Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ 12
1.1. Прагматические и интеракциональные аспекты теории речевой деятельности 12
1.2. Функционально-прагматические характеристики речевых актов 28
1.3. Функционально-прагматический подход к формированию коммуникативной и межкультурной компетенций 44
Глава 2. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ 58
2.1. Место речевых актов в обучении иноязычной устной речи на лингвистическом факультете 58
2.2. Анализ речевых актов в действующих учебниках с позиций когнитивной структуры говорящего 84
2.3. Методические ресурсы функционально-прагматического подхода 108
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 132
3.1. Реализация речевых средств в сфере разностатусного общения в межкультурной среде 132
3.2. Типология упражнений для развития умений межкультурного общения 140
3.3. Описание системы упражнений для развития коммуникативной компетенции на функционально-прагматической основе 164
3.4. Экспериментальная проверка предлагаемой методики 191
Заключение 208
Библиография 210
Приложения 226
- Прагматические и интеракциональные аспекты теории речевой деятельности
- Место речевых актов в обучении иноязычной устной речи на лингвистическом факультете
- Реализация речевых средств в сфере разностатусного общения в межкультурной среде
Введение к работе
Изменения социально-экономических и политических факторов развития нашей страны неизменно влекут за собой корректировку требований к уровню и качеству подготовки специалистов, обладающих умениями межкультурного общения.
С введением в обучение аутентичных текстов, отражающих реалии немецкоязычного мира, у студентов языковых факультетов появляются определенные трудности в правильном восприятии речевого поведения его носителей. Аутентичный текст является основным средством проникновения в иную социокультурную среду и имеет прагматическую направленность.
В связи с этим возникает насущная необходимость разработки прагматических аспектов использования языка в сфере организации учебной деятельности в контексте различных коммуникативных ситуаций меж культур ного общения. При этом оказывается чрезвычайно важным, чтобы действия обучаемых в этих ситуациях были достаточно мотивированными, речевой материал - информативно-содержательным, коммуникативные установки и действия говорящих — адекватными ситуациям общения.
Знакомство с современными методами обучения иноязычной речи и результатами невысокой эффективности некоторых из них показывает, что причинами этого могут быть как способы презентации учебного материала, далекого от потребностей общения, так и приемы его активизации в создаваемых речевых ситуациях. Отсюда уровень умений речевого взаимодействия, проявляющийся в разнообразии речевых формул реагирования и их социокультурном наполнении, оказывается недостаточно высоким. В этом случае весь процесс обучения иноязычной устной речи остается далеким от главной цели - формирование языковой личности с развитыми социальными и речевыми умениями межкультурного общения.
Анализ работ последних десятилетий в области прагматики (Дж.Серль, Дж.Остин, Д.Хаймс, Т.В.Булыгина, В.Г.Гак, И.П.Сусов, Ю.С.Степанов, Е.В.Падучева, В.П.Фурманова, Т.Н.Астафурова и др.) выявил интерес исследователей к проблемам использования языка в зависимости от условий и ситуации общения. Предмет исследований лингвистической прагматики созвучен с проблемами лингводидактики, обучающей прагматическим типам высказываний, реализуемых в различных сферах общения.
Обучение общению должно происходить на функционально-прагматической основе. С позиций анализа двух субъектов общения (говорящий - слушающий) функционально-прагматический подход предполагает дифференциацию прагматической функции в зависимости от характера воздействия на слушающего, реализации определенных речевых намерений и соотносимых с ними речевых актов. Это находит отражение в содержании иноязычного общения, представленного в различных темах и ситуациях.
Проведенный нами анализ действующих вузовских учебников для языковых факультетов показал необходимость расширения личностного и социального регистров общения. Таким образом, актуальность темы исследования определяется следующими факторами:
1) несоответствием уровня развития коммуникативной компетенции студентов младших курсов существующим требованиям по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур";
2) объективной потребностью расширения спектра речевых контактов на занятиях по обучению общению;
3) недостаточной изученностью и освещенностью в методике обучения иностранным языкам ситуаций межкультурного разностатусного общения. Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс развития умений межкультурного общения в рамках начального этапа обучения иноязычной устной речи будет более эффективным, если целенаправленно использовать в нем систему речевых актов как компонентов реальных социокультурных сфер общения.
Цель данного диссертационного исследования состоит в разработке и апробировании научно обоснованной методики обучения межкультурной коммуникации на основе функционально-прагматического подхода на начальном этапе языкового факультета.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной устной речи на языковом факультете.
Предмет исследования - действия обучаемых на уровне эвристических социокультурно-адекватных речевых актов в системе коммуникативных упражнений.
Поставленная цель и гипотеза исследования определяет следующие задачи:
1. Рассмотреть функциональные особенности и прагматические характеристики различных типов речевых актов.
2. Провести анализ действующих учебников с точки зрения достаточности реализуемых в них речевых актов и интенций и выделить критерии коммуникативных видов упражнений.
3. Разработать комплекс упражнений для развития коммуникативной компетенции на функционально-прагматической основе.
4. Определить лингводидактическую составляющую функционально прагматического подхода на языковом факультете.
5. Выявить социально-ролевую обусловленность прагматической функции речевых средств в сфере разно статусного общения. 6. Проверить эффективность предлагаемой методики экспериментально.
б Для решения поставленных задач, наряду с изучением и критическим анализом теории речевых актов, а также действующих учебников, были использованы следующие методы исследования:
- анализ литературы с целью теоретического обоснования выбранного подхода;
- наблюдение за педагогическим процессом с целью выявления факторов, способствующих более успешному обучению межкультурному общению;
- беседы со студентами и преподавателями;
- экспериментальное обучение, включающее непосредственно экспериментальное обучение, предварительный и отсроченный срезы, анализ их результатов.
Методологической основой исследования явились:
антропоцентрический подход в системе образования, ориентация на индивидуальные особенности обучающихся; социокультурные характеристики среды; принцип взаимосвязи теории и практики обучения, концепции деятельности и активности личности.
Теоретическая основа исследования базируется на идеях интегральных характеристик личности как субъекта деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.НЛеонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, В.В.Белоус и др.), теории речевых актов (Л.Витгенштейн, Дж.Остин, Дж.Серль, Д.Вандервекен, Д.Вундерлих, М.Маас, Г.Хельбиг, Т.В.Булыгина, Н.Д.Арутюнова, Е.В.Падучева и др.). В основу работы были положены также теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых — педагогов и психологов в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Г.В.Колшанский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, Н.И.Гез, И.И.Халеева, ,Г.Нойнер, Х.Хунфельд, М.Бальдеггер, М.Мюллер и др.)
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- обоснована взаимосвязь между фукнционально-прагматическим и культурно-ориентированным подходами, проявляющаяся в использовании определенных типов речевых актов в различных социальных сферах взаимодействия; - для оценки эффективности предлагаемой методики применены критерии, учитывающие количественные и качественные показатели разностатусного межкультурного общения. Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании социально-прагматической ориентации обучения устной речи, создающей основу для успешного освоения средств языка и их включения в речевые высказывания студентов в качестве средств речи с учетом всех типов речевых актов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая теоретически обоснованная, апробированная в ходе экспериментального обучения методика может быть использована при создании учебных материалов по немецкому и другим иностранным языкам. Предложенный комплекс упражнений по развитию коммуникативных умений может быть рекомендован для студентов младших курсов языкового факультета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность процесса обучения иноязычной устной речи может быть достигнута путем использования речевых заданий, ориентирующих когнитивное внимание обучаемых на интенциональные и социокультурные аспекты общения в процессе порождения устных высказываний.
2. Полный состав речевых актов и соответствующих им речевых намерений компенсирует недостаточность учебных средств и материалов, ограниченно использующих методические ресурсы прагматического подхода.
3. Решающим условием реализации функционально-прагматического подхода является включение в учебный процесс системы социокультурных средств и способов применения всех основных типов речевых актов и речевых намерений.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В эксперименте принимали участие 35 студентов второго курса немецкого отделения по специальности Теория и методика преподавания иностранных языков и культур".
Работа проводилась в три этапа:
На первом этапе (1998-1999гг.) осуществлялась разработка теоретических (дидактических и методических) концептуальных положений методики обучения устной речи на начальном этапе; накапливался фактический материал об особенностях функционально-прагматического подхода, методах, приемах, средствах обучения иноязычной устной речи.
На втором этапе (1999-2001гг.) определялись и конкретизировались эффективные пути развития речевых умений; уточнялась рабочая гипотеза, цель, задачи исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводился основной методический эксперимент, анализ полученных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, а также разнообразием источников информации.
Апробация н внедрение результатов.
Рекомендуемая методика была апробирована в экспериментальном обучении межкультурному общению на функционально-прагматической основе на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета (немецкое отделение, специальность " Теория и методика преподавания иностранных языков и культур 1). Результаты исследования апробировались на научно-методических форумах Пятигорского государственного лингвистического университета, на региональных XLIV и XLV научно-методических конференциях "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 1999-2000гг.), IV научно-практической конференции Ставропольского университета "Россия на пути формирования политических, экономических, социальных отношений нового типа" (Ставрополь, 1998-1999гг.), научно-практической конференции Новгородского государственного университета "Язык. Культура. Образование" (Великий Новгород, 2001г.), Всероссийских научно-методических конференциях "Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики" (Лемпертовские чтения III и IV, Пятигорск, 2001-2002гг.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном университете.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении определяется общее направление и цель исследования, выделяются объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, проводится обоснование актуальности работы, ее научной новизны, теоретической и практической значимости.
В первой главе рассматриваются лингвистические основы функционально-прагматического подхода, основанного на потребности взаимодействовать и воздействовать на собеседника с целью изменения его ценностных представлений и ориентации. В рамках названного подхода выделяются факторы, влияющие на достижение намеченных говорящим целей. Опираясь на общепринятую в теории речевых актов модель коммуникативного акта, и в соответствии с поставленными задачами исследования выделяются такие ее дополнительные компоненты как цель и результат речевого акта. Рассматривается многофункциональность речевых актов в процессе межличностного взаимодействия, реализующего общепрагматические, интеракциональные, функционально-прагматические и культурологические аспекты общения. В качестве основной цели функционально-прагматического подхода выдвигается взаимодействие в ситуациях межкультурного общения. Необходимым условием повышения эффективности процесса обучения межкультурному общению является совершенствование целеполагания и содержания обучения,выраженное в подборе тем и ситуаций, ролей и ролевых позиций, использовании аутентичного текстового материала.
Во второй главе обосновывается роль речевых актов в обучении иноязычной устной речи. Наряду с такими характеристиками речевых актов, как темпоральность, креативность и эвристичность, в методических исследованиях последних лет особое значение приобретает социальная обусловленность речевого акта. Развитие социальных умений обучаемых, необходимых для меж культури ого взаимодействия, требует увеличения и разнообразия интенциональных отношений, оценочных и регулирующих клише в арсенале преподавателя и студентов. Для овладения иноязычным общением в ситуациях социально-ролевого поведения приводятся карты ролей в рамках выбранной тематики. В связи с прагматической ориентацией говорения выделяется компонентный состав ситуации.
Во второй части второй главы рассматривается реализация основных принципов выбранного подхода в действующих школьных и вузовских учебниках и выявляются недостатки, нарушающие их коммуникативно-когнитивную структуру.
При обучении общению необходимо учитывать различные виды социальных взаимодействий, реализующих определенные речевые намерения собеседников, С этой целью рассматривается распространенность определенных типов речевых актов в различных социально-обусловленных сферах коммуникации. Выделенные виды социальных контактов являются основой создания типологии коммуникативных ситуаций и разработки коммуникативных упражнений с выраженной социокультурной направленностью.
В третьей главе разрабатывается типология упражнений, направленная на развитие умений межкультурного общения, и описывается ход методического эксперимента, проведенного со студентами второго курса факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета с целью проверки эффективности разработанной методики.
В заключении приводятся основные результаты проведенного эксперимента и формулируются выводы исследования.
Библиография представлена списком использованной литературы, насчитывающим 198 наименований, в том числе 50 на иностранных языках.
В приложении демонстрируются таблицы, графики и диаграммы методического эксперимента.
Прагматические и интеракциональные аспекты теории речевой деятельности
Попытки исследования того, каким образом говорящий стремится воздействовать на слушающего и как слушающий воспринимает коммуникативно-побудительные намерения говорящего, сформировали особое лингвистическое направление - прагматику.
Это подтверждается и наличием прагматических отношений (взаимодействий) в речевой ситуации, т.е. отношений говорящего/слушающего, их целями, фоновыми знаниями и контекстом. (Падучева, 1996, с.221)
В ряде исследований, проведенных отечественными и зарубежными лингвистами в области прагматики, (Д.Вундерлих, А.Митвох, Дж.Серль, Дж.Остин, Д.Хаймс, Т.В.Булыгина, В.Г.Гак, Г.В.Колшанский, И.П.Сусов, О.Г.Почепцов, Е.Ф.Тарасов, Ю.С.Степанов, Е.В.Падучева и др.) доказано, что использование языка определяется не только собственно языковыми нормами и требованиями, но и теми условиями, в которых он применяется: целями высказывания, типом ситуации, темой сообщения, социальными и психологическими отношениями собеседников и т.п.
Рассматривая в качестве проявления человеческого фактора действие (и взаимодействие) коммуникативных и прагматических компонентов, обоюдное воздействие коммуникантов, вступающих в то или иное вербальное общение (например, такое воздействие, как понимание предмета, согласие и несогласие, вызов определенной психической реакции), мы вслед за Г.В.Колшанским отмечаем доминирование лингвистической стороны разнообразных воздействий: "Конечно во всех этих случаях воздействие зависит от выбора языковых средств, но определяющим является семантическая сторона языка, поскольку и стиль, и жанр общения в конкретных условиях (спокойная беседа, ссора и т.д.) в конечном итоге связаны со значением тех или иных языковых элементов (нейтральный, экспрессивный, жаргонный и т.д.)1 . (Колшанский, 1990, с.99)
Предмет исследований лингвистической прагматики интересует методику обучения иностранным языкам, поскольку она рассматривает прагматические свойства речевых образований (употребление слов, форм и конструкций, конкретных высказываний) и единиц языка разных уровней; изучает нормы и закономерности прагматического функционирования единиц языка в речи: а) в типовых внелингвистических ситуациях; б)применительно к типовым социальным целям и задачам; в)применительно к социальным и психическим типам субъектов речи и адресатов, и на этой основе — применительно к конкретной внелингвистическои ситуации. Прагм алии гви етика делает обозримыми конкретные задачи и цели речевых высказываний, ориентированных на речевые намерения и установки говорящего. (Киселева, 1978,с.97-98.)
Таким образом, прагматика исследует единицы языка в отношении к тому лицу или лицам, которые пользуются данным языком в реальных процессах коммуникации. В этой связи и возникло направление, называемое коммуникативной лингвистикой, основными положениями которой являются:
1) взаимодействие в процессе коммуникации как особого рода человеческой деятельности двух сторон: лингвистической и социальной, поскольку любое высказывание, произведенное в конкретной ситуации общения "имеет за собой весьма широкий фон предварительных условий1 , влияющих на его организацию; (Колшанский, 1985, с.11)
2) использование языка с учетом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию пишущего/говорящего, слушающего/читающего, т.е. с учетом прагматического эффекта, что исключает возможность существования изолированных высказываний, созданных вне коммуникативного контекста;
3) функционирование единиц коммуникации как определенного рода действий (Sprechhandlungen) или речевых актов (Sprechakte): утверждение, просьба, вопрос, извинение, благодарность и т.д. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте (дискурсе), который детерминирует их функции и отношения;
4) формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет, место и время высказывания в процессе порождения речевого акта;
5) рассмотрение явлений языка идет от функций и условий общения к системообразующим признакам, а не наоборот, что необходимо учитывать в формировании коммуникативной компетенции. (Гез, 1985, с.18)
Как видно из изложенного выше, для лингвистических исследований на современном этапе характерен комплексный анализ языковых единиц, при котором семантические параметры определяются и изучаются в теснейшей связи с параметрами функционально-прагматическими. Языковая единица в дискурсе может изменить свои синтаксические функции, когнитивные характеристики, а вместе с ними и прагматические особенности.
Место речевых актов в обучении иноязычной устной речи на лингвистическом факультете
Теория речевых актов и их типология в разных языках и культурах идентичны. Однако необходимо учитывать, что наполнение речевых актов ситуативным смысловым содержанием не совпадает. Различия кроются: а) в ситуативно-смысловых, б) в формально-языковых аспектах. Вместе с тем теория речевых актов находящаяся в центре внимания прагмалингвистических исследований, является одной из основ методики обучения иноязычной устной речи.
Она рассматривает речевой акт как элементарную единицу речевого общения, а речевое общение — как форму проявления межличностных отношений. Речемыслительная коммуникативная деятельность, опосредуя субъектно-объектную социальную деятельность людей, отражает её по содержанию и по форме: механизмы познавательно-практической деятельности человека в снятом виде отлагаются в механизмах коммуникации и фиксируются в языке... В реальной коммуникации, -приходит к обоснованному выводу В.ВЛазарев, - перед говорящим стоят как минимум две задачи: а) назвать предмет сообщения (объект); б) выразить свое отношение к нему (субъект). Предмет сообщения оказывается коммуникативным фактом, а отношение к коммуникативному факту представляет собой либо его оценку, либо активную деятельность, направленную на адресата. Оценочное отношение так или иначе соединяется с интересом - материальным, профессиональным, информационным и т.д. (Лазарев, 1986,с.З-4)
Таким образом, важным фактором совершенствования процесса обучения иноязычной устной речи является ориентация его не только на субъекто-объектные, но и на субъектно-субъектные отношения, направленные на совершенствование потенциала личности обучаемого. Решающим условием эффективности субъектно-субъектных отношений оказывается действие личностной установки в познавательном процессе.
Такая установка имеет целевое и процессуальное выражение. Она не задается субъекту изначально путем внешнего воздействия, а формируется поэтапно в ходе целенаправленной деятельности. Именно об этом свойстве установки говорит один из основателей ее теории Д.Н.Узнадзе: "Первично субъект подступает к деятельности не с готовой установкой. Установка возникает у него в самом процессе воздействия этой деятельности и дает ему возможность переживать и осуществлять свое поведение соответственно ей". (Узнадзе, 1997, с.74) Установки в сознании говорящего и слушающего находят отражение в лингвистических средствах, используемых для порождения высказывания.
В этом случае весь языковой материал будет подчинен соответствующей прагматической направленности, реализуемой в речевых актах. Речевые акты обладают особенностью складываться в определенные последовательности, в так называемые секвенции, их построение часто непредсказуемо. Но так или иначе, конструирование речевых секвенций обусловлено ролью говорящего, ситуацией, обстановкой речи.
Каждое отдельное речевое действие находится во взаимосвязи с предыдущим и последующим действиями.
Реализация речевых средств в сфере разностатусного общения в межкультурной среде
В соответствии с программными требованиями формирование умений межкультурной коммуникации (МК) протекает в условиях опосредованного обучения в создаваемых речевых ситуациях, которые являются аналогами аутентичных. Кроме того, опосредованное обучение МК предполагает использование аутентичных текстов разных жанров: диалог в бытовых ситуациях, диалог в институциональной и деловой сферах, некоторые виды монологической речи.
Функционально-прагматический подход предполагает построение процесса обучения устной речи как модели процесса общения. Содержанием общения являются, как правило, регулирование взаимоотношений и координация взаимодействия собеседников. От характера взаимоотношений, составляющих содержание общения, зависит вся система общения данного лица. Ситуации разностатусного общения, как сказано выше, разнообразны и многочисленны. Они меньше изучены и освещены в методике обучения иностранным языкам. Соответственно они нас интересуют в той степени, в какой они представлены в текстах.
Все тексты в той или иной мере соотносятся с прагматическими функциями речевых средств - реплик и развернутых высказываний. Соответственно их дидактический обучающий ресурс связан с конкретными прагматическими типами высказываний, которые реализуются в определенных ситуациях, - аналогах аутентичных ситуаций и условий коммуникации. Последние могут имитироваться в учебных условиях с разной степенью точности, на которую указывают речевые средства в текстах: печатных, аудиотекстах, видеотекстах.
Кроме того, общение различается в социальном и индивидуальном аспектах. Мы выделяем такие виды общения как равностатусное (сверстники, коллеги, члены одного клуба) и разностатусное. Последнее различается по статусу действующих лиц, например, ученик-учитель, водитель-полицейский, клиент-служащий и т.д. С точки зрения лингводидактики все эти виды общения целесообразно привязывать к прагматическим видам (или классам) речи, поскольку это позволит охватить достаточно широкий диапазон общения в разных сферах, свидетельствующий о сформированности умений межкультурной коммуникации.
Мы разделяем мнение В.В.Богословского, считающего, что "чем больше у человека разнообразных тем общения, тем в более широкий круг общения он включен, тем богаче и содержательнее его личность". (Богословский, 1981, с. ПО)
Обучение осуществляется с учетом реализуемых в общении функций: познавательной (информативной), регулятивной, ценностно-ориентационной и конвенциональной. Каждая функция реализуется говорящим в процессе выполнения определенного вида коммуникативной деятельности: познавательная — в ходе информирования, регулятивная — во время побуждения, ценностно-ориентационная — в процессе выражения мнения, оценки, конвенциональная - в ходе соблюдения речевого этикета. (Смирнова , 1989, с.23)
В зависимости от характера и количества общающихся различают межличностное, групповое и межгрупповое общение.
Мы рассматриваем прагматический и социокультурный характер общения, опираясь на исследования таких крупных ученых в области психологии и лингвистики как В.В.Богословский, А.В.Петровский, А.АЛеонтьев, А.Н.Леонтьев и др.
Социальное положение личности через условия труда и быта определяет ее ближайшее социальное окружение, ближайшие социальные связи, в которых человек "обучается" ролевому поведению. (Ядов, 1972, с-239)
