Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ
1. Внеаудиторная СР и ее роль в учебной деятельности студентов языкового факультета
2. Внеаудиторная СР как средство развития автономии студентов в изучении иностранного языка 22
3. Учет стилей учения в организации самостоятельной учебной деятельности 47
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНБЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ
1. Познавательные стратегии в овладении иностранным языком 71
2. Организация опытного обучения по формированию самостоятельной учебной деятельности на основе познавательных стратегий94
3. Результаты опытного обучения по организации внеаудиторной СР на основе познавательных стратегий с учетом стилей учения и посредством развития метакогнитивной деятельности студентов Выводы по второй главе 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЯ 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Внеаудиторная СР и ее роль в учебной деятельности студентов языкового факультета
- Внеаудиторная СР как средство развития автономии студентов в изучении иностранного языка
- Познавательные стратегии в овладении иностранным языком
Введение к работе
Задача повышения самостоятельности и роли самостоятельной учебной деятельности обучающихся при овладении иностранным языком вытекает из концепции автономии обучающихся и автономного/самоуправляемого обучения (learner autonomy and autonomous/self-directed learning - H. Holec, 1979; D. Little, 1991). Суть данной концепции заключается в развитии личности обучающихся, формировании у них учебных умений по овладению иностранным языком и способности самостоятельно/автономно управлять своей учебной деятельностью как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте конечных целей изучения иностранного языка.
Концепция автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком (далее ИЯ) развивалась в рамках гуманистического, личностно-ориентированного подхода к образованию, целью которого является предоставление каждому студенту условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения его познавательных интересов и потребностей.
Проблема самостоятельной работы (далее СР) всегда находилась в центре внимания отечественных методистов, которые едины в оценке роли СР в процессе изучения ИЯ, рассматривая ее как резерв повышения эффективности учебного процесса (Г.В. Рогова, 1980, 1991; Р.П. Мильруд, 1987, 1991, 1992; А.Ю. Горчев, 1987; Е.А. Иващик, 1989; Н.Б. Фадеева, 1987; П.А. Разинов, 1990; К.Э. Безукладников, 1990).
Существующие методические исследования по проблеме СР затрагивают следующие аспекты:
роль СР учащихся и ее место на уроке ИЯ (Л.З. Якушина, 1983; Е.Я. Бетяева, 1968; И.Т. Качан, 1977);
пути формирования познавательной самостоятельности учащихся при обучении монологической речи (Р.П. Мильруд, 1985, 1999; СВ. Калинина, 1968; СВ. Калинина, Л.З. Якушина, 1977; Л.Е. Шавернева, 1969; Н.Б.
Фадеева, 1987; Т.А. Трубицина, 1987; Б.П. Годунов, Э.Ф. Паршукова, 1987);
пути формирования самостоятельности учащихся при обучении лексике (Е.В. Василовская, 1977; Л.А. Грачева, 1975; B.C. Коростелев, 1987);
формирование умений СР с учебной литературой (Г.В. Рогова, 1991; А.Д. Татаурова, 1989);
пути формирования самостоятельности учащихся при организации домашней и внеурочной работы по ИЯ (Е.А. Иващик, 1989; Т.И. Харченко, 1984; К.Э. Безукладников, 1990; Е.А. Коробкова, 1987);
способы организации и контроля СР учащихся на уроке и дома (А.Н. Малышева, 1987; B.C. Бабкина, 1987; П.А. Разинов, 1990; М.Д. Рыбаков, 1987; Р.К. Миньяр-Белоручев, 1987);
СР как средство индивидуализации обучения ИЯ (Л.А. Грачева, 1975; СЮ. Николаева, 1987);
пути и методы управления самостоятельной учебной деятельностью при обучении ИЯ (Г.М. Бурденюк, 1988; Ф.М. Рабинович, 1988; И.П. Тысячнюк, 1991);
проблема автономии обучающихся ИЯ (Т.Ю. Тамбовкина, 1998, 2000, 2001; М.А. Ариян, 1999; Н.Ф. Коряковцева, 2001; А.Е. Капаева, 2001; А. Олек, 1979, 1988,1992,1998; Д. Литтл, 1991, 1996, 1998, 1999; Б. Андрэ, 1989, 1992; Л. Порше, 1981, 1992; Ф. Бенсон, 1996; П. Воллер, 1997).
Важность повышения самостоятельности студентов в условиях их внеаудиторной СР определяется:
индивидуальным характером усвоения ИЯ;
индивидуальным стилем учения (стилем учебной деятельности при овладении ИЯ).
Мы считаем, что в условиях вузовского образования повышение самостоятельности обучающихся при овладении ИЯ связано с предоставлением им большей свободы как в выборе способов выполнения
домашних заданий, так и в выборе самих домашних заданий, их объема, сроков выполнения и т.д. Однако встает вопрос о том, при каких условиях студент сумеет правильно воспользоваться большей свободой во внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности?
Мы полагаем, что это станет возможным в том случае, если студент будет знать своеобразие своего стиля учения и будет владеть широким набором познавательных стратегий (рациональных способов и приемов, используемых для изучения ИЯ). Задача преподавателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, оказывать обучающимся необходимую помощь в развитии их учебной автономии посредством организации учебной подготовки, которая может осуществляться в рамках аудиторных занятий по ИЯ, а, с другой стороны, - в создании условий, способствующих реализации их стилей учения во внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности.
В отечественной методической литературе не раз говорилось о необходимости повышения самостоятельности/развитии автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению ИЯ (Т.Ю. Тамбовкина, 1998; М.А. Ариян, 1999; Н.Ф. Коряковцева, 2001; А.Е. Капаева, 2001), однако вопросы, касающиеся путей и способов развития учебной автономии в самостоятельной учебной деятельности, являются сегодня недостаточно изученными.
Этим обусловлена актуальность исследования организации внеаудиторной СР по овладению ИЯ на основе индивидуальных познавательных стратегий и стилей учения как значимого пути развития автономии студентов языкового факультета.
Объектом данного исследования является внеаудиторная СР студентов 1 курса языкового факультета. Выбор объекта исследования продиктован необходимостью развития автономии обучающихся уже на начальном этапе обучения в силу специфики овладения ИЯ (И.А. Зимняя, 1991: 32).
В качестве предмета исследования выступает методика организации внеаудиторной СР студентов языкового факультета на основе индивидуальных познавательных стратегий и стилей учения.
Общей гипотезой исследования мы считаем предположение о том, что внеаудиторная СР студентов 1 курса языкового факультета будет эффективнее, если :
а) ее организовать на основе индивидуальных познавательных стратегий;
б) сделать эти стратегии предметом целенаправленного формирования у
студентов 1 курса;
в) реализовывать своеобразие индивидуального стиля учения;
г) развивать метакогнитивный аспект познавательной деятельности
студентов (самонаблюдение, самоанализ своей учебной деятельности).
Цель данного исследования заключается в разработке, теоретическом
обосновании и проверке эффективности методики реализации
внеаудиторной СР студентов 1 курса с опорой на индивидуальный стиль учения и индивидуальные познавательные стратегии.
В соответствии с целью исследования мы считаем необходимым решить следующие задачи:
проанализировать существующие в дидактике и методике обучения иностранным языкам подходы к проблеме организации СР обучающихся, наметить пути развития учебной автономии студентов 1 курса языкового факультета во внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности;
выявить роль и пути реализации индивидуальных стилей учения в самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ;
систематизировать существующие виды (типы) стратегий, связанных с процессом самостоятельного изучения ИЯ;
изучить содержание и принципы организации СР студентов 1 курса языкового факультета в учебно-методических пособиях для начального этапа обучения;
разработать методику организации внеаудиторной СР на основе индивидуальных познавательных стратегий с учетом индивидуальных стилей учения и развития метакогнитивного аспекта учебной' деятельности студентов;
6) и проверить в опытном обучении эффективность использования
индивидуальных познавательных стратегий в самостоятельной учебной
деятельности в целях развития учебной автономии и оптимизации
учебного процесса по овладению ИЯ
Методологическую основу исследования составляют:
философские работы о соотношении рациональной и чувственной сторон познания (B.C. Степин, П.В. Алексеев, А.В. Панин, А.Г. Спиркин, В.П. Кохановский, В.В. Ильин, Н.Ф. Овчинников и др.);
исследования в области философии языка и языкознания (М.М. Бахтин, В.И. Кодухов, Б.Н. Головин, Л. Витгенштейн, Э. Сепир и др.);
психологическая теория индивидуально-типологических различий (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, М.К. Кабардов, М.А. Матова);
- концепция индивидуальных стилей деятельности (Е.А. Климов, B.C.
Мерлин, Е.П. Ильин, М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Э.А. Голубева);
теория когнитивных стилей (Р. Гарднер, Г. Уиткин, Г. Клейн, В.А. Колга, Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, А.Л. Сиротюк, А.В. Либин и др.);
педагогическая теория учебной автономии ( А. Олек, Д. Литтл, Б. Синклер, Г. Эллис, Л. Порше, Б. Андрэ, Я. ван Эк, Т.Ю. Тамбовкина, М.А. Ариян, Н.Ф. Коряковцева, А.Е. Капаева и др.);
дидактическая теория познавательных стратегий (Дж. Рубин, Р. Оксфорд, Н. Найман, М. О'Мэлли, А. Чемот, Р. Рихтерих, А. Уэнден, Н. Пикард, Н.В. Чичерина, Р.П. Мильруд и др.)
Цель и задачи работы определили методы исследования:
анализ работ по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педагогической психологии по исследуемой проблеме, а также базовых учебно-методических пособий на предмет организации внеаудиторной СР студентов 1 курса языковых факультетов ;
наблюдение за учебным процессом с целью определения учебных предпочтений студентов;
анкетирование студентов с целью выявления их стилей учения;
беседа со студентами с целью установления их познавательных стратегий;
опытное обучение по организации внеаудиторной СР студентов с учетом их стилей учения и познавательных стратегий;
- статистическая обработка и анализ данных опытного обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые доказано, что внеаудиторная СР по овладению ИЯ может быть лучше и успешнее организована на основе развития учебной автономии студентов языкового факультета посредством целенаправленного формирования индивидуальных познавательных стратегий с опорой на стили учения и развитие метакогнитивного аспекта их учебной деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в попытке анализа индивидуально-психологических особенностей обучающихся (стиля учения), проявляющихся в организации их внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ; систематизации познавательных стратегий, используемых во внеаудиторной СР по изучению ИЯ; обосновании перспективности использования для развития учебной автономии индивидуальных стратегий изучения ИЯ как эффективных способов и приемов совершенствования языковых и речевых умений.
Практическая ценность данного исследования заключается в:
а) разработке методики организации внеаудиторной СР студентов на основе индивидуальных познавательных стратегий с учетом стилей учения и посредством развития метакогнитивной деятельности обучающихся, реализованной в учебной подготовке по развитию их учебной автономии; б) создании индивидуализированных учебных заданий для организации внеаудиторной СР с учетом стилей учения студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитию автономии обучающихся в учебной деятельности по
овладению ИЯ способствует обучение как общеучебным умениям, так и
индивидуальным познавательным стратегиям изучения ИЯ, которые
формируются с учетом индивидуальных стилей учения и посредством развития
метакогнитивной деятельности обучающихся в учебном процессе.
2. Внеаудиторная самостоятельная учебная деятельность студентов,
организованная на основе индивидуальных познавательных стратегий,
становится болеее эффективной, если способствует реализации и последующему
развитию индивидуального стиля учения и позволяет переходить от
интуитивного представления к осмыслению своей деятельности при выполнении
учебных задач и находить их творческие решения.
Обоснованность и достоверность полученых результатов обеспечивается опорой на достижения наук (методики преподавания иностранных языков, дидактики, общей и педагогической психологии); использованием методов исследования: анализа, наблюдения, анкетирования, беседы; количественными и качественными данными опытного обучения.
Апробация результатов данного диссертационного исследования была произведена на научно-практических конференциях в ТГУ имени Г.Р. Державина в 2001 -2002 годах, в опубликованных статьях и тезисах.
Поставленные цели и задачи определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Внеаудиторная СР и ее роль в учебной деятельности студентов языкового факультета
Внеаудиторная СР студентов языкового факультета представляет собой один из видов их самостоятельной работы по овладению иностранным языком, который предполагает дифференцированный подход к обучающимся и индивидуализацию обучения. Обучение ИЯ в группе, насчитывающей 10-12 человек, наталкивается на значительные трудности в связи с различием индивидуально-психологических особенностей обучающихся.
Один и тот же материал, одни и те же приемы обучения, один и тот же ритм работы одновременно предлагается студентам, наделенным различными способностями, памятью, вниманием, типом мышления и восприятия, темпераментом, эмоциями и т.п.
В условиях кардинальной перестройки системы образования и перехода от образования, основанного на передаче знаний, умений и навыков, к личностно-ориентированному, гуманистическому образованию, целью которого является признание человеческой индивидуальности и развитие интеллектуального, эмоционального, духовно-нравственного потенциала личности, СР обучающихся становится одной из важнейших проблем организации обучения.
Внеаудиторная СР студентов как форма усвоения иноязычных знаний, умений и навыков имеет следующие преимущества:
1) во внеаудиторной СР персонифицированы условия, необходимые для овладения ИЯ, студент сам определяет темп работы, способы ее выполнения, исходя из личностных качеств;
2) различия в индивидуально-психологических особенностях студентов предопределяют разную технологию обучения, поскольку для освоения ИЯ особое значение имеют такие психические процессы, как мышление (тип мышления), восприятие, память;
3) внеаудиторная СР над языком способствует формированию положительных качеств личности: самостоятельности, инициативности, целеустремленности, систематичности и тщательности в работе, кроме того, студенты испытывают удовлетворение от самостоятельного поиска и познания, приучаются рационально использовать свое время, воспитывать в себе сознательную дисциплину и волевой самоконтроль, развивают память, мышление, способность к творческой деятельности.
Попытаемся далее дать определение понятию самостоятельной работы. Понятие самостоятельной работы многогранно, поэтому вполне естественно, что оно не получило единого толкования в педагогической и методической литературе. По-разному раскрываются сущность и признаки СР, приводятся различные классификации ее видов.
Термин «самостоятельная работа» употребляется отечественными методистами в значении метода организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, 1988:387), как составная и специфическая часть процесса обучения (Б.П. Есипов, 1961:17; Р.П. Мильруд, 1987:6) или форма организации учебного процесса (А.Ю. Горчев, 1987:55), вид учебной деятельности (О.А. Нильсон, 1976:10), а также как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную и практическую деятельность (И.Я. Лернер, 1971; М.Н. Скаткин, 1965). Одни авторы избегают употреблять термин "самостоятельная работа" и используют только термин "самостоятельная деятельность" (А.А. Леонтьев, 1985:52 ), другие рассматривают понятие самостоятельной деятельности как более широкое по отношению к СР, включая в него самоорганизацию, самоуправление, самоконтроль и самостоятельную работу (Ф.М. Рабинович, 1988:31). Иногда СР противопоставляется урочным формам работы учащихся (Е.С. Дрозденко, 1985:98),
Всесторонне анализируется вопрос, связанный с СР, в исследованиях П.И. Пидкасистого, который рассматривает ее в учебном процессе и как средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся, и как специфическую форму учебного познания (1980:150). При таком подходе к СР учтены интересы обоих субъектов учебного процесса: для учителя СР - это орудие педагогического руководства самостоятельной познавательной деятельностью обучаемых, а для учащихся - это вид познавательной деятельности, связанный с самостоятельным решением учебной задачи.
Внеаудиторная СР как средство развития автономии студентов в изучении иностранного языка
Данный параграф посвящен анализу понятия «учебная автономия», а также рассмотрению различных подходов к развитию автономии обучающихся в изучении ИЯ. Здесь также будут рассмотрены условия, необходимые для организации внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития их учебной автономии.
Высшим проявлением самостоятельности обучающихся в учебном процессе является учебная автономия («autonomie d apprentissage», Н. Holec, 1979). За последние 20 лет были сделаны большие успехи в теоретическом обосновании и практической реализации автономии обучающихся как цели автономного/самоуправляемого обучения (autonomous/self-directed learning). Это привело к появлению в зарубежной дидактике таких терминов как «учебная подготовка» .(«learner training»), «учебное развитие» («learner development»), а в практике преподавания ИЯ - к созданию центров учебных ресурсов для самостоятельного пользования (self-access and learner resources centres), а также учебных программ по уровням обучения (начальный, средний, продвинутый), что отвечает желанию обучающихся быть более самостоятельными в изучении ИЯ и искать способы повышения эффективности своего учебного труда.
В последние десятилетия исследования в области развития обучающихся и увеличения их роли в изучении ИЯ велись в двух направлениях: в области повышения самостоятельности обучающихся в учебном процессе, т.е. развития учебной автономии (А. Олек, 1979, 1988, 1992, 1998; Д. Литтл, 1991, 1996, 1998, 1999; Б. Синклер, 1989, 1996; Л. Порше, 1981, 1992; Б. Андрэ, 1989, 1992; Л. Дикинсон, 1987; Г. Эллис, 1989; Р. Дюда, 1988; Ф. Картон, 1984; Я. ван Эк, 1986; М. Греммо, 1986; Ф. Рили, 1997; Ф. Бенсон, 1996, 1997; П. Воллер, 1997 ) и в области повышения эффективности их учебной деятельности, т.е. формирования познавательных стратегий (Дж. Рубин, 1975, 1987; Д. Ньюнан, 1988; М. О Мэлли, А. Чемот, 1990, 1994; Р. Оксфорд, 1990; Ф. Мэрье, 1988, 1991; А. Уэнден, 1987; К. Фэрч, Г. Каспер, 1983; Д. Гаонак, 1990; А. де Ля Гарандери, 1987; Р. Рихтерих, 1985, 1992, 1998; Браун, 1994; Б. Лу Ливер, 1995; М. Пэротт, 1993).
Однако в 90-е годы наметилась тенденция по сближению этих двух позиций, и сторонники концепции автономии обучающихся признали, что одной из целей самоуправляемого обучения является овладение эффективными способами и приемами обучения ИЯ (Л. Дикинсон, 1987), а сторонники теории познавательных стратегий стали рассматривать обучение стратегиям как содействие полному самоуправлению (Р. Оксфорд, 1990) или как развитие способностей обучающихся к автономии или саморегулированию (М. О Мэлли и А. Чемот, 1994).
Согласно М. Пэротту (1993: 47), автономия в изучении ИЯ предполагает овладение следующими умениями:
1) определение цели изучения ИЯ;
2) постановка задач и определение содержания обучения;
3) поиск познавательных стратегий, чтобы добиться успеха в изучении ИЯ;
4) выбор средств обучения (учебные пособия, словари, справочники, видео- и аудиоматериалы, пресса и т.д.);
5) поиск возможностей для языковой практики (участие в дискуссиях по поводу фильма, статьи, общение с носителями языка).
Иными словами, методической наукой было установлено, что для развития автономии обучающихся необходимо формировать не только общие учебные умения (постановка целей изучения ИЯ, планирование, организация учебной деятельности, самоконтроль, оценивание результатов), но и совершенствовать приемы и способы изучения ИЯ.
Рассмотрим более подробно понятие учебной автономии. Понятие учебной автономии трактуется зарубежными исследователями по-разному. В современной дидактике существует две основные точки зрения на учебную автономию:
1) автономия как степень ответственности обучающегося в учебной деятельности по овладению ИЯ;
2) автономия как мера свободы выбора обучающегося в учебном процессе.
Согласно первой точке зрения, автономия в изучении ИЯ — это способность принимать самостоятельные решения относительно собственного обучения и нести за них ответственность. Иными словами, автономия - это способность к самоуправляемому обучению.
Согласно другой точке зрения, автономия - это вопрос прав обучающихся, который заключается в преобразовании отношений внутри учебного взаимодействия «преподаватель - обучающийся».
К сторонникам первого взгляда на автономию можно отнести А. Олека (1979), который первым определил понятие автономии в изучении ИЯ и понимает его как «умение брать ответственность за свою учебную деятельность, включая все компоненты этой деятельности, а именно: постановку целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, оценку полученного результата».
Познавательные стратегии в овладении иностранным языком
В данном параграфе раскрывается смысл понятия «стратегия» как методического термина, рассматриваются 2 основных вида стратегий: коммуникативные и познавательные, а также анализируются различные подходы к стратегиям и их классификациям.
Учение как процесс состоит в том, что обучающиеся не только усваивают конкретные знания и навыки, но и овладевают способами действий в отношении усваиваемого содержания (Д.Б. Эльконин, 1989; В.В. Давыдов, 1986).
Сторонники автономного обучения в своих более ранних исследованиях отмечали, что способы обучения не контролируются сознанием. Это мнение находится в прямом противоречии с понятием сознательных учебных действий, которое является основополагающим в теории познавательных стратегий. Однако более поздние исследования (М. Лонг, 1991; К. Даутли, Д. Уильяме, 1998; Д. Лантольф, 2000) подтвердили мнение о сознательном участии обучающихся в выборе приемов и способов овладения ИЯ.
Основатели теории познавательных стратегий Дж. Рубин (1975) и Н. Найман (1978), опираясь на личностно-ориентированный подход к обучению ИЯ и исходя из того, что новые методы преподавания ИЯ не оказались достаточно эффективными, стали записывать успешные стратегии учащихся. Таким образом они пытались найти ключ к эффективному обучению, обеспечив учителей руководством по совершенствованию учебных умений менее успешных учащихся .
Иными словами, основная цель применения познавательных стратегий в изучении ИЯ связана с созданием успеха в обучении, т. к. успешный обучающийся способен умело подходить к выполнению учебных задач (А. Уэнден, 1987; Дж. Рубин, 1987; Н. Найман, М. Фрелих и др., 1978; Д. Ньюнан, 1988; Р. Оксфорд, 1990; Р. Рихтерих, 1985, 1992, 1998; П. Банж, 1992; М. Пэротт, 1993; Ф. Мэрье, 1991; Д. О Мэлли, А. Чемот, 1990).
Основной задачей стратегического «обучения» является научить правильно использовать различные познавательные стратегии при решении конкретных учебных задач, а результатом обучения стратегиям должно стать увеличение приемов и способов обучения, что необходимо для успешного изучения ИЯ.
Прежде чем говорить о различных подходах к познавательным стратегиям в зарубежной дидактике, остановимся более подробно на самом понятии «стратегия».
Словарь иностранных слов (И.А. Васюкова, 1999) приводит три значения слова «стратегия», два из которых связаны с военной тематикой, а последнее определяет стратегию как искусство планирования (при руководстве чем-либо) на основе правильных и далеко идущих прогнозов.
В зарубежной дидактике мы встречаем различные подходы к определению концепта стратегии. Р. Оксфорд (1990: 8), исследуя историю данного понятия, также приводит два определения стратегии, связанные с ведением войны:
1) стратегия как составная часть военного искусства ;
2) стратегия как общий план ведения военных действий, а в методическом плане предлагает рассматривать стратегию как «план, включающий шаги или сознательные действия для достижения цели».
П. Банж (1992: 75), следуя за Р. Оксфорд, рассматривает стратегию как явление достаточно сложное, которое представляет собой не только «выполнение какого-то действия в соответствии с простым правилом, а совокупность выбранных действий, расположенных в определенном порядке и направленных на реализацию конечной цели», т.е. стратегия, согласно П. Банж, включает подчиненные цели и средства.
Из этого следует, что стратегия как искусство планирования заключается в правильном выборе промежуточных целей и средств их достижения, реализация которых через адекватные учебные действия приводит к осуществлению конечной цели.
Р. Рихтерих (1998) использует понятие стратегии для понимания сущности процесса обучения и изучения ИЯ, соединяя понятие стратегии с достижениями в учебном процессе. Рассматривая стратегию как план достижения поставленной цели, он считает, что стратегия используется обоими субъектами учебного процесса не для того, чтобы «проиграть, а для того, чтобы выиграть». Обучающийся применяет познавательные стратегии, чтобы усвоить содержание образования по ИЯ, добиться хороших оценок, успешно сдать экзамены и т.д. Преподаватель использует соответствующие стратегии преподавания, чтобы поддержать престиж своих знаний, приобрести авторитет, завоевать симпатии своих учащихся и т.д.
Таким образом, понятие выигрыша является, согласно Р. Рихтерих, «мотором всякой стратегии», и исходя из этого положения, он создает свою концепцию о структуре стратегии.
Согласно этой концепции, стратегия субъектов учебного процесса состоит из 4 частей: невидимое, предвиденное, непредвиденное и видимое. Каждая из составляющих стратегии имеет свои функции в процессе обучения и изучения ИЯ.
Невидимая часть стратегии нацелена на то, чтобы учитывать многочисленные факторы, о которых субъекты учебного процесса не всегда отдают себе отчет, но которые влияют прямо или косвенно на всякое взаимодействие в процессе обучающей / учебной деятельности, например: потребности, мотивы и интересы преподавателя / обучающихся, не до конца ими осознаваемые, их настроение в данный момент, скрытое соперничество между обучающимися, личная и школьная биография обучающихся, личная и профессиональная биография учителя и т.д.
Таким образом, по мнению Р. Рихтерих, функция невидимой части стратегии состоит в том, чтобы, во-первых, признать, что есть невидимые факторы, влияющие на действия субъектов учебного процесса, во-вторых, стараться сделать их видимыми с тем, чтобы иметь возможность их учитывать.
