал, представляющий в обучении важный для речевого общения компонент внеязыковой действительности соответствующей национальной культуры.
В частности, авторы словаря лингводидактических терминов И. Л. Колесникова и О. А. Долгина считают, что термин «содержание обучения» в отечественной методике соответствует английскому «syllabus» (рабочая программа) в широком смысле и включает в себя: 1) системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания (background knowledge); 2) навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала; 3) речевые умения; 4) учебные умения (study skills); 5) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический); 6) речевой материал: речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения; 7) приемы обучения (Колесникова, Долгина 2001).
Лингводидактическая новизна методики развития иноязычных умений переговорного процесса определяется следующими характеристиками:
- соотнесенностью целей и содержания обучения с формированием, развитием и совершенствованием межкультурной коммуникативной компетенции специалистов, включающей социокультурный, лингвистический и интерактивный компоненты;
- соотнесенностью задач и требований обучения специалистов с общеевропейскими и новыми отечественными стандартами обучения, а именно, ориентацией обучения всем видам речевой деятельности (рецептивным и продуктивным) и освоения языкового материала;
- лингвокультурологической и профессионально ориентированной направленностью обучения, позволяющей использовать иностранный язык как средство получения новой профессионально значимой и социокультурной информации;
- интерактивным характером развития умений и навыков иноязычной профессиональной коммуникации.
При отборе содержания обучения в неязыковом вузе преимущественно следуют дидактическим принципам коммуникативной необходимости и достаточности; минимизации лингвистической сложности; комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности; учёта специализации; доступности отобранного содержания обучения для его усвоения учащимися (Колядко, 2003).
Успех в обучении иностранному языку в значительной степени зависит от четко поставленной цели обучения, которая определяется как умение осуществлять успешное взаимодействие на иностранном языке. При уточнении конечных целей обучения мы видим конечные цели обучения межкультурной профессиональной коммуникации специалистов-нефилологов в «формировании умений порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке; устанавливать и поддерживать контакт с представителем инокультурного делового социума, учитывая его социокультурные особенности; использовать «убеждающие» стратегии в иноязычном деловом общении, проявляющиеся в умении структурировать ситуации делового общения и применять сигналы речевого взаимодействия» (Астафурова 1997). Результатом успешной реализации этих целей является сформированные умения осуществлять иноязычную коммуникацию в переговорном процессе.
С учетом всего вышесказанного мы выделяем следующие основные компоненты содержания обучения иноязычным умениям переговорного процесса: структурную организацию переговоров; метакоммуникациоииые средства, закрепленные за каждым этапом переговоров; стратегии и тактики договорного процесса на каждом этапе его реализации; коммуникативные акты, наиболее типичные для переговорного процесса; регистр и стиль общения, инокультурную специфику подготовки и проведения переговоров; тематику переговоров.
К метакоммуникационным средствам мы относим речевые формулы, позволяющие студентам идентифицировать коммуникативные интенции участников переговорного процесса и его этапы (May I begin by welcoming you to... I think we should start by drawing up an agenda... What exactly are you proposing? Our overall objective is ... As far as your proposals are concerned, this is where we stand. One obstacle we see is this... We d like to make an alternative proposal... The thing that s getting in the way of a solution is the price... I m certain we can find a way to reconcile our differences... Could you expand on what you vejust said?), которые преимущественно сводятся к пяти основным этапам: 1) социализации (socializing), целью которой является установление межличностных отношений, 2) обмену информацией (factfinding), 3) предложениям сторон (proposing) и торгу (bidding), 4) заключению сделки и обсуждению ее условий (bargaining), 5) завершению переговоров и выработке соглашения (concluding).
