Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом 13-87
1.1 . Основные положения теории автономной деятельности в изучении иностранного языка 13-37
1.2. Психолого-педагогические основы автономной учебной деятельности 37-58
1.2.1. Психологическое обоснование эффективности автономной учебной деятельности 37-50
1.2.2. Психолого-педагогические предпосылки обучения стратегиям автономной деятельности студентов-первокурсников 50-58
1.3. Общая характеристика чтения как вида речевой деятельности. Виды чтения как основа выбора оптимальных стратегий работы с иноязычным текстом 5 8-75
1.4. Стратегии работы с иноязычным текстом и их место в комплексе учебных стратегий 75-85
Выводы по главе 1 85-87
ГЛАВА 2. Текстовая компетенция как фактор оптимальной организации работы с иноязычным текстом 88-117
2.1. Знания об основных характеристиках текста как составляющие текстовой компетенции 88-105
2.2. Подходы к классификации типов текстов 105-109
2.3. Учет специфики иноязычных текстов в процессе обучения чтению 110-115
Выводы по главе 2 116-117
ГЛАВА 3. Формирование умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом в рамках образовательного процесса 118-166
3.1. Условия введения автономной учебной деятельности в современный образовательный процесс по изучению иностранного языка 118-125
3.2. Этапы формирования учебной компетенции 126-131
3.3. Модель коррективного курса «Стратегии автономной учебной деятельности в работе с иноязычным текстом» для студентов-первокурсников языкового факультета 131-152
3.4. Опытное обучение 153-164
Выводы по главе 3 164-166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167-172
БИБЛИОГРАФИЯ 173-204
ПРИЛОЖЕНИЯ 205-281
- Основные положения теории автономной деятельности в изучении иностранного языка
- Знания об основных характеристиках текста как составляющие текстовой компетенции
- Условия введения автономной учебной деятельности в современный образовательный процесс по изучению иностранного языка
Введение к работе
Одним из ведущих направлений в методике преподавания иностранных языков (ИЯ) на современном этапе является развитие самостоятельности обучающихся при изучении ИЯ. Программные требования предусматривают наряду с предметными аспектами активное овладение обучающимися учебными умениями, новыми способами усвоения знаний в школе и вузе. Учащиеся и студенты должны овладевать эффективными приемами изучения иностранных языков и внедрять их в индивидуальный учебно-познавательный процесс.
Особенно актуален этот вопрос для учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении, где роль самостоятельной организации учебного процесса возрастает. Опыт работы в вузе, многочисленные публикации указывают на недостаточный уровень владения обучающимися средней школы умениями планировать и проводить учебную деятельность самостоятельно. Острой проблемой является отсутствие у студентов-первокурсников умения переносить приобретенные в школе учебные приемы в более сложные условия обучения в вузе. Вопрос адаптации студентов-первокурсников к новым условиям учения, развитие тех полезных умений и навыков, которые они приобрели в школе, овладение новыми способами учебных действий являются актуальной и принципиальной проблемой на настоящий момент. В данном исследовании мы хотим подчеркнуть значимость умений использования первокурсниками новых учебных приемов на основе тех, которыми они уже владеют. Следует отметить тот факт, что многими учебными приемами школьники владеют, не осознавая их сути, цели их применения, их значимости для оптимизации процесса учения, не проводя их рефлексии. Анализ школьных учебно-методических комплексов (УМК) по немецкому языку, результаты анкетирования студентов первого курса отделения немецкого языка факультета иностранных языков Орловского государственного университета выявили острую необходимость
5 в создании условий, в которых адаптация студентов-первокурсников к новой
организации учебного процесса включала бы овладение рациональными
способами учебных действий на основе уже имеющихся учебных умений.
Следует отметить, что речь идет не столько о присвоении знаний и овладении учебными умениями перед началом трудовой деятельности, сколько о непрерывном образовании на протяжении всей жизни. В связи с этим возникает потребность в овладении студентами такими приемами планирования, организации, проведения и оценки своей учебно-познавательной деятельности, которые позволят наиболее эффективно работать самостоятельно, совершенствуя свою языковую подготовку наиболее выгодным во временном и содержательном отношении путем. Остро встает вопрос об овладении студентами умениями и навыками автономной учебной деятельности, ознакомлении с такими учебными стратегиями, которые позволят в любой момент жизни овладевать необходимыми знаниями и умениями.
На современном этапе Россия включена в процесс масштабной реформы высшего образования, обусловленной вступлением нашей страны в число стран, поставивших целью создание единого образовательного европейского пространства. Подписание Россией Болонского соглашения требует ориентации на современные преобразования, происходящие в Европе. В новом свете рассмотрения развития образовательных стратегий несомненно вырастает значимость знаний иностранных языков, необходимость их изучения в течение всей жизни с целью обеспечения мобильности рабочей силы на европейском рынке труда. Повышение удельного веса самостоятельной работы в системе высшего образования в соответствии с Болонским процессом также подтверждает необходимость формирования и развития у обучающихся умений и навыков самостоятельной организации учебно-познавательного процесса. На первое место выходит умение студентов перерабатывать большой поток печатной и письменной информации в современном мире, т.е. умение самостоятельно
работать с текстами, в частности, с иноязычными. Это особенно актуально для студентов факультета иностранных языков, поскольку большую часть информации о стране изучаемого языка, о самом ИЯ они получают посредством чтения на ИЯ различных текстов. Иноязычные тексты являются для этих студентов как целью, так и средством изучения ИЯ, умение работать с ними является составной частью их профессиональной компетенции.
Именно чтение является одной из целевых доминант на современном этапе изучения ИЯ. В отсутствие условий реальной коммуникации на занятиях по ИЯ текст является источником информации о культуре, обычаях, традициях страны изучаемого языка, средством социокультурного освоения мира. Ввиду вышеизложенного мы предлагаем ввести на первом курсе обучения на языковом факультете коррективный курс по формированию у обучающихся стратегий автономной учебной деятельности при работе с иноязычным текстом.
Термин «коррективный» предполагает корреляцию сформированных в школе умений работы с иноязычным текстом на основе выявленных трудностей, а также овладение новыми. Такой курс может включать:
осознание студентами сформированных у них умений как учебных, позволяющих эффективно работать с иноязычным текстом;
введение понятия «учебные стратегии» и осознание обучающимися их места и функций в автономной деятельности;
распознавание вида стратегии, овладение умением рефлексии, осознание цели применения учебной стратегии;
ознакомление с новыми стратегиями автономной работы с иноязычным текстом;
накопление стратегий работы с текстом, выполнение действий на их основе и оценку их эффективности.
Все вышеизложенное предопределило актуальность настоящего исследования и выбор его темы: «Методика формирования стратегий
7 автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с
иноязычным текстом (языковой факультет, немецкий язык)».
Объектом исследования является процесс автономной учебно-познавательной деятельности студентов первого года обучения на языковом факультете.
Предметом исследования призваны стать стратегии автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом.
Актуальность данной проблемы, ее недостаточная разработанность на современном этапе определили цель исследования. Она заключается в разработке научно-обоснованной модели коррективного курса, призванной сформировать у студентов-первокурсников языкового факультета стратегии автономной учебной деятельности в работе с иноязычным текстом.
Предпринятое исследование направлено на проверку гипотезы, которая состоит в следующем: поэтапное, последовательное и осознанное формирование умений автономной учебной деятельности студентов-первого года обучения на языковом факультете в работе с иноязычным текстом с учетом имеющихся у первокурсников навыков позволит каждому обучающемуся сформировать личностно-значимые для него стратегии организации индивидуальной учебной деятельности, что будет способствовать оптимизации процесса изучения ИЯ, развитию познавательной деятельности обучающихся, повышению их мотивации.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
выделить основные принципы теории автономной учебной деятельности и дать психолого-педагогическое обоснование ее введения в современный учебный процесс;
определить психолого-педагогические предпосылки участия студентов-первокурсников в процессе автономной работы с иноязычным текстом;
3. проанализировать различные классификации учебных стратегий
и обосновать выбор тех, которые в наибольшей степени отвечают принципам автономной учебной деятельности;
провести обзор и анализ учебных стратегий работы с иноязычным текстом и выделить наиболее значимые из них для разных видов чтения;
дать характеристику текста как объекта учебной деятельности с учетом специфики обучения чтению иноязычных текстов;
разработать методику формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом, проверить эффективность разработанной методики в процессе опытного обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения, сформулированные в трудах по педагогике (Ю. К. Бабанский, Е. П. Есипов, Л. В. Жарова, А. С. Лында, И. П. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.), психологии (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, И. П. Павлов, Л. В. Шибаева, Д. Б. Эльконин и др.), лингвистике (М. П. Брандес, Е. С. Бурякова, В. Н. Волошинов, И. Р. Гальперин, С. И. Гиндин, М. Я. Дымарский, В. И. Карабан, Е. С. Кубрякова, Ф. А. Литвин, О. И. Москальская, Ю. С. Сорокин, Л. П. Якубинский, М. Coulthard, Т. A. van Dijk, G. N. Leech, H. G. Widdowson и др.), методике преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. К. Гизерская, 3. И. Клычникова, Я. М. Колкер, В. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова,
B. В. Сафонова, Т. Е. Сахарова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова,
C. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, K.-R. Bausch, Н. Christ, Н. Duwell,
G. L. Karcher, H.-J. Krumm, M. Lutjeharms, G. Westhoff и др.), в том числе по
проблеме автономной учебной деятельности (М. А. Ариян, Н. Ф. Бориско,
9 О. П. Брусянина, Г. М. Бурденюк, А. Е. Капаева, Н. Ф. Коряковцева,
И. В. Перлова, Т. Ю.Тамбовкина, Л. В. Трофимова, P. Bimmel, A. U. Chamot,
L. Dickinson, W. Einsiedler, H. Holec, К. Kleppin, К. Knapp, M. Koenig,
G. С. Kunz. J. Lewin, D. Little, J. M. O'Malley, W. Metzig, M. Miiller, G. Neuner,
С Nodari, R. L. Oxford, K. Percy, U. Rampillon, P. Ramsden, M. Schuster,
W. Tonshoff, L. A. Wagner, E. WiBner-Kurzawa, D. Wolff и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: методы теоретического анализа (ретроспективный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, дидактической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; анализ современных УМК на предмет их соответствия принципам автономного изучения ИЯ); экспериментальные методы (констатирующий и контрольный срезы, опытное обучение, анкетирование); методы математической статистики (математическая обработка результатов исследования посредством статистического пакета анализа данных программы Windows ХР).
Научная новизна исследования.
Предложена научно обоснованная методика формирования умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета при работе с иноязычным текстом. Уточнены положения теории автономной учебной деятельности. Новым также является системное теоретическое описание стратегий работы с иноязычным текстом.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней на основе анализа педагогических, психологических, лингвистических, методических исследований получила дальнейшее развитие теория автономной учебной деятельности применительно к обучению студентов-первокурсников языкового факультета:
выявлены учебные стратегии, наиболее четко и точно отражающие суть теории автономного изучения ИЯ;
проведен обзор видов чтения, в соответствии с которым
10 отобраны учебные стратегии, способствующие эффективному
достижению цели работы с иноязычным текстом;
3) теоретически обоснована модель коррективного курса, в ходе
которого у студентов-первокурсников языкового факультета
формируются умения автономной организации и проведения работы с
иноязычным текстом.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности их использования в дальнейшем в целях непрерывного образования; при планировании подобных курсов в работе с текстами на других ИЯ; для формирования стратегий автономной учебной деятельности в разных ВРД, в том числе на неязыковых факультетах; при разработке учебно-методических пособий; при составлении программ и проведении занятий по курсу «Методика преподавания иностранных языков». Разработанные упражнения, направленные на тренировку стратегий работы с иноязычным текстом могут быть использованы в практической деятельности преподавателей ИЯ.
Апробация работы. Основные положения работы обсуждались на научно-методических конференциях, проходивших в г. Орле на факультете иностранных языков Орловского государственного университета (февраль 2004г., апрель 2006 г.); международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития», проходившей на базе факультета социальной педагогики и социальной работы ОГУ (ноябрь 2004 г.); международной конференции, посвященной актуальным проблемам современного иноязычного образования, проходившей в Курском государственном университете (апрель 2005 г.). Основные положения диссертационного исследования изложены в опубликованных статьях (9 работ). Разработанная методика была апробирована в ходе опытного обучения студентов I курса отделения немецкого языка (29 человек) на базе факультета иностранных языков ОГУ во втором семестре 2005 - 2006
учебного года.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретическими основами методики формирования умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета при работе с иноязычным текстом выступают положения теории автономной учебной деятельности, ее психолого-педагогические основы.
Базовым компонентом автономной учебной деятельности являются учебные стратегии. Выбор учебных стратегий в работе с иноязычным текстом определяется видом чтения и зависит от индивидуальных психологических и когнитивных особенностей обучающихся;
Одним из условий оптимальной организации автономной деятельности при работе с иноязычным текстом является формирование у обучающихся текстовой компетенции;
Поэтапное, последовательное и осознанное формирование умений автономной учебной деятельности в аспекте работы с иноязычным текстом у студентов-первокурсников языкового факультета, представленное в разработанной методической модели коррективного курса, позволяет каждому обучающемуся сформировать личностно-значимые стратегии организации, проведения и оценки индивидуальной учебной деятельности.
Структура и объем диссертации обусловлены целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, изложенных на 204 страницах, а также приложений объемом 77 страниц. В работе содержится 11 таблиц, 1 гистограмма.
Во введении обосновывается актуальность исследования и избранной темы, обозначены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, его теоретическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются основы теории автономного изучения ИЯ; анализируются различные подходы к классификации учебных
12 стратегий; уделяется внимание психологическим факторам, являющимся
основой любой учебно-познавательной деятельности, в том числе автономной; выделяются психологические особенности студентов-первокурсников; рассматриваются субъективные и объективные факторы, влияющие на успешность протекания автономной учебной деятельности. Далее дается описание чтения как вида речевой деятельности (ВРД); анализируются подходы разных авторов к вопросу видов чтения; выделяются учебные стратегии, эффективные для каждого вида чтения.
Во второй главе дается описание характеристик текста, знание которых является составной частью текстовой компетенции обучающихся; подчеркивается необходимость учета специфики иноязычных текстов при обучении чтению.
В третьей главе рассматриваются условия, позволяющие осуществлять автономную учебную деятельность в современном образовательном процессе; предлагается описание методики поэтапного формирования умений автономной учебной деятельности при работе с иноязычным текстом студентов-первокурсников языкового факультета; излагаются результаты опытного обучения, проведенного по разработанной методике.
В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги проведенного исследования.
Список использованной литературы состоит из 283 наименований на русском, немецком и английском языках. Прилагается список использованных УМК по немецкому языку.
Приложение содержит образцы рабочих листов; примеры аутентичных текстов для работы в ходе коррективного курса; примеры стратегий работы с текстом (в том числе, содержащихся в современных учебниках по немецкому языку); образцы анкет; образцы упражнений, направленных на тренировку стратегий работы с текстом; примеры контрольных заданий для выявления эффективности предложенного курса.
Основные положения теории автономной деятельности в изучении иностранного языка
Принципы автономной деятельности обучающегося в процессе учения рассматриваются в методике уже несколько десятилетий (Dickinson 1978, Einsiedler 1978, Holec 1979, Rampillon 1985, Steiner 1988, О Malley I Chamot 1990, Oxford 1990, Little 1991, Wolff 1992, Bimmel 1993, Tonshoff 1995, Бурденюк 1992, Тамбовкина 1998, Ариян 1999, Брусянина 2000, Капаева 2001, Коряковцева 2001, Трофимова 2002).
В когнитивной теории обучения впервые в процесс учения вводится понятие «стратегия». В процессе приема, переработки, отбора и сохранения нужной информации необходимы определенные стратегии. С их помощью обучающийся активизирует уже имеющиеся знания для того, чтобы переработать и принять новые. Но когнитивная модель переработки информации по принципу «Input - Analyse und Verarbeitung der Information -externer Output» (ввод информации извне - анализ и переработка информации - вывод информации вовне) [по: Bimmel, Rampillon 1999:39], оставаясь и ныне действующей, не является оптимальной в процессе учения. Другая теория - конструктивизм - подходит к процессу приема и переработки информации с позиции индивидуализации учебного процесса (Рот 1987). В этой теории акцентируется индивидуальность личности каждого обучающегося, и, как вывод, индивидуальный результат в системе учения у каждого обучающегося. Общим с когнитивной теорией для конструктивизма является факт, что в любом процессе учения важна та информация, которая может быть соотнесена с уже имеющимися у индивида знаниями. Одним из центральных моментов теории конструктивизма является социальный аспект учения: обязательное активное взаимодействие между обучающимися.
В теории конструктивизма уделяется немало внимания индивидуализации обучения, но, однако, обучающийся по-прежнему остается объектом в процессе учения. К. Хольцкамп (Holzkamp, 1993) предлагает отказаться от подобного рассмотрения соотношения «сил» обучающего и обучаемого в процессе учения. Отказываясь от понимания учебного процесса как процесса, управляемого только учителем, К. Хольцкамп в субъектно-ориентированной теории определяет как основное действующее лицо этого процесса личность обучающегося (уже не обучаемого) как субъекта процесса учения. Он отходит от понимания учения как процесса механической переработки информации и предлагает рассматривать этот процесс как учение, имеющее личностные, значимые результаты в том случае, когда цели этого процесса, его составляющие, рефлексия, осмысление процесса учения исходят от самого обучающегося, его интересов и мотивов. Основой автономного изучения любого предмета, в том числе и ИЯ, таким образом, становятся осознание и организация обучающимся своего процесса учения от начала и до конца, ответственность за этот процесс.
Научиться учиться - в этом заключается принцип автономности учения, когда учащиеся сами инициируют свою учебную деятельность, организуют ее, руководят ее исполнением, оценивают ее результаты. Обучающиеся сами проводят «мосты» между фоновыми знаниями и новой информацией, которую они готовы получить. Учащийся становится субъектом учебной деятельности тогда, когда он умеет подойти к заданиям с собственной инициативой, когда он может самостоятельно оценить для себя пользу тех или иных заданий и подходов к их решению, найти эффективный для себя путь в овладении ИЯ.
Знания об основных характеристиках текста как составляющие текстовой компетенции
Текст — сложное и многоаспектное явление, изучаемое разными дисциплинами (семиотикой, текстологией, литературоведением) с различных позиций. Собственно языковыми аспектами занимается лингвистика текста, о которой, однако, нельзя сказать, что это дисциплина с четко очерченным объектом и единообразной методологией. Зародившись в середине двадцатого века, лингвистика текста претерпела значительные изменения с развитием и становлением различных исследовательских парадигм. В настоящее время существуют синтаксические, семантические, коммуникативные, когнитивные теории текста, причем можно, в принципе, утверждать, что любая из них в той или иной степени носит междисциплинарный характер. Обращаясь к проблеме определения текста, следует помнить и о терминологическом «разнобое»: наряду с термином «текст» в лингвистике текста используются такие понятия как «дискурс», «высказывание», «речевое произведение», причем одни авторы употребляют их синонимически, другие различают по каким-то основаниям, но при этом расходятся в выборе этих оснований. Особого внимания заслуживают соотношения терминов «текст» и «дискурс» и «текст» и «высказывание». Последнее деление обычно решается двумя способами: либо высказывание рассматривается как синонимичное выражение, либо как структурный компонент текста, формально реализуемый в отдельном предложении. Что касается пары «текст» — «дискурс», то тут наблюдается большее разнообразие. Иногда эти термины разграничивают по оппозиции способа презентации: соответственно, различаются письменный текст и устный дискурс (ср.: Гальперин 1981:18; Coulthard 1992, 1994). Такой подход не актуален в целом ряде случаев, например, доклад можно рассматривать одновременно и как письменный текст, и как публичное выступление. Была предпринята попытка дифференцировать понятия текст и дискурс с помощью включения в данную пару категории ситуация. Так, дискурс предлагалось трактовать как «текст плюс ситуация», в то время как текст, соответственно, определялся как «дискурс минус ситуация» [Widdowson 1973; Ostman, Virtanen 1995:240]. Некоторые лингвисты трактуют дискурс как подчеркнуто интерактивный способ речевого взаимодействия, в противовес тексту, обычно принадлежащему одному автору, что сближает данное противопоставление с традиционной оппозицией диалог и монолог. Само по себе последнее разграничение довольно условно, потому что наиболее естественным проявлением языковой активности следует считать диалог (даже монолог по-своему диалогичен — он всегда обращен к адресату, реальному или гипотетическому, своего рода «говорящему в говорящем»). О диалогичное языка, речи и сознания писали очень многие (ср.: Волошинов 1929, Бахтин 1979, 1995, Якубинский 1986, Бенвенист 1974, Выготский 1934, 1982 и др.). Во многих функционально ориентированных исследованиях видна тенденция к противопоставлению дискурса и текста по ряду оппозитивных критериев: функциональность — структурность, процесс — продукт, динамичность — статичность и актуальность — виртуальность. Соответственно, различаются структурный текст-как-продукт и функциональный дискурс-как-процесс (text-as-product, discourse-as-process — [Brown, Yule 1983:24]). Как вариант этой концепции текст можно рассматривать как абстракцию, реализующуюся в дискурсе [van Dijk 1977:3, 1980:41] так же, как предложение актуализуется в высказывании. Это один из способов теоретически связать форму с функцией. По выражению Дж. Лича, текст реализуется в сообщении, посредством которого осуществляется дискурс [Leech 1983:59]. Таким образом, в сложившихся рядах понятий объединяются предложение и текст с одной стороны, а высказывание и дискурс — с другой [ср.: Stubbs 1983:9; Werth 1984:11; Mey 2001:187]. Понятия текст и дискурс не противопоставлены друг другу, т. е. они не являются взаимоисключающими, напротив, они связаны друг с другом причинно-следственной связью: «Текст создается в дискурсе и является его детищем» [Кубрякова 2001:78]. Дискурс является «деятельностью, погруженной в жизнь» [ЛЭС:137] и требует при подходе к нему учета всех прагматических факторов его осуществления, включающих культурологические и социально-исторические данные. При анализе текста можно абстрагироваться от конкретных прагматических факторов, изучая текст как завершенное языковое произведение (Кубрякова, 2001). «Дискурс - это явление, исследуемое on-line, в текущем режиме и текущем времени, по мере своего появления и развития. Текст же есть особая материальная протяженность, последовательность связных между собой предложений, сверхфразовых единиц, образующих семантическое, а точнее семиотическое пространство» [Кубрякова 2001:79].
Условия введения автономной учебной деятельности в современный образовательный процесс по изучению иностранного языка
Автономная учебная деятельность студента, в основе которой лежит перемена представлений о традиционном учебном процессе, заключающемся большей частью в передаче знаний преподавателем студенту, тренировке образцов действий при развитии профессионально-значимых умений, доведении их до формирования навыков, вызывает много вопросов в свете того, как она может войти в современный учебный процесс, если он изначально «закрыт» определенными границами. Последние, казалось бы, делают автономию учения бессмысленным нововведением и просто модным веянием. К подобным моментам критики процесса самопланируемой и саморегулируемой учебной деятельности относятся следующие: 1) роль преподавателя на занятии, ограничивающего автономию обучающегося; 2) учебники, определяющие тематику лексических, грамматических, единиц, коммуникативную направленность; задания в учебниках, четко определяющие ход учебной деятельности; 3) программы курсов, регламентирующие содержание и объём учебного материала, регулирующие длительность занятий и количество часов, выделенных для усвоения учебного курса. Отвечая на вопрос, каким образом вышеперечисленные факторы могут допустить в современный процесс изучения ИЯ автономную учебно-познавательную деятельность, имеющую в основе самостоятельное целеполагание, выбор изучаемого материала, саморегуляцию, самоконтроль и рефлексию, хотим привести следующие пояснения. 1) Роль преподавателя при традиционном обучении активна, студент же рассматривается как объект действия. Современные тенденции (и не только в теории автономной учебной деятельности, но и в свете развивающего, проблемного обучения) определяют роль обучающегося как субъекта учебной деятельности, о чем мы говорили в главе 1 настоящей работы. Студент становится активным деятелем в этом процессе. Однако не стоит недооценивать роли преподавателя в современных «активных» методиках. Умения по организации автономной учебной деятельности не смогут появиться у обучающегося сами по себе, спонтанно. М. Уэст отмечал, что «... учитель ... не выполнит своего долга, если не сможет научить своих учеников учиться» [Уэст 1966:13]. Задачи преподавателя в новой методике изучения ИЯ также меняются, становятся не менее трудными, чем ранее. Преподаватель должен создать условия для того, чтобы студент осознал эффективность применения учебных стратегий (они являются базисом учебной компетенции), научился их применять, оценивать, строить собственные. Формирование учебной компетенции основано на принципах теории поэтапного формирования умственных действий, первой ступенью которой является ориентировочная основа действий. Дать обучающемуся возможность ориентироваться в новых способах учебных действий, ознакомиться с учебными стратегиями и принять их - такова роль преподавателя на начальном этапе работы по развитию умений автономной учебной деятельности. Функции преподавателя заключаются в направлении и регулировании работы студентов по освоению новых стратегий работы, рациональной организации самообучения студентов. Преподаватель способствует формированию у обучающихся учебной компетенции, организации собственных способов действий по достижению учебной цели. Мы не можем отрицать факта, что на современном этапе сам преподаватель нечетко ориентируется в концепции автономной учебной деятельности, в том числе учебных стратегий. Однако самообразование преподавателя позволяет ему вникнуть в новый подход изучения и преподавания ИЯ, поскольку в настоящее время существует множество возможностей для этого: специальная литература, информация в Интернете, семинары, проводимые Международным культурным центром им. Гете и отдельными вузами в регионах. Преподаватель, заинтересованный в саморазвитии своих студентов, мотивирован знакомиться с новыми учебными стратегиями, применять их в своей деятельности, знакомить с ними обучающихся. 2) Учебник разделен на тематические уроки, в которых авторами предложены определенные задания для формирования, развития и совершенствования умений в определенных ВРД. В соответствии с теорией автономной учебной деятельности обучающийся должен самостоятельно решать, каким образом он будет вести работу над ИЯ для того, чтобы достигнуть поставленной им самим учебной цели. На первый взгляд, учебник ограничивает автономную учебную деятельность студента. Однако мы хотим отметить, что среди функций учебных стратегий отмечается следующая: возможность преобразования не ориентированного на автономную деятельность задания в таковое, требующее от обучающегося применения учебных стратегий.
